Universidade Católica de Moçambique

Instituto de Educação à Distância

Centro de Recurso de Pemba

Importância do uso de conectores linguísticos na produção de textos de multi-

uso. Caso dos alunos da 12ª classe da Escola Secundária de Muaguide (2020-
2022)

Luís Crisanto

Pemba, Março de 2023

i
 Universidade Católica de Moçambique
Instituto de Educação à Distância
Centro de Recurso de Pemba

Importância do uso de conectores linguísticos na produção de textos de multi-

uso. Caso dos alunos da 12ª classe da Escola Secundária de Muaguide(2020-
2022)

Luís Crisanto Nº 708191609

Monografia Submetida ao Centro de Ensino à

Distância da Universidade Católica de
Moçambique, como Requisito Parcial para
Obtenção do Grau Académico em Licenciado
em Ensino de Português
Supervisor: (Msc) José Cardoso Intina.

Pemba, Março de 2023

ii
Índice
Declaração...................................................................................................................................v
Dedicatória.................................................................................................................................vi

Agradecimentos........................................................................................................................vii
Lista de abreviaturas, síglas e simbolos...................................................................................viii
Lista de tabela............................................................................................................................ix
Resumo.......................................................................................................................................x
Abstract......................................................................................................................................xi
CAPÍTULO I: INTRODUÇÃO................................................................................................12
1.1. Tema..............................................................................................................................13
1.2. Delimitação do tema da pesquisa................................................................................13
1.3. Problematização...........................................................................................................14
1.4. Justificativa...................................................................................................................14
1.5. Objectivos..........................................................................................................................15
1.5.1. Objectivo geral:...............................................................................................................15
1.5.2. Objectivos específicos:...................................................................................................16
1.6. Hipóteses............................................................................................................................16
CAPITULO II: REVISÃO DA LITERATURA.......................................................................17
2.1 Nota introdutória..............................................................................................................17
2.2 Aprendizagem...................................................................................................................17
2.3. Conectores linguísticos......................................................................................................18
2.4. Coerência...........................................................................................................................20
2.5. Coesão................................................................................................................................21
2.6. A importância dos conectores como elementos de textualidade.......................................22
CAPITULO III: METODOLOGIA DE PESQUISA................................................................26
3.1.1. Método de abordagem.....................................................................................................26
3.1.3. Instrumentos de recolha de dados...................................................................................26
3.1.4. Entrevista........................................................................................................................27
3.3. Método de análise de dados...............................................................................................28
3.4. Constrangimentos encontrados durante a pesquisa............................................................28
CAPÍTULO IV: APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS..............................29
4.1 Breve Introdução.................................................................................................................29
iii
4.1.1 Como os dados foram analisados.....................................................................................29
4.2.1 Formação psicopedagogica…...................................................................................30
4.3. Dados de entrevista referentes aos professores..................................................................31
4.4 Dados da entrevista com alunos..................................................................................32
Capítulo V: Conclusão e recomendações.................................................................................40
Sugestões e recomendações......................................................................................................42
Referências bibliográficas.........................................................................................................44
Apêndices.................................................................................................................................47
Guião de entrevista C......................................................................................................50

iv
Declaração
Declaro que esta monografia é resultado da minha investigação pessoal e das orientações do
meu supervisor, o seu conteúdo é original e todas as fontes consultadas estão devidamente
mencionadas no texto, nas notas e na bibliografia final.

Declaro ainda que este trabalho não foi apresentado em nenhuma outra instituição para
obtenção de qualquer grau académico.

Pemba. Janeiro de 2023

______________________________________

(Luís Crisanto

Visto

______________________________________

dr: José Cardoso Intina.

Pemba, …… /…..../ 20…..

v
Dedicatória
Dedico o presente trabalho aos meus filhos: Eduardo Luís Crisanto e Arminda Luís Crisanto à
minha esposa Gilda Calisto Nancuae toda a minha família pela força, apoio e moral
dispensado.

vi
Agradecimentos
Estando ciente de que a vida é uma oportunidade que Deus nosso Pai nos ofertou, primeiro e
antes de tudo, quero agradecê-lo por tudo quanto fez por mim desde a primeira honra que
abracei este desafio.
Um enorme, sem descrição possível de tamanho, obrigado aos meus pais Crisanto Agostinho
e Arminda Saba, que para além de me terem dado ensinamentos e valores, sempre me
apoiaram em todas as minhas decisões e nunca deixaram de acreditar em mim até quando eu
próprio não acreditava.
À minha esposa Gilda Calisto Nancuapela paciência nos meus momentos de desalento e
angústia, pela extrema tolerância nos meus desaires, desânimos e frustrações, pelo apoio e
compreensão incondicional, pela insistência e assertividade quando pensava que não era
capaz... Por todo o tempo em que não estivemos juntos e por todo o amor que não lhe
demonstrei quando era preciso por causa desse desafio, o meu sincero obrigado.
O Meu supervisor (Msc) José Cardoso Intina pelo apoio empreendido;
Permitam-me também dirigir uma palavra aos digníssimos docentes do curso de Licenciatura
em Ensino da Língua Portuguesa pelos conhecimentos transmitidos durante os 4 anos do
curso. A todos eles, mais do que um simples agradecimento, quero manifestar-lhes o
sentimento de muito respeito e consideração.
Um obrigado aos meus companheiros de trabalho Manuel Lourenço Manga, e Paulina Berdes
Alone, que para além de me ajudarem, ampararam as minhas quedas e mostraram o melhor
caminho durante esses quatro anos.
A todos que, directa e/ou indirectamente, ajudaram de modo tão relevante na realização desta
monografia, na recolha de dados e na dactilografia ou na digitação deste trabalho.

vii
Lista de abreviaturas, síglas e simbolos
CC Competência Comunicativa
CT Competência Textual
DA Dificuldades de Aprendizagem.
DPEDH Direcção Provincial de Educação e Desenvolvimento Humano.
EA Ensino e Aprendizagem.
ES Ensino Secundário.
ESG Ensino Secundário Geral.
IFP Instituto de Formação de Professores.
INDE Instituto Nacional de Desenvolvimento Educação.
LE Língua Estrangeira
MINEDH Ministério de Educação e Desenvolvimento Humano
PEA Processo de Ensino e Aprendizagem.
PCES Plano Curricular de Ensino Secundário.
PES Programa do Ensino Secundário.
UCM Universidade Católica de Moçambique.

viii
Lista de tabela
Tabela nº 1. Conectores discursivos e respectivos exemplos

A tabela nº 2: Respostas dos alunos sobre o uso de material didáctico por parte dos
professores da língua Portuguesa.

ix
Resumo
O presente estudo intitula-se o seguinte tema: “Importância do uso de conectores linguísticos na produção de
textos de multi-uso, caso dos alunos da 12ª classe da Escola Secundária de Muaguide ” na província de Cabo
Delgado no período de 2020-2022. Este trabalho tem como objectivo principal Investigar as causas das
dificuldades do uso dos conectores pelos alunos da 12ª classe da Escola Secundaria de Muaguide , entretanto, o
interesse pela temática, surge no âmbito duma pesquisa que se efectuou naquela escola, onde encontrou-se
alguns factores que impedem o progresso escolar dos alunos no que diz respeito a coesão e coerência textual.
Dos factores que contribuem na fraca aprendizagem dos conectores linguísticos destacamos os seguintes: Má
forma de ensino desse conteúdo por parte dos professores, fraco acompanhamento pedagógico dos pais
encarregados de educação, falta de interesse por parte do próprio aluno/a, desorganização na rotina familiar, falta
de material didáctico, má preparação dos alunos nas classes iniciais. Dada a análise dos factos acima
mencionados, foram elaboradas algumas estratégias de modo a minimizar o problema em causa naquela escola,
das quais destacamos as seguintes: uso de métodos adequados para o ensino de conectores linguísticos.

Olhando a abordagem do presente trabalho, enquadrara-se na Pesquisa indutivo. Para que os objectivos do
estudo sejam alcançados foi feito o questionário, assim como também utilizou-se a entrevista para a percepção
do fenómeno em estudo.

Palavras-chave: Conectores linguísticos, Produção textual, Textos multi-uso, Muaguide.

x
Abstract
The present study is attached to the issue: "Importance of the use of linguistic connectors in the production of
multi-use texts, if the students of the 12th class of Middle Magic School" in the province of Cape Delgado in the
period 2020-2022. This work is as a major objective to investigate the causes of the difficulties of the use of the
connectors by the students of the 12th class of the Muaguide Song35 School, however, the interest in the theme,
arises in the face of a research that has carried out in that school, where some factors that prevent the school
progress of students with regard to cohesion and textural coherence. Of the factors that contribute to the labor
learning of the linguistic connectors highlight the following: MAGY FORM of teaching of this teachers, weak
pedagogical follow-up of the parents in charge of education, lack of interest by the student of the own, a, the
dismancing in the family routine, lack of didactic material, the preparatory of students in the initial classes.
Given the analysis of the abovementioned facts, a few strategies were drawn up to minimize the problem in
question in that school, of which we highlight the use: use of methods suitable for teaching linguistic connectors.
Looking at the approach of the present work, had fired in the inductive research. In order for the objectives of the
study to be achieved the questionnaire was also made, as well as the interview is also used for the perception of
the phenomenon under study.

Keywords: Linguistic connectors, Textual, multi-use texts, muaguide

xi
CAPÍTULO I: INTRODUÇÃO
Os itens linguísticos têm sido apontados na tradição gramatical, basicamente, como conjunção
adversativa, responsável pelo elo entre orações que se opõem semanticamente, mas são
independentes sintacticamente. Esse é realmente o uso mais recorrente em qualquer corpus de
língua escrita, a despeito de poderem ser anotadas numerosas mudanças de funcionamento
especial para esse conector, mesmo quando relaciona informações positivas ou contrastivas.
Como qualquer item linguístico potencialmente recorrente no discurso, o referido conector tende
a aparecer em contextos novos, que sinalizam funções diferenciadas das tradicionalmente
conhecidas, o que pode ser indício do desempenho sistemático de novas funções.
Assim sendo, em textos do género artigo de opinião, essencialmente argumentativos, notamos
que, frequentemente, operadores discursivos são usados. E observamos que os item, praticamente
desconsiderado pela gramática tradicional, parece estar sendo utilizado como um articulador
discursivo na modalidade escrita da língua, como verificamos em alguns textos deste género. Por
ser um género no qual esperamos uma adequado da linguagem norma padrão, o uso de um item
numa função ainda desconsiderada pela gramática tradicional em artigos de opinião despertou
nossa atenção e a nossa vontade de investigar as suas características discursivas.
Entretanto, para que essa concepção de língua seja desenvolvida dentro do universo escolar, é
necessário que o professor ultrapasse a barreira do ensino das regras, do certo e do errado, e
capacite os alunos para compreenderem a língua como um importante instrumento de
significação, de mediação das relações interpessoais. Nesse ínterim, a língua nesse trabalho é
compreendida “como um conjunto de práticas sociais e cognitivas historicamente situadas”
(Marcuschi, 2008, p.61), e por estar dentro desse princípio traz para o debate a importância dos
conectivos, especificamente, as conjunções, advérbios, locuções, dentro das produções dos
alunos.

Segundo Geraldi (2014), “só se aprende a língua praticando, e escrever um texto não é aprender
regras, mas compreender que há princípios que nortearão essa escrita (condições de produção,
instrumentos de produção, relações de produção, agentes de produção) ” (p.23).

12
 A partir dessas considerações, e incomodados com os resultados apresentados em provas
externas (ACS, ACP) e produções escritas internas (realizadas em sala de aula) pelos alunos da
escola Secundaria de Muaguide, (interior da província de Cabo Delgado) em relação ao uso dos
conectivos, o presente trabalho investiga como a “conexão sequencial frásica” com foco nos
conectores linguísticos, é trabalhada nos livros e materiais didácticos.

A partir da compreensão das possibilidades e limitações contidas nesses materiais, propõe-se uma
sequência didáctica que auxilia os alunos a utilizarem esses mecanismos de coesão para
conseguirem aprimorar sua competência textual/discursiva.

De forma detalhada, o percurso da pesquisa e os resultados obtidos foram estruturados em cinco

capítulos, onde o primeiro contempla a introdução; o capítulo dois, faz a fundamentação teórica;
a metodologia do trabalho é o que o capitulo três descreve; o quarto, discussão dos resultados está
no quinto capítulo, conclusão e sugestões estão contidos no quinto capítulo.

1.1. Tema

Importância do uso de conectores linguísticos na produção de textos de multi-uso. Caso dos

alunos da 12ª classe da Escola Secundária de Muaguide (2020-2022).

1.2. Delimitação do tema da pesquisa

Este trabalho visa mostrar a importância que os conectores exercem como elementos de
textualidade, já que, muitas vezes, eles são mal explicados, causando uma grande deficiência na
compreensão semântica do processo de produção textual.

Segundo Kumaretall (2007), “o autor no tempo e no espaço a sua pesquisa, embora tenham
algumas evidências no tema e na justificativa, é necessária uma melhor clareza da delimitação do
estudo realizado” (p.48).

Na perspectiva do autor acima citado, a presente monografia pretende analisar a importância do

uso de conectores linguísticos na produção de textos de multi-uso. Caso dos alunos da 12ª classe
da Escola Secundária de Muaguide, localizado no distrito de Meluco, província de Cabo Delgado
no período de 2020-2022.

13
1.3. Problematização
O que nos levou para elaboração deste trabalho, constatou-se que, durante a pesquisa detectou se
que os alunos têm dificuldades em produzir textos de multi-usos, com isso, havia necessidade de
se fazer um estudo que coloca o problema em causa, de modo a levantar as hipóteses ao problema
identificado. O estudo realizado, que resultou na elaboração deste trabalho está extremamente
ligado aos desafios actuais, o que põe em causa qualidade educacional do país.
Realizou-se uma pesquisa na Escola Secundária de Muaguide, situada no distrito da Meluco,
posto administrativo de Muaguide, é uma das escolas consideradas como a maior do distrito de
Meluco e que a maior parte dos professores são licenciados e com altas competências nas
actividades de ensino.

Durante o período de leccionação de aulas feitas pelo proponente constatou-se que o índice de
alunos com problemas de fraco domínio da escrita usando os conectores linguísticos é maior.

Houve necessidade de se traçar algumas estratégias de modo a minimizar o problema, que é

formar alguns grupos de três, em um aluno e monitor, usando a gramática de língua portuguesa
de modo que venha minimizar o problema ou uso de métodos adequados para o ensino de
conectores linguísticos.

Desse modo, obrigando o enunciador a ser o mais explícito possível para que o receptor o
entenda. A actividade escrita requer uma actividade reflexiva constante (que exige o PB, analisar,
revisar, elaborar estratégias, reescrever). Esta situação leva-nos a colocar a seguinte questão:
Quais são as causas que fazem com que os alunos da 12ª classe da Escola Secundaria de
Muaguide tenham as dificuldades no uso dos conectores linguísticos em textos multiuso?

1.4. Justificativa

A escolha deste tema: Importância do uso de conectores linguísticos na produção de textos de

multi-uso. Caso dos alunos da 12ª classe da Escola Secundária de Muaguide (2020-2022), surge
no âmbito de uma constatação feita no período de estágio e leccionação de aulas, constatou-se
que o índice de alunos com problemas de fraco domínio da escrita usando os conectores
linguísticos é maior

14
O tema em estudo é de grande relevância pelo facto de existirem aspectos que tornam este tipo de
ensino problemático criando, assim, insucesso escolar no que diz respeito a escrita coesa e
coerente, visto que existem alunos que apresentam estes problemas na 12ª classe.

Desse modo, o desenvolvimento da competência linguística do aluno, de acordo com o Currículo

do Estado de Moçambique, não está focado apenas no domínio técnico do uso da língua, focado
no ensino da norma-padrão, mas sim na capacidade de usar a língua em situações subjectivas e
objectivas que exigem do enunciador a reflexão sobre os contextos comunicativos em que a
língua será utilizada, desenvolvendo tanto as habilidades que se relacionam com a estrutura do
texto quanto com as condições sociais de produção e recepção, reflectindo sobre sua
funcionalidade. Assim, destaca-se a relevância do tema a “Importância do uso de conectores
linguísticos na produção de textos de multi-uso” e sua importância para o desenvolvimento da
habilidade de escrita, levando-se em consideração que esse elemento é responsável pela
progressão textual, auxiliando no desenvolvimento de um texto e garantindo a boa articulação
entre as ideias, informações e argumentos.

Justifica-se o presente trabalho, ainda, pelo resultado insatisfatório de muitos estudantes ao serem
avaliados em provas como: ACS, ACP, e Exame, nas habilidades que envolvem o conhecimento
sobre esses elementos linguísticos.

Do ponto de vista social, o estudo deste tema será muito importante para o aperfeiçoamento das
competências linguísticas da escrita de textos de multi-uso, para um processo de ensino-
aprendizagem de qualidade. Por outro lado este conteúdo se enquadra no processo de melhoria de
qualidade de ensino não só da escola onde a pesquisa teve lugar, mas sim no país em geral.

1.5. Objectivos
1.5.1. Objectivo geral:
 Investigar as causas das dificuldades do uso dos conectores pelos alunos da 12ª classe da
Escola Secundaria de Muaguide.
1.5.2. Objectivos específicos:
 Identificar as causas das dificuldades dos alunos no uso dos conectores em texto multiuso;

15
  Explicar a importância de uso de conectores linguístico-discursivos em textos de
multiuso;
 Descrever a relação existente entre conectores linguísticos e a construção de texto de
multiuso;

1.6. Hipóteses
Segundo Marconi e Lakatos (2003) hipóteses: “São possíveis respostas provisórias ao
problema”(126). Para a realização deste trabalho foram levantadas as seguintes hipóteses:

H1- Se os alunos da 12ª classe da Escola Secundaria de Muaguide não desenvolvem

competências da escrita usando os conectores linguísticos, implica que os professores não
aplicam exercícios que promovem o uso de conectores linguísticos no processo de ensino e
aprendizagem.

H2- Se os alunos participassem activamente, e contribuíssem no processo de ensino e

aprendizagem da escrita de textos de multiuso não teriam dificuldades na utilização dos
conectores linguísticos.

H3- Se a direcção da escola apoiasse os professores, em termos de materiais de ensino de

conectores linguísticos, os alunos poderiam desenvolver competências dos mesmos.

16
CAPITULO II: REVISÃO DA LITERATURA

2.1 Nota introdutória

Neste capítulo procede-se a fundamentação teórica que, constitui a base fundamental deste
presente trabalho, que privilegia a aprendizagem, da leitura e da escrita.

“A principal meta da educação é criar homens que sejam capazes de fazer coisas novas, não simplesmente
repetir o que outras gerações já fizeram. Homens que sejam criadores, inventores, descobrindo. A segunda
meta da educação é formar mentes que estejam em condições de criticar verificar e não aceitar tudo que a
elas se propõe” (JeanPiaget, 1948, p.35).

2.2 Aprendizagem
De acordo com Noronha (1985) “Aprender é incorporar um novo comportamento” (p.34).
Entendendo o comportamento como um acto humano, com sentido, uma forma de comunicar e
expressar desejos humanos. Os autores referem que o indivíduo é único, logo atribui significado
próprio a cada um dos seus comportamentos que diferem do significado atribuído pelos outros
indivíduos.

Feldman (2007) define a aprendizagem como sendo um processo pelo qual se altera o
comportamento. Alterações são permanentes e duradouras e que ocorre pela experiência, treino,
exercícios ou estudo. Segundo o mesmo autor, quando é adquirido um comportamento há uma
parte que advêm da aprendizagem, todavia o desempenho do comportamento aprendido deriva
também de maturidade biológica, ou factores de ordem social que promovem um melhor
desempenho de um comportamento. Por exemplo: uma criança que começa a andar vai
melhorando o seu desempenho à medida que factores fisiológicos vão ganhando maturação. Da
mesma maneira que factores sociais, neste caso os factores familiares, incentivam a criança a
melhorar e a desenvolver o andar, isto é passível de ser entendida à luz de Piaget.

Segundo Noronha (1985) “Aprendizagem é a mudança relativamente permanente no padrão

global do comportamento, com a finalidade de atingir um objectivo(p.57) ”. Para Gagné (1974), “
aprendizagem é uma modificação na disposição ou na capacidade cognitiva do homem que não
17
pode ser simplesmente atribuída ao processo de crescimento” (p.46). Sendo assim, do ponto de
vista dos dois últimos conceitos existe uma convergência de ideias entre os autores acerca da
definição do termo aprendizagem. Portanto conclui-se que aprendizagem é a mudança do
comportamento do sujeito, neste caso a pessoa que aprende e o objecto, neste caso a coisa que
proporciona lhe a aprendizagem.

2.3. Conectores linguísticos

De acordo com o dicionário Novo (2010), Conectores são designações para as palavras ou
expressões que servem para conectar (ligar, unir) vários segmentos linguísticos: as frases no
período, os períodos no parágrafo e os parágrafos no texto.

Incluem-se neste grupo várias subclasses gramaticais de palavras: - conjunções (e; pois...) -
locuções conjuncionais (além disso; no entanto...) - advérbios (depois; finalmente...) - locuções
adverbiais (em seguida; por último...) - algumas orações reduzidas – orações sem conjunção e
com o verbo numa forma nominal – gerúndio, infinitivo ou particípio – (concluindo; para
terminar; feito isto).

Os conectores do discurso têm a importante missão de proporcionar o estabelecimento da coesão

textual ou discursiva, pois garantem uma articulação lógica entre os elementos das orações, frases
e parágrafos. (Koch & Vilela, 2001, p. 21).
Eis aqui uma lista de alguns dos principais conectores do discurso.

Tabela nº 1. Conectores discursivos e respectivos exemplos

Para … Usa-se
Articular ideias de mas, porém, todavia, contudo, no entanto, apesar de, ainda que,
contraste ou oposição embora, mesmo que, por mais, se bem que
Adicionar e agrupar e, alem disso, e ainda, não só… mas também/ como ainda, por um
elementos e ideias lado….por outro lado, nem…nem (negativa)
Concluir (a parte de ideias pois, portanto, por consequente, assim, logo, enfim, concluindo, em
principais) conclusão
Resumir, reafirmar por outras palavras, ou seja, em suma, em resumo, melhor

18
Exemplificar por exemplo, isto é, ou seja, é o caso de, nomeadamente, em
particular, de a saber, entre outros
Indicar uma consequência por tudo isso, de modo que, de tal forma que, dai que, tanto… que,
é por isso que, pela mesma razão que, do mesmo modo que
Comparar como, conforme, também, tanto…quanto, tal como, assim como,
pela mesma razão

Exprimir uma opinião na minha opinião, a meu ver, em meu entender, parece-me que

Exprimir uma dúvida talvez, provavelmente, é provável que, possivelmente,

porventura

Insistir nas ideias já com efeito, efectivamente, na verdade, de facto

expostas

Esclarecer, explicar quer isto dizer, isto (não) significa que, por outras palavras, isto
uma ideia é

Organizar as ideias por em primeiro lugar, num primeiro momento, antes de, em
ordem sequenciais seguida, seguidamente, depois de, após, até que,
(tempo ou espaço) simultaneamente, enquanto, quando, por fim, finalmente, ao
lado, à direita, em cima, no meio, naquele lugar

Apresentar a intenção, com o intuito de, para (que), a fim de, com o objectivo de, de
o objectivo com que se forma a
produz o que é descrito
anteriormente

Anunciar uma ideia de Pois, pois que, visto que, já que, porque, dado que, uma vez que,

19
 causa por causa de

Indicar uma hipótese Se, caso, a menos que, salvo se, excepto se, a não ser que, desde
ou condição que, supondo que

Exprimir um facto dado com certeza, naturalmente, é evidente que, certamente, sem
como certo dúvida que

Evidenciar ideias Fosse...fosse, ou...(ou), ora...ora, quer...quer

alternativas

2.4. Coerência
A coerência é uma propriedade dos textos que permite percebê-los como um todo unitário.

Como destacam Koch e Travaglia (2006):

“Esta propriedade faz com que uma sequência linguística qualquer seja vista como um texto,
porque é a coerência, através de vários factores, que permite estabelecer relações (sintáctico-
gramaticais, semânticas e pragmáticas) entre os elementos da sequência (morfemas, palavras,
expressões, frases, parágrafos, capítulos etc.), permitindo construí-la e percebê-la, na recepção,
como constituindo uma unidade significativa global (p. 53).

“Portanto, a coerência não depende só dos elementos linguísticos visíveis num texto, mas
funciona como um critério de Interpretabilidade da nossa cognição, pois se constrói a partir do
que lemos/ouvimos, nas inferências que fazemos, nas intenções que reconhecemos e nos nossos
conhecimentos linguístico, prévio e de mundo que activamos em cada situação comunicativa. É
o leitor quem recupera sentidos para um texto, ou seja, torna-o coerente. Por isso, concordamos
com Antunes quando afirma que a coerência é linguística, mas é, também, contextual, extra-
linguística, pragmática, enfim, no sentido de que depende também de outros factores que não
aqueles puramente internos à língua” (Koch & Travaglia, 2006, p. 21).

Embora a coerência dependa da conjunção desses vários factores, a tarefa é facilitada quando os
elementos linguísticos, localizados na superfície textual, funcionam como pistas para auxiliar o
leitor/ouvinte na compreensão dos sentidos veiculados num texto, como sugere Marcuschi
20
(2008), “a coerência é em boa parte uma actividade realizada pelo receptor de um texto que actua
sobre a proposta de um autor. E, nesse afã, o receptor segue as pistas (deixadas pelo autor nas
operações de coesão textual) como primeiros indicadores interpretativos” (p. 121).

Certamente, estamos nos referindo a dois mecanismos em estreita relação que se complementam,
um – coesão - possibilita calcular o outro – coerência. Se a coerência é percebida quando em um
texto suas partes se encontram articuladas, interligadas, encadeadas, precisamente esta
continuidade de sentidos se consegue por meio de recursos coesivos, morfossintáticos e lexicais.
Ou seja, o que “está na superfície (sonora ou gráfica) do texto (coesão) está para possibilitar a
expressão de um sentido, a construção de uma acção de linguagem (a coerência) ” (Antunes,
2009, p. 117).

A seguir abordamos este critério – coesão – e os recursos coesivos a que viemos fazendo
referência.

2.5. Coesão
Em obra pioneira sobre o tema, Halliday e Hasan (1976) oferecem um conceito de coesão textual
que condiz com a perspectiva que defendemos. Para eles, coesão é um conceito semântico, pois o
sentido de um texto se alcança por meio das relações que estabelecem seus constituintes
linguísticos: “A coesão ocorre quando a interpretação de algum elemento no discurso é
dependente da de outro. Um pressupõe o outro, no sentido de que não pode ser efectivamente
recodificado a não ser por recurso a outro” (Halliday & Hasan, 1976, p. 4).

Para eles, segundo Koch (2009), “A coesão, por estabelecer relações de sentido, diz respeito ao
conjunto de recursos semânticos por meio dos quais uma sentença se liga com a que veio antes,
aos recursos semânticos mobilizados com o propósito de criar textos” (p. 16).

Alguns estudiosos do tema (Koch & Travaglia, 2006; Marcuschi 2008; Koch, 2009), espelhados
nesta obra, admitem não concordar com a preponderância dada por Halliday e Hasan ao conceito
de coesão: existem textos nos quais “nem sempre a descontinuidade representará incoerência”
(Koch e Travaglia, 2006 p. 31), pelo que “a coesão superficial não é nem suficiente nem
necessária para a textualidade” (Marcuschi, 2008, p. 104).
21
A coesão textual, para Koch (2009), “diz respeito a todos os processos de sequêncialização que
asseguram (ou tornam recuperável) uma ligação linguística significativa entre os elementos que
ocorrem na superfície textual” (p. 18). Resumindo, ela possibilita sinalizar, explicitar e construir
as diversas relações de sentido que subjazem num texto e o faz por meio de diferentes
mecanismos.

A coesão sequencial, segundo Koch (2009), “diz respeito aos procedimentos linguísticos por
meio dos quais se estabelecem, entre segmentos do texto (enunciado, partes de enunciados,
parágrafos e sequências textuais), diversos tipos de relações semânticas e/ou pragmáticas, à
medida que se faz o texto progredir” (p. 53).

2.6. A importância dos conectores como elementos de textualidade

Em longo prazo, o estudo centrado em frases, fora do contacto com textos, tem outra
consequência:

os alunos deixam de ampliar suas competências em relação a “como compor ou interpretar

textos.” Passam, em conformidade com a experiência a que são submetidos na escola, a juntar
frases soltas, quando lhes é solicitado “fazer um texto” (Antunes, 2014, p. 83).

Diante da afirmação da autora, entendemos que há uma grande demanda de alunos que sentem
dificuldades de fazer uma conexão adequada aos textos que produzem. Isso se dá devido ao
costumeiro método ao qual as aulas de língua portuguesa se resumem: aos esquemas
predominantes morfossintáticos e, em vez de se estudar a função das classes gramaticais no
processo de construção textual, como recurso de coesão, faz-se com que elas acabem sendo vistas
e analisadas em frases fora de seu contexto, resumindo-se apenas a um estudo
predominantemente classificatório, principalmente o das orações e conjunções.

Outra ideia bastante semelhante é a da autora Costa Val (2006), quando ela identifica, em seu
livro Redacção e textualidade, a partir de uma análise feita em redacções de nível médio, que
muitos alunos não souberam empregar adequadamente os articuladores do discurso, causando
uma dificuldade na compreensão da mensagem, a partir do mau uso dos conectores. Assim,

22
vemos que é bastante recorrente a dificuldade que muitos estudantes têm na hora de fazer uma
coesão, de pôr conexão entre as ideias do texto. (p. 43).

Geralmente, quando escutamos a palavra texto, sempre nos lembramos de palavras, frases,
orações e períodos. Podemos dizer que essas unidades linguísticas constituem o texto. Para isso,
Schmidt (1978) afirma que frequentemente a linguística textual define o texto por meio de uma
unidade puramente linguística. O autor ainda diz que, diante das afirmações de teóricos, o texto
deve ser abordado não como fenómeno meramente linguístico, mas a partir de um modo de
textualidade. Portanto o texto não deve somente ser reconhecido em seu aspecto linguístico, mas
em seu aspecto social também. (p.72).

Vejamos o conceito de texto por Costa e Val:

Texto ou discurso é uma ocorrência linguística escrita ou falada, de qualquer extensão, dotada
de unidade sócio-comunicativa formal. Antes de mais nada, um texto é uma unidade de
linguagem em uso, cumprindo uma função identificável num dado jogo de actuaçãosócio-
comunicativa. Tem papel determinante em sua produção e recepção uma série de factores
pragmáticos que contribuem para a construção de seu sentido e possibilitam que seja
reconhecido como um emprego normal da língua (Costa& Val, 2006, p. 3).

Diante disso, vê-se que, além de ser uma actividade linguística, o texto é uma actividade que
apresenta um contexto sociocultural. A autora afirma que, diante do conceito adoptado, um texto
será bem compreendido quando avaliado sob três aspectos: o pragmático, que tem a ver com seu
funcionamento enquanto actuação informacional e comunicativa; o semântico-conceitual, de que
depende sua coerência; o formal, que diz respeito à sua coesão.

Retomando ao que Schmidt disse, o texto deve ser abordado a partir de um modo de textualidade.
Segundo Costa Val (2006), textualidade é um conjunto de características que fazem com que um
texto seja um texto, e não apenas uma sequência de frases.

Beaugrande e Dressler (1983) apontam que, entre os factores responsáveis pela textualidade de
um texto, há a coesão e a coerência, que se relacionam com o material conceitual e linguístico do
texto, e a intencionalidade, a aceitabilidade, a situacionalidade, a informatividade e a

23
intertextualidade, que têm a ver com os factores pragmáticos envolvidos no processo sócio-
comunicativa.

A coerência e a coesão têm em comum a característica de promover a inter-relação semântica

entre os elementos do discurso, respondendo pelo que se pode chamar de conectividade textual.
A coerência diz respeito ao nexo entre os conceitos e a coesão, à expressão desse nexo no plano
linguístico (Costa &Val, 2006, p. 07).

Nesse âmbito, em relação à conectividade textual, podemos dizer que as conjunções, preposições,
advérbio e as respectivas locuções funcionam como elementos de textualidade, responsáveis para
ligar as ideias do texto, transmitindo um sentido sócio-comunicativa na questão pragmático-
textual.

Para isso, Marcuschi (2008) diz que a conexão sequencial é realizada mais por elementos
conectivos em especial no nível da textualidade, geralmente conhecidos como coesão, critério
importante da textualidade.

Complementando a ideia posta acima, Antunes (2009) afirma que o recurso coesivo, que se opera
pelo uso dos conectores, tem a função de promover a sequêncialização de diferentes porções do
texto. Qual quer recurso coesivo promove a sequêncialização do texto, por isso que é coesivo.
Mas, para a autora, a coesão feita por conexão se diferencia dos demais recursos coesivos,
justamente pelo fato de desenvolver um tipo específico de ligação. No âmbito de formar o
processo de coesão por conexão, há os diferentes usos de conectores como as conjunções,
preposições, advérbios e respectivas locuções, pois esses elementos de textualidade são
responsáveis para estabelecer as relações sintáctico-semântico entre termos, orações, períodos,
parágrafos e blocos maiores do texto para a formação do texto. Além da conexão que pode ser
feita por esses elementos, o mais importante e interessante é ressaltar os efeitos de sentido que os
textos podem transmitir, com o uso desses articuladores.

Uma análise semântico-discursiva dos conectores na construção do texto

24
Assim como a linguística textual constituiu um novo ramo da linguística, tomando como objecto
particular de investigação o texto, e não a palavra ou a frase, a análise do discurso vai além dos
sentidos que uma palavra pode apresentar dentro de seu contexto.

Partindo disso, Marcuschi (2008) diz que, quando Saussure opõe língua e fala, ele opõe uma
forma contratualizada em sociedade: colectiva, a língua; uma forma individualizada, a fala. O
discurso propriamente não é individual. Ele é a manifestação atestada de uma sobredeterminação
de toda fala individual, (p.12).

Brandão (2005) define discurso como toda actividade comunicativa entre os interlocutores;
actividade produtora de sentidos que se dá na interacção entre falantes. A autora ainda afirma que
o mesmo discurso produzido pode mudar de sentido, dependendo do contexto da situação
pragmática. (p.19).

Brandão (2005), influenciada por Maingueneau (2004), diz que o discurso deve ser
compreendido como algo que ultrapassa o nível puramente gramatical. Além disso, deve ser
contextualizado, ou seja, só tem sentido no contexto em que é produzido.

Assim, para a análise do discurso, a linguagem deve ser estudada não só em relação ao
seu aspecto gramatical, exigindo de seus usuários um saber linguístico, mas também
em relação aos aspectos ideológicos, sociais que se manifestam através de um saber
sócio-ideológico. Para a análise de discurso, o estudo da língua está sempre aliado ao
aspecto social e histórico (Brandão, 2005, p. 6).

Para Fávero (1991), os elementos de conexão podem estabelecer relações de disjunção inclusiva
e exclusiva. Nesta, os conectores se excluem; naquela, os conectores se somam. Além disso,
podem também ser compatíveis, ou seja, tanto um quanto outro.

1- Quem já não leu livros ou viu filmes de ficção científica nos quais os humanos convivem com
robôs? Há, inclusive, alguns deles que abordam, em um futuro hipotético, relacionamentos de
amizade e até amoroso entre eles. [...]

2- Robôs nunca estão aborrecidos, não trairão ou trarão doenças aos parceiros. Nossos clientes
querem amor incondicional, afirma Hines [...] (Universal, 2016, p. 20).

25
CAPITULO III: METODOLOGIA DE PESQUISA
O terceiro capítulo apresenta a opção metodológica, método de abordagem, a amostra, as técnicas
e os instrumentos de recolha de dados e, por fim, o plano de análise de dados.

3.1. Tipos de pesquisa

A presente pesquisa baseia-se numa abordagem teórica quantitativa e descritiva. De acordo com
Fávero (1991) “pesquisa quantitativa é aquela cujos resultados são quantificados, como as
amostras geralmente são grandes e consideradas representativas da população, os resultados são
tomados como retrato fiel do real de toda a população alvo da pesquisa” (p.23).

A pesquisa quantitativa se centra na objectividade. Influenciada pelo positivismo, considera que a

realidade só pode ser compreendida com base na análise de dados brutos, recolhidos com o
auxílio de instrumentos padronizados e neutros.

3.1.1. Método de abordagem

O método de abordagem aplicado neste trabalho é indutivo.
Segundo Marconi e Lakatos (2003), “indução é um processo mental por intermédio do qual,
partindo de dados particulares, suficientemente constatados, infere-se uma verdade geral ou
universal não contida nas partes examinadas”(18). Portanto o objectivo dos argumentos indutivos
é levar a conclusão cujo conteúdo é muito mais amplo, do que o das premissas nas quais se
baseiam.

3.1.2. Quantos aos procedimentos técnicos.

Quanto aos procedimentos técnicos enquadra-se na, pesquisa de levantamento, estudo de

caso.

3.1.3. Instrumentos de recolha de dados

Para a realização deste trabalho usa-se-a os seguintes instrumentos para a recolha de dados:
Entrevista e questionário.

26
3.1.4. Entrevista.
“Técnica de colecta de informações sobre um determinado assunto, directamente solicitadas aos
sujeitos pesquisados. Trata se, portanto de uma interacção entre o pesquisador e o pesquisado”
(Severino, 2007,p.125).

Esta técnica ajudou-nos bastante para a busca de informações acerca do problema em causa,
tendo em conta que existem 2 tipos de entrevista, aberta e fechada, é de salientar que neste estudo
usou-se as duas formas de entrevistas.

3.2. População/Universo e Amostragem

Segundo Bradão (s/d) define população como uma colecção de unidades individuais, que podem
ser pessoas, resultados experimentais, com mais características comuns, que se pretende analisar.
Portanto do conceito acima mencionado pode-se definir população como sendo um conjunto de
espécies que habitam num determinado espaço.

O universo abrangido por este estudo é composto por 322 indivíduos, sendo: 312alunos, 4
professores, 1 director adjunto pedagógico e 5 encarregados de educação, através de escolha
aleatória.

Segundo Bradão (s/d), define a amostra como um conjunto de dados ou observações recolhidas a
partir de um subconjunto da população.

Desta população foi extraída uma amostra que perfaz 25 indivíduos, sendo: 15 alunos 4
professores, 1 director adjunto pedagógico e 5 encarregados de educação. A escolha dos
participantes foi convencional, foram escolhidos todos professores que leccionam a Língua
Portuguesa na 12ª classe.

Relativamente ao género da amostra, de referir que 10 entrevistados são do sexo feminino e 20 do

sexo masculino.

A amostra foi dividida em 3 grupos etários, dos quais: de 12-24, 25-35 e 36-45 anos. Entretanto a
metodologia aplicada na selecção de membros foi aleatória.

27
3.3. Método de análise de dados
Antes de se avançar com a pesquisa e ir ao terreno, teve-se que analisar, como serão feitas as
entrevistas e questionários. Para a realização das entrevistas, tem que se que ir ao local ondese
pretendia-se fazer o estudo, de seguida iremos procurar o grupo alvo, enfim seguir-se-á a fase da
aplicação das informações. O mesmo aconteceu com o questionário se usarem questões abertas e
fechadas, portanto para que as mesmas fossem respondidas tivemos que nos deslocar para a área
de estudo do grupo alvo, onde fez-se a observação directa através de assistência de aulas,
participação dos alunos nas actividades relacionadas a actuação na aula.

Consoante os dados obtidos ao longo da pesquisa, verificou-se que os entrevistados mostraram

seriedade e uma boa conduta ao longo das entrevistas feitas, apesar de alguns não mostrarem
interesse do assunto.

Portanto, neste capítulo foram apresentados os procedimentos metodológicos que serviram de

base para a elaboração deste trabalho, em seguida procede-se-á para o capítulo seguinte, isto é
IV, onde far-se-á a apresentação e análise dos dados da pesquisa.

3.4. Constrangimentos encontrados durante a pesquisa

Na elaboração do presente trabalho de pesquisa houve seguintes constrangimentos:

 Dificuldades em encontrar referências bibliográficas sobre o tema.

 Dificuldades em conversar com professores, pois estes não eram concisos nas suas
abordagens sobre as questões da pesquisa, temendo represálias, sendo portanto que a
estes foi garantido o sigilo.

28
CAPÍTULO IV: APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS
Terminologia introdutória

Para se realizar uma pesquisa é preciso promover o

confronto entre os dados, as evidências, as informações
colectadas sobre determinado assunto e o conhecimento
teórico acumulado a respeito dele.

(Luckesi, 1994).

4.1 Breve Introdução

Neste capítulo far-se-á apresentação e análise dos dados referentes a pesquisa feita que serviram
de base para o desenvolvimento deste trabalho.

4.1.1 Como os dados foram analisados

Os dados de entrevista foram analisados tendo em conta as respostas dadas pelos 4 professores da
Língua Portuguesa, o director adjunto pedagógico, e alunos que frequentam a 12ª classe naquela
instituição de ensino. As tendências apresentadas sobre e sua dedução sobre o nível de
conhecimento e utilização dos conectores linguísticos da escrita de textos de multi-uso. Essas
informações situaram-nosuma resposta pelo qual confirmou a existência do fenómeno em
discussão.

O questionário respondido pelos professores que leccionam a disciplina da Língua Portuguesa na

12ª classe, trouxeram a verdadeira realidade que cada um tem no que diz respeito os conectores
linguísticos.

Este objectivo demandou, na primeira fase da pesquisa, uma revisão minuciosa da literatura de
referência, em relação ao perfil que se espera dos professores, às competências que devem ser
desenvolvidas como parte da formação profissional, com foco nas competências da língua, e, por
último, em relação às tendências teóricas actuais no tratamento dos conectores em língua
portuguesa.

29
4.2. Dados de entrevista dirigida ao director adjunto pedagógico da escola.

4.2.1 Formação psicopedagogica.

Questão n°1 (Q1.) Quantos anos assume o papel de adjunto pedagógico da escola?

R: Assumi o papel de adjunto pedagógico deste 2009.

Q2. Será que a escola apoia os professores em termos de materiais tais como: Livros, manuais,
programa e livros de exercícios gramaticais?

R: Os livros que os professores receberam foram do 2° trimestre. Por essa razão houve
dificuldades de cumprimento do programa por falta de material.

Q3. Que contributo a direcção da escola tem dado aos professores para ultrapassar certas
dificuldades de orientação de aula como o ensino de conectores na 12ªclasse?

R: Algumas vezes o Ministério de Educação tem apoiado com algumas matérias mas são
raras vezes. A direcção da escola tem promovido encontros com professores.

Q4. A escola tem tido seminário de capacitação de professores que tem dificuldades na área
pedagógica?

R: Temos tido apoio com ajuda de professores experientes na área pedagógica.

Q5. Quais são as actividades que a escola tem realizado para os alunos promoverem a escrita?

R: Seminário de capacitação de professores que podem lidar com a situação da expressão

escrita, uso de cópias e ditados e para a leitura, fornecemos jornais e revistas infantis.

Q6. A escola possui professores com formação psicopedagogica?

R: Nem todos professores possuem esta formação psicopedagógica. Isto implica que na escola
Secundária de Muaguide a qualidade de educação é fraca, visto que na falta de formação
psicopedagógica dos professores o ensino tem sido de faz de conta, por não aplicar toda
metodologia adequada para ensinar.

30
Para Piletti, (2006), “ não há ensino de qualidade sem uma adequada formação de professores
tendo em conta que o professor é centro das relações na situação educativa que reúne a
turma”(p.37).Conclui-se que as respostas dadas pelo director adjunto pedagógico da Escola
Secundaria de Muaguide, mostra que e Escola carece de muito apoio na área pedagógica.

4.3. Dados de entrevista referentes aos professores

Questão n°1. Tem recebido materiais para o ensino da língua portuguesa?
Respondente 1 (R1) recebi o material para o ensino da língua portuguesa por isso não tenho
dificuldades de ensinar a mesma disciplina.
R2 - recebi o material, mas existe alguns que em falta me.
R3-recebi o material para o ensino da língua portuguesa
R4- apenas recebi os livros da disciplina de língua portuguesa.
Dos 4 Respondentes, 2 alegaram não ter recebido o material para o ensino da língua portuguesa,
enquanto 2 disseram ter recebido material para o ensino da disciplina da língua portuguesa.
Portanto existem várias maneiras de leccionar a disciplina da língua portuguesa, basta dominar a
disciplina, conhecer os objectivos gerais e específicos da disciplina e ter em conta o domínio dos
conteúdos com a realidade dos alunos, conhecer os métodos de ensino e haver uma relação
interdependente entre o professor e o aluno. Mas é preciso a motivação e os professores daquela
escola não possuem.

Essa falta de motivação de quem está para actuar como professor na rede pública de ensino é uma
característica das licenciaturas actualmente e já havia sido advertida por Piletti, (2006), “numa
pesquisa que objectivou rever o papel dos cursos de Letras na formação dos professores de
línguas e na qual se questiona que a vocação não seja um requisito exigido nas licenciaturas” (p.
237).

Questão n°2. Tem gramáticas da língua portuguesa?

Todos os 4 professores disseram que tinham a gramática da língua portuguesa.
Questão n°3. Explique o que entende por competência textual?

Nas respostas à pergunta 3) Explique que entende por competência textual, que demandava a
formulação do conceito de CT, os participantes argumentaram entender esta competência como
31
atrelada à capacidade que todo falante deve ter a fim de lidar com textos pertencentes a diversos
géneros. Cabe destacar que somente dois participantes fizeram referência às suas qualidades:
afinal, todo texto é relevante, compreensível e claro em virtude, não só dos nossos
conhecimentos, mas da sua coerência e coesão, facto que não foi reconhecido abaixo citado:

“A capacidade que tem um falante de um idioma de se expressar por meio de um texto

de maneira compreensível ou compreender um, nas várias formas possíveis da área
textual, ou à aquela voltada à compreensão e elaboração de textos ou ainda a
capacidade de ler um texto e compreendê-lo, assim como produzir um. (Arrais &
Ribeiro, 2014, p. 43).

Na escola onde a pesquisa teve lugar, confirmou-se a existência de dificuldades de uso de

conectores discursivos. Esse problema deve-se a fraca capacidade dos professores no domínio
desta temática, facto que dificulta o processo de ensino-aprendizagem de escrita de textos de
multi-uso.

4.1 Dados da entrevista com alunos.

Q1: O professor usa livros, cadernos e explica bem perante as aulas da língua portuguesa?

A tabela 2: Respostas dos alunos sobre o uso de material didáctico por parte
dos professores da língua Portuguesa.
Respondente Resposta Justificativa
. Não usa, porem, dá bem as aulas.
1 4 Alunos Usa quando ele quiser e explica bem.
responderam Não usa quando explica, mas sim recomenda-nos para
não irmos rever em casa.
Não usa porque diz que somos inteligentes, logo não
precisa de usar o material.
2 11 Alunos Usa para orientar-nos e chamar-nos atenção daquilo
responderam que esta se tratar na aula
Usa o material de ensino que temos, como livro,

32
 sim caderno
Usao livro do professor
Usa o livro do professor
Usa e explica bem.
Usa e explica bem quando ele quiser.
Explica bem e sempre abre livro.
Ensina-nos bem.
Usa o material didáctico
Explica nos bem e ele abre sempre o livro.
Sempre usa o livro na sala de aula e ensina-nos bem.
Fonte: Autor 2022

Dos 15 respondentes em relação a questão acima colocada, 11 responderam que os professores

usam o material didáctico e 4 disseram que não, portanto no processo de ensino e aprendizagem é
importante o uso do material didáctico para facilitar o professor e aluno na compreensão do
conteúdo ou matéria.

Questão nᵒ 2. Sabes ler e escrever correctamente?

Respondente 1 (R1). Sim [...] sei, leio porque meu professor escreve muito bem no quadro e eu
tento copiar a caligrafia dele.

R3.Não sei ler e escrever correctamente, porque meu professor não me ensina, e muito menos
meus pais.

R2. Sei escrever, porque meu professor sempre dá-me exercícios para resolver dentro da sala de
aula, assim como em casa.

R6. Não sei ler e escrever, porque meus pais não me dão tempo em casa para eu exercitar, e
incubem-me sempre com tarefas de casa.

R4. Não sei escrever porque quando pretendo escrever algo seja na escola tanto em casa meus
dedos doem mas consigo ler.

R9. Sei escrever, e não sei ler porque minha mãe sempre apoiou-me e incentivou-me [motivação]
a ter boas caligrafias.
33
 R5. Não sei escrever e ler, porque tenho problema de vista e não consigo enxergar bem as letras.

R7. Sei ler e escrever, porque meus pais são professores e sempre têm me exercitado em ter boas
caligrafias e também sei ler bem.

R8. Não sei escrever, porque meus pais nunca prestaram atenção em ver meus cadernos.

R9: Sei ler e escrever pouco.

R10: Não sei ler nem escrever.

R11: Não sei ler e sei escrever bem.

R12:Não sei ler e escrever correctamente.

R13:Não sei ler mas escrevo bem.

R14: Sei ler e escrever bem.

R15:Sei ler, ler e escrever correctamente.

Dos 15 respondentes, 5 responderam que sabem escrever correctamente e 10 disseram que não
sabem ler e escrever correctamente, entretanto conclui-se que alguns alunos têm problemas de
leitura e escrita por falta de acompanhamento dos pais e a má preparação dos alunos nas classes
iniciais, para que haja um bom desempenho escolar da criança é necessário que haja motivação
nela. Costa e Val (1995, p.51), por sua vez, define “a motivação como sendo uma função
psicológica, assim como: a percepção, a emoção, a sensação, a recordação e necessidade, ou seja,
a motivação está no ser humano e é parte dele”.

Questão nᵒ3: Aprendeste sobre os conectores linguísticos?

Todos os 15 entrevistados, os 12 afirmaram que aprenderam sobre os conectores linguísticos e os

3 disseram que não estudaram sobre esse tema.

Questão nᵒ4: Elabora um texto da sua autoria que contém no mínimo 5 conectores
linguísticos.
34
Para essa questão o resultado foi muito divergente, podemos sintetizar de seguinte maneira:
alunos apresentaram textos sem coerência e coesão, 4 alunos nos textos apresentados notou-se má
colocação dos conectores linguísticos, e os textos de 5 alunos foram apenas frases soltas do tipo
poema, sem os conectores linguísticos.

Em suma, na entrevista com os alunos foi recorrente nas respostas o notável valor que os alunos
outorgam aos aspectos gramaticais, ao domínio das regras e taxonomias da Língua -alvo;
evidencia de que ainda persiste uma concepção gramaticalista de ensino/aprendizagem de uma
aprendizagem de escrita. Como menciona Marcuschi (2008), nas universidades ainda se tem
“uma concepção de linguagem que a vê apenas como um sistema de regras a ser aprendido [...]
restringindo-se o trabalho dos professores principalmente ao componente linguístico” (p.92).
Esse conhecimento faz parte de uma competência linguística que resulta evidente quando o aluno
“conhece e recita regras e generalizações, porém, sem chegar a participar de interacções reais e
propositadas com os outros (Marcushi, 2008,p.96).

Por outra parte, destacam também como dificuldade as escassas oportunidades de uma prática
real da língua portuguesa em sala de aula, o que impede que os alunos alcancem níveis esperados
de fluência no uso de conectores linguísticos na produção de vários tipos de textos.

Como sugere Almeida (1993), a sala de aula pode e deve ser enxergada “como um cenário para
interacções sociais autênticas entre professores e alunos” (p.31), com grandes chances de
promover sua aprendizagem/aquisição e o desenvolvimento de competências numa língua; no
entanto, ao que parece, não é isso o que tem acontecido naquela instituição.

Questões de entrevista referentes aos pais encarregados de educação

Q1: Como tem feito o acompanhamento pedagógico do seu(a) educando (a) como?
Respondente (R1). Sim tenho feito, através do contacto com o professor
R2. Não. Não entro em contacto com o professor, para além disso sempre exijo que ela faça os deveres da
escola.
R3. Sim, sempre tenho feito o controlo dos cadernos para ver onde que ele anota as lições dadas pelo
professor.

R4. Não, porque regresso tarde do serviço.

35
R5. Não, porque nas saiu cedo de casa e regresso tarde do trabalho.

R6. Meu filho não precisa de um acompanhamento pedagógico porque ele é muito inteligente, e os irmãos
mais velhos ajudam à ele.

R7. Não, porque não sei ler e nem escrever.

R8. Não. Eles são adultos e sabem o que fazem.

R.9.nao. porque eles não mostra me o seu desempenho.

R10. Não, porque confio no desempenho deles.

Dos 10 respondentes, 3 disseram que têm feito o acompanhamento pedagógico e 7 disseram não,
o outro respondente disse que não precisa porque é muito inteligente. Segundo Nogueira (1999),
olha para este fenómeno afirmando que “se a escola é uma instituição pública da qual os pais dos
alunos fazem parte, este deve participar de tomada de decisões aos objectivos educacionais, à
prioridade e às metas do projecto educativo (p.48). Todavia o envolvimento dos pais na vida
escolar dos filhos, pode influenciar de modo efectivo, o desenvolvimento dos filhos.

Q2. Teu filho(a) sabe ler e escrever correctamente?

R1. Sim meu filho sabe escrever correctamente sem nenhum problema

R2. Sim minha filha sabe escrever correctamente

R3. Não porque ele é cabeça dura e dificilmente aprende

R4. Não porque ele é muito brincalhão por isso não tem tempo de exercitar a escrita.

R5. Sim, porque sou professora de língua portuguesa e sempre ajudei meu filho a exercitar sempre a
leitura e escrita.

R6. Não sei, o dono é que sabe.

R7: Não sei se sabe ou não.

R8:Ele próprio é que sabe.

R9. Nem sei bem.

36
R10. Ela sabe pouco

Dos 10 respondentes, 4 disseram que seus filhos sabem escrever correctamente e 6 responderam
que não. Portanto podemos concluir que ler e escrever correctamente faz parte da aprendizagem.

Q3. Que dificuldades teu filho tem no processo de ensino e aprendizagem?

R1. Meu filho [...] tem no processo de ensino e aprendizagem é a escrita.

R2. A dificuldade que meu filho tem é da leitura e escrita.

R3. A dificuldade que meu filho tem é leitura e escrita

R4. A dificuldade que meu filho tem é dos cálculos, isto é na disciplina de matemática.

R5. Meu filho não tem nenhuma dificuldade no que tange ao processo de ensino e aprendizagem.

R6. Não sei as dificuldades que ele tem.

R7. Não sei, porque a dona esconde me os seus cadernos.

R8. O dono é quem sabe das suas dificuldades.

R9. Ele é quem pode responder essa pergunta, porque eu não sei de nada.

R10. Ele não sabe ler e nem escrever.

Dos 5 respondentes, 2 disseram que seus filhos não têm dificuldades e 2disseram que seus filho
tem nenhuma dificuldades e 1 não sabem que dificuldades seus filhos têm.

Conclui-se que as dificuldades de uso de conectores linguísticos na Escola Secundária de

Muaguide são um fenómeno real.

Grelha de observação

Nas informações abaixo serão apresentados alguns fenómenos observados directamente na área
de estudo, cuja efectuou-seesta pesquisa, onde o pesquisador teve a oportunidade de assistir
aulas, planificações e como os pais colaboram no ensino e aprendizagem dos seus educandos.
37
 a) A relação professor-aluno

Os professores sempre colaboram com os alunos, na sala de aula durante o processo de

transmissão de conteúdos, enquanto o professor explica os alunos prestam atenção no que o
professor diz, e os alunos colocam suas sugestões acerca da matéria dada pelo professor e de
outros assuntos. Em suma há uma relação mútua entre professor/aluno no processo de ensino e
aprendizagem. Segundo Souza (1996) “ a relação dialéctica professor/aluno no processo de
ensino e aprendizagem, o aluno e professor são necessários, mas o professor só existe em função
dos alunos, daí que o aluno é o mais importante no processo de ensino e aprendizagem” (p.28).

b) Planificação das aulas

Quanto a este aspecto, de referir que os professores organizam-se em grupos de disciplina, isto
quando é o plano quinzenal e os restantes dos planos como semanal e diário cada professor faz
pessoalmente. De acordo com Libâneo, (1994) “planificação é uma prática corrente em todas as
actividades humanas, especificamente as que são realizadas intencionalmente”(p.34).

c) Participação dos alunos nas aulas

A participação dos alunos nas aulas é positiva, porque mostram interesse de aprender, alguns
alunos são activos nas aulas e outros são acanhados o que leva alguns a terem problemas de
aprendizagem.

d) Participação dos pais no processo de ensino e aprendizagem dos educandos

Quanto a este aspecto notou-se existirem alguns pais que não acompanham activamente seus
filhos (a) no processo de ensino e aprendizagem. Segundo Libâneo, (1994)., refere que:

é importante que se assume que o professor não pode substituir os pais na educação dos filhos, os
pais são os primeiros educadores dos filhos, tendo sobre eles uma influência que os
professores/educadores, mas haverá que reconhecer que nenhum deles substitui o outro em
determinados papeis que lhes são específico (p.54).

38
Capítulo V: Conclusão e recomendações

39
Ao longo deste trabalho observamos que a escrita é uma representação da linguagem por códigos
de transcrição gráfica das unidades sonoras e tem como objectivo primeiro, permitir a leitura. A
leitura e a interpretação da escrita, que consiste em traduzir os símbolos escritos em fala.

A escrita coesa, coerente e fluente são ferramentas indispensáveis à vida em sociedade. O sucesso
escolar, o sucesso profissional, a liberdade e a ascensão social, bem como a autonomia do
cidadão, dependem, em grande parte, da capacidade da escrita. Porém, aprender a escrever é uma
actividade extremamente complexa e multifacetada que precisa ser vista dentro do seu contexto.
O contexto, no qual tal aprendizagem se desenvolve, é capaz de interessar, aprofundar e envolver
as necessidades, as tendências, e os impulsos motivacionais dos alunos.

Este trabalho visa mostrar a importância que os conectores exercem como elementos de
textualidade, já que, muitas vezes, eles são mal explicados, causando uma grande deficiência na
compreensão semântica do processo de produção textual.

Os resultados apresentados através de recolha de dados aos entrevistados, chegamos a concluir

que a Língua Portuguesa nas escolas constitui um desafio para a aprendizagem dos conectores
linguísticos. Na escola onde a pesquisa teve lugar, confirmou-se a existência de dificuldades de
uso de conectores discursivos. Esse problema deve-se a fraca capacidade dos professores no
domínio desta temática, facto que dificulta o processo de ensino-aprendizagem de escrita de
textos de multi-uso.

Quanto as competências básicas necessárias para a aquisição da leitura e escrita pelos alunos,
tanto os professores assim como o director adjunto pedagógico, foram unânimes quanto a
necessidade de desenvolver nos alunos todas competências descritas no inquérito, sendo que o
não desenvolvimento de uma dada competência pode contribuir em larga medida para existência
de dificuldades de aprendizagem da escrita.

No que diz respeito às dificuldades apresentadas pelos alunos no desenvolvimento de

competências escrita de textos de multi-uso, apesar dos professores e a direcção da escola
assumirem a existência de dificuldades de aprendizagem nos alunos, ficou claro que na escola
não existe um trabalho específico tanto dos professores assim como da direcção da escola para

40
ajudar os alunos a superar as dificuldades que estes apresentam na aprendizagem da escrita desse
tipo de textos.

Dada a importância dos conectores na construção da textualidade, responsáveis que são para
manter as ideias interligadas, promovendo a continuação textual e a manutenção da relação lógica
de sentido, este trabalho se reveste de interesse para os docentes de língua portuguesa, já que o
costumeiro método de ensinar decorando as preposições, as conjunções (na classificação de
período e orações) e os advérbios sedimentou uma prática artificial infrutífera de ensino de
língua.

Além disso, o tema principal desta pesquisa identificou a importância dos conectores no processo
de construção textual, focando a coesão e a coerência numa análise semântico-discursiva quanto
aos efeitos de sentido que os conectores transmitem na função pragmática do discurso.

A única dificuldade desta pesquisa foi o facto de, no momento de ir a campo, muitos professores
negarem a receber a visita para a análise das aulas ministradas, para que fosse feita uma avaliação
sobre elas.

Após toda pesquisa teórica e campal, foi possível perceber que, mesmo diante de várias
discussões sobre o ensino de língua, a maioria dos professores tende a centrar as suas aulas ao
ensino tradicional-normativo, que se resume às classificações dos conectores através de frases,
orações e períodos inventados, e alguns deles utilizavam o texto como pretexto, para tirar o
período do seu contexto, às vezes até causando uma dificuldade semântica quanto aos efeitos de
sentido que os conectores transmitem.

Portanto, ao final deste trabalho, não poderíamos deixar de mostrar aquilo que foi mais
importante e chamou a atenção: a importância dos conectores como elementos de textualidade e
os efeitos de sentido que o discurso pode apresentar nas diversas situações, no uso funcional da
linguagem.

Sugestões e recomendações
41
À todos professores da Escola Secundaria de Muaguide sugere-se que trabalhem arduamente no
processo de ensino-aprendizagem privilegiando o uso de estratégias e exercícios de ensino da
escrita com vista melhorar os índices de insucesso escolar que se verificam no ensino secundário,
estes devem assumir que o sucesso do ensino depende de bom conhecimento da coesão textual e
escrita, são elementos chave para se alcançar este sucesso.

Deste modo, para melhorar a escrita nos alunos usando conectores linguísticos, deixamos as
seguintes recomendações:

a) Aos professores da Língua Portuguesa

 Na 12ª classe devem privilegiar o uso de estratégias e exercícios de redacções de
modo a desenvolver capacidade e habilidades da escrita para ajudar as crianças a
perderem medo e receio de fazer textos na relação com os colegas facilitando
assim a aprendizagem.
 Todavia, todos os professores que leccionam a 12ª classe a disciplina da Língua
Portuguesa, precisam de reactivar os seus conhecimentos sobre os conectores
linguísticos, pois o erro que os alunos registam nessa temática recai aos
professores, culpados dessa atrocidade linguística.
 Desenvolver um trabalho de acompanhamento aos alunos com dificuldades de
aprendizagem da escrita de modo a alavancar essa competência de escrita de
textos de multi-uso usando adequadamente os conectores linguísticos.

b) Aos professores em geral:

 Cumprirem com o programa de ensino, na sua integra e usar o material didáctico,
sensibilizar os alunos de modo a se dedicarem nos estudos.
 Estar sempre empenhado nas suas funções de docência e planificar suas aulas
usando métodos que vão de acordo com a realidade dos alunos.
 Servir de exemplo perante a comunidade não só, mas também em colaboração
com a comunidade, mantendo com êxito o seu perfil.

c) À direcção da escola
42
  Garantir uma assistência permanente as aulas, para observar e garantir a aplicação
das estratégias de ensino por parte dos professores;
 Desenvolver um plano de intervenção para ajudar e orientar os alunos com
problemas de aprendizagem da leitura e escrita, garantindo um acompanhamento
permanente para que estes possam superar as suas dificuldades e lograrem sucesso
na sua aprendizagem;
 Garantir que todos professores participem em seminários de actualização em
matérias de ensino da escrita.
 Fazer uma supervisão pedagógica como forma de ajudar os professores a
dinamizar e democratizarem o ensino.
d) Aos pais e encarregados de educação
 Que façam sempre o acompanhamento pedagógico dos seus educandos durante o
processo de ensino e aprendizagem.
 Participar activamente no processo de ensino e aprendizagem do seu filho estando
em ligação com a escola.

e) Ao MINEDH
 Assegurar os programas de ensino para dar apoio aos professores;
 Distribuir materiais de ensino logo no início do ano lectivo;
 Fazer o apetrechamento de materiais de ensino para os professores tanto para
alunos;
 Construir mais escolas a nível de todo país (Moçambique) de modo a alfabetizar
mais crianças, jovens e adultos e diminuir o índice de superlotação nas salas de
aula;
 Elaborar planos e programas para o melhoramento de crianças com dificuldades
de aprendizagem da leitura e escrita.

43
Referências bibliográficas
Antunes, T. (2003). Aula de Português: encontro e interacção. São Paulo, Brasil: Parábola.

Arrais, B. M.& Ribeiro, V. da Silva. (2014). Língua portuguesa. Recife, Brazil: Formando
Cidadãos.

Brandão, H.H.N. (2005). Analisando o discurso. Disponível em

<Http://paginapessoal.utfpr.rdu.br/cfernandes/analise
discurso/textos/analisandoodiscursoagaminebrandao.pdf/view>Acesso em: 1/12/ 2022.

Cagliari, L. C. (1993). Alfabetização e Linguística. (6ªed.). Scipione, São Paulo Cidadania, nº 16.
São Paulo, Brazil.

Costa, L. Val,A, (1999). Redacção e textualidade. (2ª. ed.). São Paulo, Brazil: Martins Fontes.

Cunha, C.& Cintra, L. (2005). Nova Gramática do português contemporâneo. (6ª ed.). Portugal.
Fávero, L. L.(1988). Linguística textual: uma introdução. São Paulo, Brazil: Cortez.

Fávero, L.L & Koch, I. G. V.(1998). Linguística Textual: introdução. (10ª ed.). São Paulo,
Brazil: Cortez.

Feldman, D.(2001). Ajudar a ensinar – relações entre didáctica e ensino. Porto Alegre, Brazil:
Artes Médicas.

Geraldi, L. M. B (2014). Diagnóstico de dificuldade de aprendizagem. Revista de

Psicologia, Pátio – Revista Pedagógica, n. 11, Porto Alegre, Brazil.

INDE-Programa do Ensino Secundário Geral 2º Ciclo (12ª classes) – (2008). Maputo.,

Moçambique texto editores.

44
Koch, I. G. V. (2009). A coesão textual. (15ª ed.). São Paulo, Brasil: Contexto.
Koch, I. G. V. Travaglia, L. C. (2006). Gramática e interacção: uma proposta para o ensino
degramática. (14ª ed.). São Paulo, Brazil: Cortez.
Koch, I & Vilela, M. (2001). Gramática da Língua Portuguesa. Editora Almedina. Coimbra.

Libâneo, J.C. (1994). Colecção Magistério 2º Grau. Série formação do professor. São Paulo,
Brazil,Cortez.

Luckesi, C. C. (1994). Filosofia da educação: Cortez, São Paulo.

Luft, C. P. (1993). Língua e liberdade: por uma concepção de língua materna. São Paulo: Ática.

Marcushi, L. A. (2008). Produção textual, análise de géneros e compreensão. São Paulo, Brazil:
Parábola Editorial.

Nérici, I. G. (1993). Introdução á Didáctica Geral: Volume I e II. Editora Fundo de Cultura.
Noronha, M. H. M.(1985). Ensino de Língua e vivência de linguagem: temas em confronto. São
Paulo, Brazil: Contexto.
Piletti, N. (2006). Didáctica Geral. (3ª Edição):São Paulo, Brazil, editora Afiliada

Soares, M. B (2002). Alfabetização: a ressignificação do conceito. Alfabetização e Sons. New

York.

Sousa, M. I. (1996). Como preparar a leitura e a escrita segundo o modelo Psicolinguístico.

Dissertação de C.E.S.E em Língua Portuguesa e Literatura Infantil, Universidade do
Minho. Braga, Portugal
Sites:
http://conceito.de/aluno,acessado no dia 09.11.2022

http://pt.wikipedia.org/wiki/Escrita, acessado dia 02.11.2022.

45
http://www.mundoeducacao.com/historiageral/origem-escrita.htm, acessado no dia 11.11.2022.

46
Apêndices

Questionário dirigido aos professores da Escola Secundária de Muaguide.

Prezado (a) professor (a). A ficha que vos é colocada foi elaborada com o propósito de
recolha de dados para a elaboração de Monografia Cientifica para a obtenção do grau de
Licenciado em ensino da Língua Portuguesa, pela Universidade Católica de Moçambique.
Garantimos o sigilo das suas respostas, devendo preencher os espaços indicados, de modo que
a informação que se pretende seja fiável. Os seus dados serão mantidos em sigilo e usado
exclusivamente para fins desta pesquisa.

Antecipadamente, agradecemos a sua colaboração.

Nome:
Idade:
Sexo:
Anos de experiência no serviço docente:

1. Tem recebido materiais para o ensino da língua portuguesa?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
2. Será que os alunos usam conectores linguísticos na escrita de textos de multi-uso (redacções de
textos expositivo-explicativo)?
__________________________________________________________________________

3.Se usam, será de forma adequada ou não?

______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
47
4. Será que o senhor ensina conectores linguísticos?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
5.O que são conectores linguísticos?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
6.Como é que ensina?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
7.Qual é a forma correcta de ensinar os conectores linguísticos?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
8.Qual é a importância que os conectores linguísticos têm dentro de um texto

9. Que competências você considera que um professor deve dominar para ensinar a Língua
Portuguesa (conectores linguísticos nesse caso)?

48
Apêndice B
Questionário dirigido aos alunos da Escola Secundária 16 de Novembro de Meluco Sede.
Prezado (a) aluno (a). A ficha que te é colocada foi elaborada com o propósito de recolha de
dados para a elaboração de Monografia Cientifica para a obtenção do grau de Licenciado em
ensino da Língua Portuguesa, pela Universidade Católica de Moçambique. Garantimos o
sigilo das suas respostas, devendo preencher os espaços indicados, de modo que a informação
que se pretende seja fiável. Os seus dados serão mantidos em sigilo e usado exclusivamente
para fins desta pesquisa.

Antecipadamente, agradecemos a sua colaboração.

Nome:
Idade:
Sexo:

1.Em que ano começou a estudar?

______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
2.Sabe ler e escrever?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
3. Na 12 ª classe estudou sobre os textos os textos de multi-uso (expositivo -expositivo)?
______________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
4. Estudou sobre os conectores linguísticos?
___________________________________________________________
5.Se estudou, o que são conectores linguísticos?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
6.Dê exemplo de cinco (5) conectores por ti estudados (as)?

49
7. Para que serve os conectores linguísticos?
______________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

Guião de entrevista C

Este guião foi elaborado para dar suporte ao trabalho de pesquisa com título sobre importância de
uso de conectores linguísticos na produção de textos de multi-uso, na Escola Secundária de
Muaguide
Na elaboração desta entrevista foram empregues questões abertas e fechadas.

a) Questões referentes ao director adjunto pedagógico?

1.Há quantos anos assume o papel do director adjunto pedagógico?
2. Será que a escola apoia os professores em termos de materiais tais como: livros, manuais,
programas e livros de exercícios gramaticais?
3. Que contributo a direcção da escola tem dado aos professores para ultrapassar certas
dificuldades de orientação de aulas de ensino de conectores linguísticos?
4. A escola tem promovido seminários de capacitação de professores que tem dificuldades na
área pedagógica?
5.Quais são as actividades que a escola tem realizado para promover a aprendizagem da escrita
para os alunos desenvolver essa competência?
6. Todos os professores que leccionam a língua portuguesa têm a formação psicopedagogica?

b) Questões referentes aos professores

1. Tem recebido materiais para o ensino da língua portuguesa?
2. Tem gramáticas da Língua Portuguesa?
3. Explique o que entende por competência textual?

50
 c) Questões referentes aos alunos.
1. O professor usa livros, cadernos e explica bem perante as aulas da língua portuguesa?
2. Aprendeste sobre os conectores linguísticos?
3. Elabore um texto da sua autoria, que contem no mínimo 5 conectores linguísticos e
sublinhe –os.

d) Questões referentes aos pais encarregados de educação

1.Tem participado nos encontros promovidos pela escola do seu educando?
2. Tem feito acompanhamento pedagógico do seu (a) educando (a)?
4. Que dificuldade teu filho tem no processo de ensino-aprendizagem?

51
Anexo

52