Gêneros Textuais

Perspectiva de Dolz e Schneuwly

Dra. Isabel Cristina Michelan de Azevedo
DISCIPLINA
Laboratório para o ensino de Gêneros Textuais
 Elementos para reflexões fundadas em
experiências didáticas
• As discussões apresentadas pela equipe de Didática da Faculdade de Psicologia e
Ciências da Educação da Universidade de Genebra decorrem da atividade de
composição de sequências didáticas desenvolvidas na universidade para serem
aplicadas nas escolas francófonas da Suíça.
• Trata-se de uma investigação voltada a organizar a progressão das atividades de
ensino e aprendizagem ao longo dos diferentes ciclos do Ensino Fundamental.
• O texto busca demonstrar a coerência teórica de uma proposição didática que se
fundamenta em postulados cuja base se apoia em conceitos oriundos dos campos da
psicologia e da educação.
• Os elementos estudados e discutidos se voltam para o ensino da expressão oral e
escrita na escola obrigatória.

© Isabel Cristina Michelan de Azevedo

 • Schneuwly (1994) propõe a ideia metafórica do gênero
como (mega-) instrumento para agir em situações de lingua-
gem (formulação apoiada nas ideias de Vygotsky).

• O gênero é constitutivo da situação: sem romance, por exemplo,

O que é não há leitura e escrita de romance; sem dúvida, esta é uma das
particularidades do funcionamento da linguagem em geral (e,
um logo, um limite da metáfora instrumental...).
• Com base na perspectiva bakhtiniana, considera-se que todo
gênero gênero se define por três dimensões essenciais:

textual? 1) os conteúdos que são (que se tornam) dizíveis através dele;

2) a estrutura (comunicativa) particular dos textos pertencentes ao
gênero;
3) as configurações específicas das unidades de linguagem, que são
sobretudo traços da posição enunciativa do enunciador, e os
conjuntos particulares de sequências textuais e de tipos discursivos
que formam sua estrutura.
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 Gêneros
Textuais

Observação: embora a tradução em língua portuguesa tenha acontecido em 2004,

o texto foi originalmente produzido por Schneuwly em 1994.
 Gêneros Textuais

• O currículo deve fornecer uma visão de conjunto dos objetos de ensino e dos objetivos
limitados a atingir face a estes objetos. Estes objetos culturais são abordados em toda
sua complexidade, i.e., do ponto de vista das normas e das significações partilhadas
que veiculam, mas são também decompostos para o ensino.
• As situações de ensino são concebidas para permitir aos alunos que ultrapassem seus
próprios limites na direção definida pelas finalidades. Assim, uma progressão
curricular global centra-se em conteúdos disciplinares que se supõe que coloquem
problemas para os aprendizes de um ano. Ela visa a tensão entre as possibilidades
internas dos aprendizes e as exigências externas fonte de toda aprendizagem
(SCHNEUWLY, 1994; 1995).

© Isabel Cristina Michelan de Azevedo

 Gêneros Textuais
• Isso é realizado pela articulação promovida por uma estratégia, válida tanto para a
produção oral como para a escrita, chamada sequência didática: UMA SEQUÊNCIA DE
MÓDULOS DE ENSINO, ORGANIZADOS CONJUNTAMENTE PARA MELHORAR UMA
DETERMINADA PRÁTICA DE LINGUAGEM.
• Elas buscam confrontar os alunos com práticas de linguagem historicamente construídas, os
gêneros textuais, para dar-lhes a possibilidade de reconstruí-las e delas se apropriarem.
Esta reconstrução realiza-se graças à interação de três fatores:
✓as especificidades das práticas de linguagem que são objeto de aprendizagem;
✓as capacidades de linguagem dos aprendizes;
✓as estratégias de ensino propostas pela sequência didática.

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 Na produção de um gênero textual serão requeridas do
aprendiz a mobilização de capacidades de linguagem:
• capacidades de ação – que possibilitam mobilizar modelos discursivos;
• capacidades discursivas – que possibilitam o domínio das operações psicolinguísticas e as
unidades linguísticas;
• capacidades linguístico-discursivas – que dizem respeito aos conteúdos que são (que se
tornam) dizíveis através dele.

O desenvolvimento das capacidades de linguagem constitui-se em um mecanismo de

reprodução, no sentido de que modelos de práticas de linguagem estão disponíveis no
ambiente social e de que os membros da sociedade que os dominam têm a
possibilidade de adotar estratégias explícitas para que os aprendizes possam se
apropriar deles.

© Isabel Cristina Michelan de Azevedo

 • Esse tipo de trabalho requer o uso de
estratégias de ensino específicas e
direcionadas à promoção dos apren-
dizes em uma melhor maestria dos gêneros
e das situações de comunicação.
• Dolz e Schneuwly propõem a organização
de sequências didáticas como meio para
favorecer a apropriação das práticas de
linguagem pelos alunos.
• DEFINIÇÃO: uma sequência de módulos de
ensino, organizados conjuntamente para
melhorar uma determinada prática de
linguagem.
• As sequências didáticas instauram uma
primeira relação entre um projeto de
apropriação de uma prática de linguagem e
os instrumentos que facilitam esta
apropriação.

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 Agrupamento de
gêneros textuais
Universidade de Genebra – Suiça

(Segundo a equipe de Didática de línguas)

© Isabel Cristina Michelan de Azevedo

© Dolz e Schneuwly
© Dolz e Schneuwly
© Dolz e Schneuwly
© Dolz e Schneuwly
© Dolz e Schneuwly
Revisão de
conceitos
teóricos
Dolz e Schneuwly
 Currículo x Programa escolar
Quais são as características distintivas do conceito de currículo?
Os autores utilizam a noção de currículo em oposição à de programa escolar.
O programa escolar supõe uma centração mais exclusiva sobre a matéria a ensinar e é recortado segundo a estrutura
interna dos conteúdos.
O currículo é composto pelas decisões relativas ao processo de ensino-aprendizagem, o que inclui os mesmos
conteúdos disciplinares, que são definidos em função das capacidades e das experiências necessárias ao aprendiz. Tais
contéudos são sistematicamente postos em relação com os objetivos de aprendizagem e os outros componentes do
ensino.
As principais funções de um currículo são:
▪ descrever e explicitar o projeto educativo (as intenções e o plano de ação) em relação às finalidades da educação e às
expectativas da sociedade;
▪ fornecer um instrumento que oriente as práticas dos professores;
▪ levar em conta as condições nas quais se realizam estas práticas;
▪ analisar as condições de exequibilidade, de modo a evitar uma descontinuidade excessiva entre os princípios e as
restrições colocadas pelas situações de ensino (COLL, 1992).
© Isabel Cristina Michelan de Azevedo
 Currículo e progressão
Como a progressão auxilia organizar o currículo?
Entre os diversos componentes do currículo, a progressão - a organização temporal do
ensino para que se chegue a uma aprendizagem ótima - permanece como um problema
complexo, difícil de se resolver.
Isso porque se trata tanto à divisão dos objetivos gerais entre os diferentes ciclos do
ensino obrigatório (progressão interciclos) como à seriação temporal dos objetivos e dos
conteúdos disciplinares em cada ciclo (progressão intraciclo).
Além disso, à parte a questão do currículo, o problema da progressão coloca-se
igualmente em relação às sequências concretas de ensino realizadas em sala de aula, isto
é, no momento em que o professor decide sobre a sequência de atividades e operações
com que ele pretende fazer avançar os alunos: definição e decomposição das tarefas a
serem realizadas quanto ao caminho e às etapas a serem seguidas para aproximar-se de
um fim, à ordemdos diversos elementos do conteúdo etc.

© Isabel Cristina Michelan de Azevedo

 Construção conjunta interacional
Por que a aprendizagem pressupõe a natureza social da vida intelectual?

Pelo fato de a ênfase ser colocada na gênese social e instrumental de uma função superior, a linguagem, é
fundamental que se considere a relação existente entre a aprendizagem - a saber, os mecanismos pelos
quais os fatores externos modificam os comportamentos - e o desenvolvimento.
Assim, essa concepção se opõe ao o objetivismo reducionista e às concepções endógenas da
psicologia idealista.
Para o objetivismo, o desenvolvimento reduz-se a uma aprendizagem por associação e acúmulo de
respostas, desvalorizando-se, assim, o papel ativo etransformador do sujeito.
As concepções endógenas, por sua vez, distinguem o desenvolvimento da aprendizagem, mas consideram
esta última um processo externo que não está implicado ativamente no desenvolvimento.

© Isabel Cristina Michelan de Azevedo

 Interacionismo lógico x
Interacionismo social
Por que o interacionismo instrumental é o proposto pelos autores?

O objetivo é o de instrumentalizar o aprendiz para que ele possa descobrir, com seus colegas, as
determinações sociais das situações de comunicação assim como o valor das unidades linguísticas
no quadro de seu uso efetivo. Assim, as intervenções sistemáticas do professor desempenham um
papel central para a transformação das interações entre o aprendiz e o texto.
Insiste-se nas interações entre o aprendiz e as propriedades culturais do texto num projeto de
construção direta de uma pessoa livre, criativa e autônoma.
Segundo Dolz (1994), considera-se que o desenvolvimento da autonomia do aprendiz é, em grande
parte, consequência da mestria do funcionamento da linguagem em situações sociais de
comunicação.
© Isabel Cristina Michelan de Azevedo
 Exigências externas e
possibilidades internas
Quais os meios para agir na escola com base nessa articulação?
Aprender uma língua é aprender a comunicar. Isso está apoiado na concepção interacionista, que se visa
a:
• preparar os estudantes para dominar a língua em situações variadas, fornecendo-lhes instrumentos
eficazes;
• desenvolver neles uma relação com o comportamento discursivo consciente e voluntário, favorecendo
estratégias de autoregulação;
• ajudar cada um a construir uma representação das atividades de escrita e de fala em situações
complexas, como produto de um trabalho e de uma lenta elaboração.
As situações de ensino são concebidas, fundamentalmente, para permitir aos alunos que ultrapassem
seus próprios limites na direção definida pelas finalidades.

© Isabel Cristina Michelan de Azevedo

Objetivos da concepção interacionista
no ensino de gêneros
Como preparar os estudantes para agirem em situações sociais complexas?

Deste ponto de vista, uma progressão curricular global centra-se em conteúdos

disciplinares que se supõe que coloquem problemas para os aprendizes de um ciclo.
Ela confronta a tensão entre as possibilidades internas dos aprendizes e as exigências
externas fonte de toda aprendizagem, mas, por seu caráter geral, somente pode dar uma
visão de conjunto das exigências externas e das etapas necessárias para atingi-las.
Sugere, portanto, formas ideais externas com as quais os estudantes devem se confrontar
ao longo da escolaridade obrigatória para assegurar a aprendizagem da expressão.

© Isabel Cristina Michelan de Azevedo

 Progressão das aprendizagens
Como entender isso na perspectiva da psicologia histórico-cultural?

A operacionalização da zona de desenvolvimento próximo (ZPD), introduzida por

Vygotsky, exige um nível de concretização maior que a progressão curricular global.
A ZPD não é determinável a priori, pois o ensino, em sua lógica educativa própria só
pode propor situações de interação que julga serem eficazes para haver apropriação
por parte dos estudantes ao longo de seu desenvolvimento.
Assim, o sucesso na criação de uma ZPD nunca está assegurado e depende da
experiência profissional do professor.
A criação de um espaço potencial de desenvolvimento deve ser encarada a nível
local, no quadro da realização de sequências didáticas que têm por objeto gêneros.

© Isabel Cristina Michelan de Azevedo

 Referências bibliográficas
DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard. Gêneros e progressão em expressão oral e escrita -
Elementos para reflexões sobre uma experiência francófona. In: _____. Gêneros orais e
escritos na escola. Tradução e organização Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas/SP:
Mercado de Letras, 2004. p. 41-70.
MACHADO, Anna Rachel. A perspectiva interacionista sociodiscursiva de Bronckart. In: MEURER,
José Luiz; BONINI, Adair; MOTTA-ROTH, Désirée. Gêneros: teorias, métodos, debates. São
Paulo: Parábola, 2005, p. 237-259.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO, Ângela
P.; MACHADO, Anna R.; BEZERRA, Maria A. Gêneros textuais e ensino. Rio: Lucerna, 2005. p.
19-36.
ROJO, Roxane. Gêneros do discurso e gêneros textuais: questões teóricas e aplicadas. In:
MEURER, José Luiz; BONINI, Adair; MOTTA-ROTH, Désirée. Gêneros: teorias, métodos, debates.
São Paulo: Parábola, 2005. p. 184-207.
Universidade Federal de Sergipe

LABORATÓRIO PARA O ENSINO DE

GÊNEROS TEXTUAIS

Sequência Didática

Monitora: Suzana Ventura

Sequência Didática

Uma "sequência didática" é um conjunto de

atividades escolares organizadas, de maneira
sistemática, em torno de um gênero textual oral
ou escrito. (Dolz; Noverraz; Schneuwly, p. 02)
Gêneros Textuais

⚫ Trabalhos sócio-discursivos;
⚫ Comunicação;
⚫ Letramento.

Picini; Conceição. p. 05.

Agrupamento de Gêneros

Critérios:
1. Correspondam às grandes finalidades sociais atribuídas ao ensino,
cobrindo os domínios essenciais de comunicação escrita e oral em nossa
Sociedade;

2. Retomem, de maneira flexível, certas distinções tipológicas, da maneira

como já funcionam em vários manuais, planejamentos e currículos;

3. Sejam relativamente homogêneos quanto às capacidades de linguagem

implicadas no domínio dos gêneros agrupados.
Agrupamento de Gêneros
Esquema da Sequência Didática

(Dolz; Noverraz; Schneuwly, p.03)

 Esquema da Sequência Didática

⚫ Texto oral ou escrito que

corresponde ao gênero
trabalhado. ⚫ Atividades

⚫ Projeto

Prática e
progresso
Adaptação do Esquema de Sequência Didática
Módulos
Exemplo de uma sequência didática