TCC - Davi Gerard de Sousa Mesquita 2023

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ
CENTRO DE CIÊNCIAS E TECNOLOGIA
CURSO DE GRADUAÇÃO EM GEOGRAFIA - LICENCIATURA
DAVI GERARD DE SOUSA MESQUITA
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO CARTOGRÁFICO ATRAVÉS DA

METODOLOGIA ATIVA DE ROTAÇÃO POR ESTAÇÃO A EXPERIÊNCIA DA
EM ODILON GONZAGA BRAVEZA
FORTALEZA-CEARÁ
2023

Trabalho de Conclusão de Curso

apresentado ao Curso de Licenciatura Plena
em Geografia do Centro de Ciências e
Tecnologias da Universidade Estadual do
Ceará, como requisito parcial para à
obtenção do grau de licenciado em
Geografia.
Orientador: Profº. Dr. Sulivan Pereira
Dantas
FORTALEZA-CEARÁ
2023

Trabalho de Conclusão de Curso

apresentado ao Curso de Licenciatura Plena
em Geografia do Centro de Ciências e
Tecnologias da Universidade Estadual do
Ceará, como requisito parcial para à
obtenção do grau de licenciado em
Geografia.
Aprovado em:
BANCA EXAMINADORA
___________________________________________________
Profº. Dr. Sulivan Pereira Dantas (Orientador)

Centro de Ciências e Tecnologias CCT
Universidade Estadual do Ceará- UECE
____________________________________________________
Profa. Dra. Tereza Sandra Loiola Vasconcelos

Centro de Ciências e Tecnologias CCT
Universidade Estadual do Ceará (UECE)
_____________________________________________________
Prof. Dr. Marlon Cavalcante Santos
Secretaria Municipal de Educação de Fortaleza (SME)
AGRADECIMENTOS
Agradeço aos que estiveram comigo nessa caminhada, que me ajudaram e

compartilharam todas as felicidades e complicações no decorrer dessa trajetória.
Agradeço especialmente a minha mãe Roziane, Meu pai Geraldo e meu irmão
Matheus que com todo o sacrifício nunca desistiram de acreditar que esse
momento chegaria..
Quero agradecer também meus colegas de graduação, em especial, os que

compõem o Grupo de Ensino, Pesquisa e Extensão de Alfabetização Cartográfica
(AlfaGeo), Jefté, Orian, Allanis, Fernanda, Danisleo, Rodrigo, Sunaile, Ione e
Valery.
Os agradecimentos também vão para os amigos que a vida uniu, Emanuel,

Wellington e Sabrina que deram todo o apoio e suporte necessário para que
pudesse chegar até aqui.
Também agradeço ao meu orientador e amigo Professor Sulivan, que foi o grande
mentor para que esse trabalho fosse concluído, agradeço por me guiar nesse
percurso da vida acadêmica e ser também um grande conselheiro da vida.
Agradeço a banca examinadora composta pela Professora Dr. Tereza e Professor

Dr. Marlon por toda atenção e disposição para avaliar este trabalho.
Gostaria de dedicar esse trabalho ao meu grande amigo José Francisco Soares
Lima Júnior, que foi tão especial na vida de todos que o conheceram, sempre
sorridente e com uma coragem imensa para suportar todos os percalços dessa
trajetória.
RESUMO
Os mapas são uma representação gráfica de um espaço da realidade, feito em uma

superfície plana, como um papel, por exemplo. Eles não só possibilitam a orientação
no espaço, mas também auxiliam a ciência geografia e a geografia escolar a
estabelecerem uma leitura de mundo, se tornando uma forma de linguagem e
comunicação de informação de inúmeros fenômenos socioespaciais de grande valia
para toda a humanidade. Habilidades de codificação e decodificação de mapas são
essenciais para que o aluno consiga desenvolver sua alfabetização e seu letramento
cartográfico. A presente pesquisa foi desenvolvida com o objetivo de utilizar a
metodologia ativa de rotação por estação para despertar o interesse dos alunos nas
aulas de geografia e para incrementar e desenvolver, juntamente com os
educandos, aptidão necessária para que se tornem leitores críticos de mapas e
mapeadores conscientes, através de aulas que sejam centralizadas no discente,
tornando-o protagonista do desenvolvimento de pensamento crítico-reflexivo,
construindo sua formação cidadã de modo participativo e ativo.
Palavras-chave: Alfabetização cartográfica, Letramento cartográfico, Metodologias ativas,

Rotação por Estação.
RESUMEN
Los mapas son una representación gráfica de un espacio de la realidad, realizada

sobre una superficie plana, como el papel, por ejemplo. No solo permiten la
orientación en el espacio, sino que ayudan a la ciencia geográfica y la geografía
escolar a establecer una lectura del mundo, convirtiéndose en una forma de lenguaje
y comunicación de información de numerosos fenómenos socio espaciales de gran
valor para toda la humanidad. Las habilidades de codificación y decodificación de
mapas son esenciales para que el estudiante pueda desarrollar su alfabetización y
alfabetización cartográfica. La presente investigación se desarrolló con el objetivo de
utilizar la metodología activa de rotación de estaciones para despertar el interés de
los estudiantes por las clases de geografía y aumentar y desarrollar, junto con los
estudiantes, la aptitud necesaria para que se conviertan en lectores críticos de
mapas y cartógrafos conscientes, a través de clases centradas en el estudiante,
haciéndolo protagonista del desarrollo del pensamiento crítico-reflexivo,
construyendo su formación ciudadana de forma participativa y activa.
Palabra clave: Alfabetización cartográfica, Alfabetización cartográfica, Metodologías

activas, Rotación de estaciones.
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO..............................................................................................................................
2. UM BREVE PASSEIO HISTÓRICO SOBRE A LINGUAGEM CARTOGRÁFICA......................
2.1 A linguagem cartográfica e o ensino de geografia..........................................................
2.2 O uso da Linguagem cartográfica no ensino de geografia atual...................................
3. UMA DISCUSSÃO SOBRE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
CARTOGRÁFICO.............................................................................................................................
3.1 Alfabetização e Letramento cartográfico..........................................................................
3.2 A linguagem cartográfica, PCNs e a BNCC no ensino fundamental..............................
4. METODOLOGIA ATIVA: UMA PROPOSTA DE INOVAÇÃO PARA A SALA DE
AULA.................................................................................................................................................
4.1 Características da Metodologia Ativa...............................................................................
4.2 Rotação por estação: Conhecendo a teoria e sua aplicabilidade..................................
5. Metodologia.................................................................................................................................
6. Resultados e Discussões...........................................................................................................
7. Considerações finais..................................................................................................................
REFERÊNCIAS.................................................................................................................................
APÊNDICE 1:...............................................................................................................................................
APÊNDICE 2:...............................................................................................................................................
APÊNDICE 3:...............................................................................................................................................
7
1. INTRODUÇÃO
Os mapas são uma representação gráfica de um espaço da realidade,

feito em uma superfície plana, como um papel, por exemplo. Eles não só
possibilitam a orientação no espaço, como também pode ser uma forma de
linguagem e comunicação de informação de inúmeros fenômenos socioespaciais
de grande valia para toda a humanidade, por conta disso as representações
gráficas são ferramentas extremamente importantes para o estudo da geografia,
pois através dela é possível que o leitor obtenha as informações que os
auxiliarão a se localizar, compreender dimensões, perceber suas correlações
com a realidade e os atributos de um determinado espaço.
Considerando a importância do conhecimento cartográfico pela

abrangência de conhecimentos que pode proporcionar, Almeida (2001, p.18)
assinala que a “formação do aluno fica incompleta, por não saber usar nem
dominar a linguagem cartográfica”. Nessa perspectiva, o desenvolvimento do
projeto visa a capacitação do aluno para ler, analisar, interpretar, e comparar as
informações contidas em mapas, gráficos e tabelas em diferentes contextos.
No âmbito da leitura cartográfica, o domínio do sistema semiótico

deve ser ensinado para que o aluno tenha possibilidade de entender o conteúdo
abordado. Para Almeida e Passini (1989, p.15), “ler mapas" significa dominar
esse sistema semiótico, essa linguagem cartográfica. E preparar o aluno para
essa leitura, deve passar por preocupações metodológicas tão sérias quanto a
de se ensinar a ler e escrever, contar e fazer cálculos matemáticos”.
As metodologias ativas, em especial a de rotação por estações, que

possibilita o contato do aluno com várias representações gráficas e cartográficas
e sua forma de leitura dentro uma só aula, através de sua dinâmica rotativa,
propõe-se a ser uma ferramenta auxiliadora no processo de alfabetização
cartográfica, pois estimula o aluno a ter uma postura ativa dentro de sala,
fazendo com que ele participe mais, desenvolvendo sua autonomia, e assim
tendo uma aprendizagem mais significativa e contínua.
Para Soares (2022, p.73) as metodologias ativas se tratam de uma

postura didática que põe os alunos como protagonistas, participantes, sujeitos
ativos do processo de aprendizagem, produtores de conhecimento,
8
pesquisadores, criativos, inventivos e autores de suas jornadas pedagógicas.

Nessa perspectiva, essas metodologias se tornam ferramentas importantes para
a construção do pensamento crítico-reflexivo nas aulas de geografia.
Portanto, as habilidades de interpretar e fazer mapas, que não são

simples, devem ser iniciadas através do processo de alfabetização cartográfica,
assim, conhecendo e dominando essas habilidades o estudante terá
desenvolvido as competências específicas, respeitando as normativas da BNCC
(Base Nacional Comum Curricular) e se tornará um mapeador ou um criador de
mapas, o que o torna ainda mais capaz de ler e interpretar essa importante
ferramenta da Cartografia.
A presente pesquisa busca responder algumas indagações

pertinentes ao ensino de geografia e ao processo de alfabetização cartográfica:
Como deve ser iniciado a alfabetização cartográfica nos anos finais do ensino
fundamental? É possível utilizar a metodologia ativa de rotação por estação para
auxiliar na construção do conhecimento cartográfico e na autonomia do aluno?
As intervenções dinâmicas contribuíram e contemplaram as inteligências
múltiplas de cada aluno?
Este tema surge a partir de um projeto de pesquisa desenvolvido

através do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid) do
curso de licenciatura em Geografia da universidade estadual do Ceará (UECE).
Programa que possibilitou-me ter acesso ao conhecimento sobre a linguagem
cartográfica e suas possibilidades enquanto instrumento da ciência geográfica e
sua importância para a leitura de mundo e do auxílio no desenvolvimento crítico-
reflexivo dos educandos, afetando diretamente a sua construção cidadã.
O objetivo geral da pesquisa é analisar as contribuições de

intervenções pedagógicas baseadas na metodologia ativa de rotação por
estação no processo de alfabetização cartográfica no sexto ano do ensino
fundamental. Os específicos são: 1. Propor diferentes práticas pedagógicas, a
fim de explorar as inteligências múltiplas de cada estudante; 2. Aplicar a
metodologia ativa de rotação por estações no processo de alfabetização
cartográfica; 3. Explorar o espaço vivido dos estudantes partindo da sala, escola
e comunidade para promover o raciocínio geográfico.
9
A pesquisa foi desenvolvida na Escola Municipal Odilon Gonzaga

Braveza, no Bairro Boa Vista, Fortaleza/CE, com os alunos do 6° ano do ensino
fundamental II, em três intervenções episódicas com referência nas noções
brasileiras da linguagem cartográfica.
O primeiro capítulo trata-se da história da cartografia culminando na

forma como a linguagem cartográfica é abordada nos dias de hoje nas aulas de
geografia e a formação do docente de geografia.
No segundo capítulo apresenta-se uma abordagem teórica sobre o

processo de alfabetização e leiturização cartográfica e a sua influência na ciência
geográfica escolar.
Já no terceiro capítulo é levantando uma discussão sobre a

importância da metodologia ativa de rotação por estação e sua proposta
inovadora para o processo de ensino-aprendizagem
O quarto capítulo apresenta o percurso metodológico, onde se deu

através de três intervenções episódicas com base na metodologia ativa de
rotação por estações, onde cada aula possui quatro ilhas pedagógicas que se
trabalham as noções basilares da alfabetização e do letramento cartográfico.
No quinto capítulo é exposto os resultados e as discussões da

pesquisa, realizando a análise das intervenções e de como elas contribuíram
para o alfabetização geográfica no educando
No Sexto capítulo é apresentado as considerações finais, momento

esse de apresentar conclusões em relação aos resultados, e se a metodologia
aplicada conseguiu suprir as necessidades da pesquisa na busca de alcançar os
objetivos.
2. UM BREVE PASSEIO HISTÓRICO SOBRE A LINGUAGEM

CARTOGRÁFICA.
A necessidade de representar determinados espaços sempre existiu, desde

pinturas rupestres produzidas com o objetivo de representar os percursos de caças,
ou como as pequenas localidades esquimós e astecas sendo entalhadas em
maquetes de pedra (A “Pedra de Saihuite” representa um dos primeiros trabalhos
10
realizado com a técnica do que é chamado de “cartografia em relevo” e foi feita para
representar um bairro de uma cidade asteca), passando por representações do lado
setentrional da região da mesopotâmia confeccionado em placa de barro cozido
datado de 2.500 A.c, feita pelo povo sumério.
A utilização da representação gráfica do espaço com objetivo não apenas de
se localizar, mas também para fins bélicos e de demarcação de regiões, após a
técnica cartográfica ser dominada por povos chineses e egípcios. Esse último povo,
tendo desenvolvido o método da Triangulação para determinar distâncias baseados
na matemática, e o “nível”, instrumento em forma de “A” com um pêndulo no meio
usado para medir áreas. Os egípcios faziam, ainda, registros cadastrais das terras
em documentos considerados cartas geográficas. Seus túmulos e alguns papiros
representavam o mundo dos mortos. Como se fossem um mapa do outro mundo,
eles serviam para guiar as almas e, frequentemente, representavam o rio Nilo e
planícies férteis.
Durante várias eras o sistema cartográfico sofreu mudanças que iam de
acordo com as necessidades que o ser humano tinha para representar o seu
espaço. Na contemporaneidade os gregos se destacaram por serem os primeiros
uma base científica e a observação, o matemático Eratóstenes (276-194 a.C.)
mediu a circunferência da terra chegando bem perto dos 40.076 km reais (segundo
ele eram 45.000 km). Anaximandro de Mileto (610-546 a.C.) representava o mundo
como um círculo achatado onde estavam Europa, Ásia e África circundadas por um
oceano. Foi ele quem primeiro sugeriu que a terra, por estar à igual distância dos
demais astros, flutuava no espaço sem nenhum tipo de suporte ou apoio.
Pitágoras (570 - 500 a.C) através de observações práticas e filosóficas,
defendia a ideia de que o planeta terra seria esférico, posição que só foi aceita anos
depois pela influência do filósofo Aristóteles (384 – 322 a.C.). Outra evolução
cartográfica importante foi a criação do sistema de coordenadas geográficas de
latitude e longitude, elaborado pelo astrônomo grego Hiparco (séc. 11 a.C.)
utilizando da observação dos astros celestes e a matemática.
No período clássico, Claudius Ptolomeu (90 d.C - 168 d.C) revolucionou a
cartografia da época com sua obra “Geographia”, contém as coordenadas de 8.000
lugares, a maioria calculada por ele próprio e, no último volume, ele dá dicas para a
elaboração de mapas-múndi e discute alguns pontos fundamentais da cartografia.
11
sobre a importância de Ptolomeu para a ciência cartográfica, Almeida (2008, p.14)

afirma que:
O mapa-múndi mais completo da antiguidade foi feito por Ptolomeu. Em sua
obra de geografia, composta por oito volumes, ele tratou das técnicas de
construção de projeções de globos, construir um planisfério e 26 mapas
mais detalhados. Nessa obra relacionou os nomes de oito mil lugares, com
as respectivas latitudes e longitudes, o que constituiu uma inovação, uma
vez que, em outras obras da época, essas medidas eram citadas em
separado.
Foi Ptolomeu também quem primeiro defendeu a teoria geocêntrica ao

afirmar que a terra era um corpo fixo em torno do qual giravam os outros planetas, já
os romanos prefiram mapas que representassem áreas menores, rotas comerciais e
territórios Para isso, eles usavam o astrolábio, ou dioptra – como era chamado pelos
gregos, um instrumento usado para se determinar a localização de pontos na terra
por meio da observação dos fenômenos celestes.
No período da ideia média, os árabes foram os principais responsáveis por
qualquer desenvolvimento na área e foram, inclusive, responsáveis por trazer a
bússola para o ocidente propiciando os mecanismos para o desenvolvimento de
mais um tipo de carta pelos genoveses, as Cartas Portulanas, utilizadas para
navegação.
A cartografia tem seu apogeu na idade moderna, através das grandes
navegações e o achamento do continente americano, tomando um novo impulso e
iniciando o processo de mapeamento de um novo espaço ainda desconhecido. Juan
De La Cosa faz então, o primeiro mapa-múndi a conter o “novo” mundo em 1500,
logo depois o holândes Gerard Mercator utilizou de todo conhecimento produzido na
época para produzir o mapa-múndi que levaria seu nome e que representava
grandes rotas em linhas retas. Corroborando com o que foi dito acima, Almeida
(2008, p.16) pontua:
Em 1569, Mercator terminou seu famoso planisfério, uma superação da
imagem bíblica do mundo. Retornando a ideia da terra esférica, ele
construiu uma projeção do globo terrestre sobre uma superfície plana, na
qual paralelos e meridianos aparecem como linhas retas. O mapa de
mercado é também uma superação do mapa de Ptolomeu, pois as
navegações do século XXI forneceram informações sobre áreas remotas
antes desconhecidas, e também exigiram mapas mais precisos na base da
construção dos mapas modernos.
Só no século XVII, após essa série de avanços, que os países começaram a

se preocupar com o rigor científico da cartografia. É realizado então, o primeiro
12
levantamento topográfico oficial na França, em 1744, chefiado por César François

Cassini (1744 – 1784) que seriam os precursores dos mapas modernos que
juntamente com os avanços tecnológicos das fotografia, aviação e informática
fizeram com que as formas de representação cartográficas deem um salto, até o dia
de hoje.
Hoje em dia a cartografia está implícita no dia a dia da sociedade, desde
atividade mais simples como a utilização do GPS (Sistema Global de
Posicionamento) para se localizar e chegar ao destino desejado, para se localizar
através do uso do google maps, nos games até mesmo usado como base para a
construção civil. Para uma melhor compreensão desses tipos de representação
cartográfica e um desenvolvimento crítico nas disposições do espaço geográfico é
preciso que o indivíduo saiba ler e interpretar essas representações, esse objetivo só
será alcançado através de dois processos a alfabetização e a leiturização
cartográfica, que geralmente são introduzidos através da geografia escolar, o tópico
a seguir pretende discutir um pouco da história da cartografia como linguagem e sua
aplicação no ensino da geografia.
2.1 A linguagem cartográfica e o ensino de geografia.
Durante o percurso histórico da cartografia é fácil perceber que o ser humano tem em
si a necessidade de representar seu espaço e as ações praticadas sob ele, antes mesmo do
invento de alfabetos, já se utilizava um sistema de linguagem por meio de símbolos e cores.
As representações gráficas foram um dos primeiros meios de comunicação a ser utilizados
para relatar as ações que acontecem em determinados espaços.
Nos dias de hoje é nítido a utilização do sistema de mapas no convívio da sociedade,
ao ponto de serem utilizados nas dinâmicas de ensino e aprendizagem, como diferentes
formas de representação gráficas do espaço. Mas para entendermos de maneira correta as
relações que são estabelecidas em determinados espaços é necessário que sejamos iniciados
no processo de alfabetização e leiturização de mapas. Por isso é importante que no processo
de formação cidadã o ser humano tenha contato com a linguagem cartográfica através do
processo de alfabetização e leiturização para que o mesmo consiga interpretar de forma
consciente a mensagem que deseja ser transmitida.
13
A ciência geográfica estuda a Terra e seus fenômenos físicos, biológicos, humanos,

suas causas e relações, já sua conotação como ciência escolar, segundo Callai (2012), tem
como objetivo tentar explicar, compreender o mundo, situar o educando no contexto
socioespacial onde vive e de construir instrumentos para tornar o mundo mais justo
para a humanidade por meio da formação de cidadãos. Sendo assim, a geografia
ensinada em sala de aula, busca contribuir com a construção do senso crítico do
aluno, para que o mesmo compreenda seu papel na sociedade e as suas
implicações no meio que o cerca.
É responsabilidade da cartografia representar graficamente os diferentes
fenômenos que ocorrem no espaço geográfico, essa atribuição faz com que a
ciência cartográfica se torne uma das principais ferramentas para a geografia
escolar, já que facilita a compreensão da relação sociedade e meio através das
informações que são passadas de maneira mais rápidas e até mais compreensivas
do que textos, por exemplo. Pissinati e Archela (2007, p.172) afirmam que:
Quando uma pessoa aprende a ler mapas, é como se estivesse abrindo
novas janelas da vida. Ela consegue raciocinar com mais rapidez e ver mais
oportunidades de uso do seu espaço, principalmente quando adquire a
habilidade de sobrepor informações e analisá-las em conjunto. Por exemplo:
relacionar a ocupação humana ao relevo e à rede hidrográfica da cidade.
A cartografia tem muita a contribuir para diferentes áreas do conhecimento,

mas é no currículo escolar da geografia, lecionada especialmente, no ensino
fundamental e médio, que ela se apresenta de maneira mais forte, se constituindo
de um importantíssimo instrumento de análise e compreensão das dinâmicas
espaciais, indo muito além de apenas um conteúdo da geografia, mas se
estabelecendo também como um recurso metodológico, que tem como principal
objetivo, facilitar a compreensão do espaço e a disposição dos objetos que nele são
distribuídos.
Dentro do processo de alfabetização geográfica do educando, a cartografia
dar a sua contribuição no âmbito de complementação da construção cidadã, fazendo
com que seja extremamente importante o domínio do conhecimento da linguagem
cartográfica para atingir um leitura vasta das relações que acontecem no espaços,
seus atores, suas causas e consequências.
14
2.2 O uso da Linguagem cartográfica no ensino de geografia

atual.
Durante todo o percurso da grade curricular da geografia ensinada nas

escolas é possível notar a utilização frequente das representações cartográficas com
o intuito de demonstrar fenômenos de uma maneira mais didática e dinâmica. Não é
muito difícil provar o que estou afirmando aqui, basta apenas ir de encontro a
qualquer livro didático de geografia e folheá-lo, rapidamente você encontrará
diferentes tipos de mapas, plantas, entre outros.
É através do livro didático que o aluno tem seus primeiros contatos com
com diferentes tipos de representações gráficas. Nos primeiros momentos os
mesmo não conseguem interpretar corretamente qual informação o mapa deseja
passar e se conseguem não relacionam os diferentes tipos de fenômenos que são
representados de modo crítico com a realidade. Para que esse objetivo seja
alcançado com êxito é necessário que o docente seja inserido no processo de
alfabetização e leiturização cartográfica.
O dos principais canais de comunicação para que o aluno conheça a
linguagem cartográfica é o professor, então, para que haja essa iniciação, é de suma
importância que o docente tenha domínio do conteúdo e da metodologia
cartográfica. Porém, não é o que ocorre no ensino de geografia atual, muitos
profissionais da educação geográfica nem sequer ouviram falar sobre alfabetização
cartográfica, muito menos iniciaram esse processo.
A alfabetização cartográfica é um termo pouco usado entre os professores
de geografia, essa ausência se dá por uma série de fatores, dentre eles é possível
destacar o problema da má formação dos docentes que não são instruídos a se
perguntarem do por que e para que ensinamos cartografia nas aulas de Geografia.
Para PASSINI (1999), a Alfabetização Cartográfica é um processo de aquisição da
linguagem cartográfica, para que os sujeitos dessa aquisição a utilizem como meio
de se instrumentalizar para desvendar o mundo, por isso é preciso que o professor
de geografia entenda o mapa como campo instrumental do saber geográfico,
utilizando em suas aulas, com a finalidade de desenvolver a linguagem cartográfica
dos seus educandos.
15
Logo, para que o estudante seja alfabetizado geograficamente, é necessário

que o mesmo passe por esse processo de aquisição, por isso é preciso que o
professor de geografia entenda o mapa como campo instrumental do saber
geográfico, utilizando em suas aulas, com a finalidade de desenvolver a linguagem
cartográfica dos seus educandos. Portanto, o objeto desse processo metodológico é
o sujeito que decodifica e estabelece relações dos fenômenos no espaço
representado.
Uma vez que se tem como proposta metodológica fundamental a formação
do sujeito, de produtor de mapas e gráficos a leitor eficiente dessas representações,
avançando do conhecimento espontâneo ao conhecimento sistematizado,
desenvolve-se assim a alfabetização geográfica eficaz. vale ressaltar que ao está
bem consolidada, a alfabetização cartográfica possibilita aos estudantes desenvolver
uma estrutura de pensamento por meio das competências sobre conhecimento
geográfico, e fazer uma análise crítica do espaço geográfico através de suas
representações, compreendendo o mundo de forma mais significativa e
reconhecendo-se como sujeitos atuantes no espaço geográfico.
Esse atraso reflete diretamente no uso da linguagem cartográfica no ensino
de geografia atualmente, quando a falta de um processo de alfabetização e
leiturização cartográfica não é iniciado pelo docente criasse uma efeito dominó em
que a linguagem cartográfica não é utilizada a favor da construção do pensamento
crítico e da reflexão do aluno, gerando um ciclo interminável de desinformação e de
má utilização das representações gráficas dos espaços na dinâmica das aulas de
geografia e no dia a dia da sociedade.
3. UMA DISCUSSÃO SOBRE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

CARTOGRÁFICO.
Para iniciarmos o debate a respeito do processo de alfabetização e

leiturização cartográfica, é necessário que sejamos inseridos na discussão sobre o
que esses termos representam para a linguagem da educação e para as ciências
linguísticas levantando contra pontos pertinentes à linguagem cartográfica. a
respeito das discussões sobre a conceituação de cada termo, Soares (2004, p. 96)
Afirma que:
16
É necessário reconhecer que alfabetização, entendida como a aquisição do

sistema convencional de escrita, distingue-se de letramento, entendido
como o desenvolvimento de comportamentos e habilidades de uso
competente da leitura e da escrita em práticas sociais: distinguem-se tanto
em relação aos objetos de conhecimento quanto em relação aos processos
cognitivos e linguísticos de aprendizagem e, portanto, também de ensino
desses diferentes objetos.
Corroborando com o que foi dito acima, ao abordar a discussão sobre os

conceitos de alfabetização e letramento cartográfico, Katuta (1997, p. 44) estabelece
que:
Entendemos que ler o mapa é muito mais que mera decodificação das
convenções cartográficas, é além de decodificar o “alfabeto cartográfico”,
também criar significados para aquela realidade de forma indireta. para que
isso ocorra, não é o suficiente apenas ler os fatos cartografados, muito
menos desenvolver a habilidade de decodificação. é necessário uma série
de conceitos, informações, dados, categorias de análise, e o mais
importante, uma lógica de entendimento do mundo ou estrutura de
pensamento, para que possa minimamente entender determinadas
realidades contraditórias.
Ao adquirir o sistema convencional de escrita cartográfica o indivíduo é

iniciado no processo de alfabetização, decodificando os signos expostos. Para
superar esse processo é interessante que o mesmo supere esse momento de
apenas decodificação e inicie a dar um real significado aquilo que está sendo
colocado, esse processo é chamado letramento.
Discutindo sobre o processo de alfabetização nas ciências gerais, Castellar

(2003, p. 2) corrobora afirmando que:
O entendimento que temos dessa matriz teórica nos permite considerar que
em Geografia, a leitura da paisagem e dos mapas não é apenas uma
técnica, mas se utiliza dela com o objetivo de dar à criança condições de ler
e escrever o fenômeno observado, mas ao se apropriar ler compreender a
realidade vivida, conseguir interpretar e compreender os conceitos que
estão implícitos nele e, por isso, tomamos como referência teórica nessa
discussão o termo letramento assim como é tratado no campo da Educação
e da Ciência Linguística.
É importante ressaltar que o termo “Letramento” é uma palavra que foi criada
recentemente. No que se refere a criação desse termo Soares (2004, p.55) pontua
que:
Seu surgimento pode ser interpretado como decorrência da necessidade de

configurar e nomear comportamentos e práticas sociais na área da leitura e
da escrita que ultrapassem o domínio do sistema alfabético e ortográfico,
nível de aprendizagem da língua escrita perseguido, tradicionalmente, pelo
processo de alfabetização.
17
O fato é que o termo mencionado acima é proveniente de uma tentativa de

ampliação do que significa o conceito de alfabetização. Na busca de aprofundar o
entendimento do que se lê, indo para além de apenas identificação e decodificação
dos símbolos apresentados, mas sim, dar um significado real para o que está lendo.
Na perspectiva da linguagem cartográfica a ideia segue a mesma, a

alfabetização é a primeira fase a ser apresentada para o aluno, momento em que
apresentado os primeiros símbolos, os primeiros códigos, é através dela que os
primeiros contatos com as simbologias e sua forma de leitura acontecem, ao mesmo
tempo utilizando-se do processo de leiturização de mundo advindo do que o
indivíduo conhece do seu próprio cotidiano, acontece o letramento cartográfico
dando significado real para os sinais e códigos apresentados nas representações
cartográficas, dando a possibilidade ao indivíduo utilizar com maior clareza a sua
comunicação. Castrogiovanni e Silva (2020, p. 56) explanam que:
Entendemos que a comunicação cartográfica tem por finalidade a inclusão

dos usuários dos mapas, na leitura e interpretação da mensagem expressa
através de um conjunto de signos, bem como através de pontos, linhas e
polígonos, que permitem a formação de ideias e inferências acerca da
realidade para além daquelas relacionadas ao domínio e a apreensão do
Espaço Geográfico.
A partir daí cria-se a necessidade de um sistema metodológico que nos guie

durante o processo de ensino e aprendizagem, possibilitando a leitura de diferentes
espaços e dando real significado às representações cartográficas que tanto são
utilizadas não só no cotidiano escolar, mas também, no dia a dia do docente.
3.1 Alfabetização e Letramento cartográfico.
Os mapas permitem visualizar determinados espaços e os fenômenos

que neles acontecem, fazendo síntese e os correlacionando, porém para se
conseguir aprofundar na leitura e interpretação dessa representações gráficas é
importante que se domine os signos que compõem o seu alfabeto cartográfico e
para lê-lo é necessário ter sido iniciado no processo de alfabetização cartográfica.
Passini (2012, p.11) afirma que:
A alfabetização cartográfica é uma metodologia que estuda os processos de
18
construção de conhecimentos conceituais e procedimentais que

desenvolvem as habilidades para que o aluno possa fazer as leituras de
mundo por meio de suas representações. É a inteligência espacial
estratégica que permite ao sujeito ler o espaço e pensar a sua geografia.
Nessa perspectiva entende-se a cartografia como um tipo de linguagem

que vai para além de apenas um conteúdo explanado em sala de aula, funcionando
também como um meio de comunicação. Corroborando com essa ideia,
Castrogiovanni e Silva (2020, p. 56) pontua que:
Entendemos que a comunicação cartográfica tem por finalidade a inclusão
dos usuários dos mapas, na leitura e interpretação da mensagem expressa
através de um conjunto de signos, bem como através de pontos, linhas e
polígonos, que permitem a formação de ideias e inferências acerca da
realidade para além daquelas relacionadas ao domínio e a apreensão do
Espaço Geográfico.
Como abordado acima Oliveira (2007, p. 16) contribui de maneira enfática

quando discorre que:
Entre o primeiro mapa de que temos conhecimento e os atuais, altamente
sofisticados, há toda uma evolução de métodos, técnicas, materiais e
teorias que estão em acordo com o próprio desenvolvimento e progresso da
ciência e da tecnologia. Apesar de ser uma forma de expressão primária, ou
talvez por isso mesmo, e por ter surgido há milênios, o mapa atingiu um
desenvolvimento não alcançado pela própria escrita. Esse nível altamente
sofisticado exige um preparo do leitor para usufruir desse meio de
comunicação.
Porém, a construção desse conhecimento requer métodos e técnicas de

ensino/aprendizagem que facilitem a compreensão do estudante, pois o aprendizado
da linguagem cartográfica não se dá apenas em uma aula isolada, é um processo
longo, que segundo a estrutura teórica do ensino de cartografia na educação básica,
proposta por Simielli (1999), deve-se iniciar desde o primeiro ano, sendo
desenvolvida ao longo dos anos iniciais, “pois esse é o momento que o aluno tem
que iniciar-se nos elementos de representação gráfica para que possa
posteriormente trabalhar com a representação cartográfica” (SIMIELLI, 2003, p.95).
Enfatizando o que foi posto acima sobre o início do processo de
alfabetização e letramento cartográfico Katuta (1997, p 44) afirma que:
Podemos afirmar que é possível trabalhar com uma linguagem gráfica e

cartográfica desde as séries iniciais o que pode contribuir para que o aluno
entre em contato com as mais variadas formas de representação espacial
socialmente construídas pelo homem, ao longo de sua história. Além disso,
trabalhar com linguagem gráfica e cartográfica, com a onda com alunos da
séries iniciais, pode fazer com que eles adquiram noção da linguagem
cartográfica, no entanto, tudo isso pode ou não contribuir para que o aluno
leia o mapa e o mais importante: pode contribuir ou não para que o aluno
faça uma leitura geográfica da realidade.
19
Nessa primeira etapa é de suma importância que se respeite o processo

cognitivo do aluno, se tornando fundamental que sejam introduzidos métodos
diversos de percepção sobre o espaço geográfico que facilitem a construção do da
criticidade. Piaget (1967) defende que tanto as representações e as noções do
espaço não dependem somente da percepção, afirmando que é o sujeito, mediante
a inteligência, que atribui significado aos objetos percebidos, assim, enriquecendo e
desenvolvendo a atividade que se percebe.
Sobre o pensamento envolvendo o desenvolvimento intelectual do espaço
o autor traz grandes contribuições. Piaget (1997) defende que são três relações que
auxiliam no desenvolvimento da inteligência espacial: as relações espaciais
topológicas, projetivas e euclidianas. As relações topológicas são as primeiras
desenvolvidas pelas crianças a respeito do espaço. Nesta definem questões sobre o
que está longe ou perto no espaço, junto ou separado, antes ou depois e fora ou
dentro. As projetivas são aquelas que se utilizam de referenciais e nestas o indivíduo
pode observar e analisar o objeto por diversos pontos de vista no espaço. Por
exemplo, uma árvore olhada de ângulos diferentes fornece diversas interpretações
de sua localização. E nas euclidianas, o observador passa a estabelecer relações de
distância, por exemplo, pode dizer a quantos passos um objeto está de outro
(PIAGET, 1967).
Portanto, se faz necessário seguir passo a passo o processo de
aprendizagem dessa linguagem respeitando as etapas cognitivas do indivíduo.
Tendo em mente que domínio da linguagem cartográfica se dá através da
apreensão de noções e habilidades basilares da ciência espacial, que, segundo
Simielli (1999, p .98) são Visão oblíqua e visão vertical; Imagem tridimensional e
bidimensional; Alfabeto cartográfico (ponto, linha e área); Construção da noção de
legenda; Proporção e escala; Lateralidade/referências e Orientação. É a partir do
desenvolvimento dessas noções que o indivíduo estará apto para compreender a
informação que é transmitida através das representações cartográficas.
Sendo assim, percebe-se que o aprendizado da linguagem semiótica é
complexa, e o processo de alfabetização cartográfica segue sérias preocupações
metodológicas. “A preparação do aluno para a leitura deve passar por preocupações
metodológicas tão sérias quanto a de se ensinar a ler e escrever, contar e fazer
20
cálculos matemáticos” (ALMEIDA; PASSINI, 1991, p.15). Se tais preocupações

forem ignoradas pelos nos anos iniciais, os estudantes chegam aos anos finais,
analfabetos cartograficamente, tendo que serem iniciados nesse processo
tardiamente pelos professores de Geografia.
Por muitas vezes o atraso na alfabetização cartográfica ocorre por conta
da má formação inicial dos docentes de geografia que não são instruídos a se
questionarem sobre o porquê de se ensinar cartografia nas aulas de geografia, para
que o estudante seja alfabetizado geograficamente, é necessário que o mesmo
passe por esse processo de aquisição, por isso é preciso que o professor de
geografia entenda o mapa como campo instrumental do saber geográfico, utilizando
em suas aulas, com a finalidade de desenvolver a linguagem cartográfica dos seus
educandos. No que se refere à não utilização do mapa como uma linguagem em
sala de aula, Oliveira (2007, p. 16) pontua que:
Enquanto a alfabetização sempre foi um problema que chamou a atenção

dos educadores, não se inclui nela o problema da leitura e escrita da
linguagem gráfica, particularmente do mapa: os professores não são
preparados para alfabetizar as crianças no que se refere ao mapeamento. O
que queremos dizer é que não há uma metodologia do mapa que não tem
sido aproveitado como modo de expressão e comunicação como poderia ir
mesmo deveria ser.
A maneira como se introduz essa alfabetização em sala de aula influencia

como o aluno irá compreender o real objetivo da cartografia escolar. Castrogiovanni
e Silva (2020, p. 56) pontuam que:
A Cartografia está inserida na Geografia. O professor deve perceber que

elas estão presentes em várias habilidades e competências que devemos
possibilitar a construção em sala de aula. Contudo, para construir este
conhecimento, é importante percebermos que o aluno absorve melhor o
sentido dos mapas quando aplicados à sua realidade, ou seja, ao seu
espaço, tornando a representá-lo num exercício de (re)leitura e aproximação
com problematizações trazidas pelos professores.
Ao alcançar esse objetivo o professor acaba por dar um significado aos

códigos e sinais apresentado no mapa, a consequência dessa ação é tornar o aluno
letrado cartograficamente, pois é utilizando o espaço vivido do aluno que traremos à
tona os pontos significantes a serem apurados, fazendo com que juntamente com o
processo de alfabetização atrelado a leiturização de mundo, que já foi conquistado
pelo aluno, conseguimos alcançar o letramento geográfico do indivíduo.
21
Para Passini e Almeida (1999, p.2) é "entrando" na linguagem cartográfica

que o aluno passa a construir sua habilidade de decodificar e estabelecer relações,
que aqui serão chamadas de “Significados e significantes”. Também afirmam que
sem passos "estruturantes" todo caminho para a leitura de real significância do
espaço geográfico através de mapas não será alcançado com êxito.
Na discussão sobre o auxílio na construção do pensamento crítico dos alunos

através da linguagem geográfica e cartográfica, Castellar (2003, p. 2) dá ênfase no
que foi dito acima, quando expõe que:
Alfabetizar", segundo o dicionário Aurélio, é ensinar a ler. Alguns autores da

área de Linguística têm chamado de técnica em ler e escrever. Ensinar a
ler, em Geografia, significa criar condições para que a criança leia o espaço
vivido. Ensinar a ler o mundo é um processo que se inicia quando a criança
reconhece os lugares, conseguindo identificar as paisagens. Portanto,
observar, registrar e analisar são processos que estão relacionados com o
significado de ler e de entender, desde os lugares de vivência até aqueles
que são concebidos por ela, dando significados às paisagens observadas,
pois na leitura se atribui sentido ao que está escrito.
O entendimento dos conceitos de alfabetização e letramento para as ciências

linguísticas, facilita a compreensão dos objetivos da geografia enquanto ciência
escolar e linguagem para compreensão do mundo ao redor do sujeito. Para garantir
que haja um processo de aquisição da leitura e entendimento da linguagem
cartográfica, se faz necessárias leis e diretrizes que garantem ao aluno o acesso a
essa possibilidade.
3.2 A linguagem cartográfica, PCNs e a BNCC no ensino

fundamental
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de Geografia (6 º ao 9º ano do

Ensino Fundamental) ressaltam a importância da cartografia para o ensino-aprendizagem
de Geografia Escolar.
A cartografia torna-se recurso fundamental para o ensino e a pesquisa. Ela

possibilita ter em mãos representações dos diferentes recortes desse espaço e na
escala que interessa para o ensino e pesquisa. Para a Geografia, além das
informações e análises que se podem obter por meio dos textos em que se usa a
linguagem verbal, escrita ou oral, torna-se necessário, também, que essas
informações se apresentem espacializadas com localizações e extensões
precisas e que possam ser feitas por meio da linguagem gráfica/cartográfica. É
fundamental, sob o prisma metodológico, que se estabeleçam as relações entre
os fenômenos, sejam eles naturais ou sociais, com suas espacialidades definidas
(PCNs, 1988, p. 76)
22
Portanto, algumas diretrizes foram estabelecidas com o objetivo de orientar os

docentes no processo de ensino, visando à normatização de aspectos fundamentais para
serem desenvolvidos por cada disciplina. Na Geografia a linguagem cartográfica é posta
como um instrumento de compreensão e interpretação do espaço geográfico.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) valoriza o desenvolvimento do

pensamento espacial e do raciocínio geográfico, enaltecendo seu papel no processo de
ensino-aprendizagem em Geografia. A Unidade Temática de Geografia para o ensino
fundamental, intitulada como: “O sujeito e seu lugar no mundo”, aborda o conceito de
espaço instigando o desenvolvimento das relações espaciais, do raciocínio geográfico no
processo de alfabetização cartográfica e da aprendizagem a partir das representações e do
pensamento espacial (BRASIL, 2017).
Sobre as unidades temáticas e a posição que tem a BNCC à respeito da cartografia

no ensino fundamental, Castrogiovanni e Silva (2020, p. 60) pontuam que:
A BNCC para a aprendizagem de Cartografia no Ensino Fundamental propõe,

por meio de habilidades e competências, que os educandos desenvolvam a
capacidade de ler e interpretar mapas não apenas a partir da resolução de
problemas como também da análise crítica em relação às diversas questões da
sociedade contemporânea.
Diante do exposto, é fundamental que os alunos sejam alfabetizados

cartograficamente e desenvolvam habilidades e competências para a compreensão,
elaboração, leitura e análises cartográficas que facilitem o processo de ensino-
aprendizagem em Geografia. Dessa forma, eles serão capazes de realizar leituras de
mundo sobre os mais variados aspectos, incluindo as relações sociais, ambientais,
econômicas e humanitárias.
4. METODOLOGIA ATIVA: UMA PROPOSTA DE INOVAÇÃO PARA A

SALA DE AULA
Estamos cada vez mais conectados, recebendo um amontoado de

informações por segundo, fenômeno este nunca visto antes, afetando diretamente o
nosso dia a dia. À dois cliques de qualquer informação que deseja, nossas crianças
crescem como uma espécie de “autodidatas digitais”, a própria internet dá
autonomia para que essa dinâmica aconteça de maneira natural.
23
Fato é que, essas ações afetam diretamente a sala de aula, fazendo com
que os alunos fiquem cada vez mais dispersos e desmotivados com os conteúdos e
métodos apresentados. Ao pensar nisso, é papel da escola propor metodologias que
despertem o interesse e a vontade do discente em aprender o saber proposto em
sala de aula.
As metodologias ativas vem com essa proposta de inovação para a sala de
aula. Para Diesel, Baldez e Martins (2017) elas se caracterizam como metodologias
que se configuram de forma rápida e se adaptam às mudanças da sociedade. As
metodologias ativas sugerem uma proposta didática integral, fomentando a
aquisição de conhecimento a partir de pesquisas e da produção dos alunos, que
passam a ser atuantes na relação dialógica entre teoria e prática. (SOARES 2022,
p.71-72)
As metodologias ativas sofrem forte influência direta do movimento
conhecido como “Escola nova”, cuja a origem e desenvolvimento de seu
pensamento é datado entre o século XIX e o XX, seus principais teóricos são
Dewey, Freinet, Rogers, Novack, Freire. Esse movimento surge com o objetivo de
criticar o modelo de tendência pedagógica tradicional, onde o aluno assume o papel
de apenas um receptor de conhecimento. Sobre a escola nova e o método
tradicional de ensino Marucco (2019, p.20) Afirma que:
Frente a esta pedagogía asentada en una estructura piramidal,
fundamentada en el formalismo y la memorización, en la competencia y el
autoritarismo, la educación nueva potencia la actividad y la autonomía del
alumno, propone una escuela a la medida del que aprende. Rechaza el
método tradicional por someter al alumno a una sujeción exterior, que lo
obliga a aceptar un saber prefabricado cuya necesidad no comprende, que
no responde a un interés real, ni promueve la construcción del pensamiento.
O pensamento escolanovista está intrínseco na essência do que significa

metodologias ativas de ensino e aprendizagem. Para Soares (2022), o protagonismo
do aluno, a escola participativa e colaborativa, em que seja possível a manifestação
das devidas condições para que o discente se desenvolva de forma integral,
caracterizam essencialmente o método ativo.
Fomentando a discussão acima, Diesel, Baldez e Martins (2017, p. 271)
ressaltam que:
Em contraposição ao método tradicional, em que os estudantes possuem
postura passiva de recepção de teorias, o método ativo propõe um
movimento inverso, ou seja, passam a ser compreendidos como sujeitos
históricos, e portanto, assumir um papel ativo de aprendizagem, posto que
24
têm suas experiências, saberes e opiniões valorizadas como ponto de

partida para a construção do conhecimento.
No método ativo de ensino e aprendizagem o aluno se estabelece em um

posto de protagonista desse processo, enquanto o professor, que por hora no
método tradicional de ensino é o personagem principal dessa dinâmica, se torna o
mediador do processo, para tal dinâmica ser estabelecida é necessário ter
conhecimento sobre as características da metodologia ativa.
4.1 Características da Metodologia Ativa
As metodologias ativas com sua proposta pedagógica inovadora para o

processo de ensino e aprendizagem, ressignifica o papel dos atuantes e das ações
que geralmente são ditadas pelo modelo de tendência pedagógica tradicional na
sala de aula. Para que uma metodologia seja caracterizada como ativa é necessário
seguir o princípios determinados na figura a seguir:
Figura 1: Características das metodologias ativas.
Fonte: Elaborado pelo autor
A mudança da dinâmica Professor - Aluno é ponto chave para metodologia

ativa, ao ser colocado no centro do processo de ensino e aprendizagem, a
25
experiência e as informações que o discente leva até a sala de aula são valorizada,
dando-lhe uma maior significância, tirando o papel secundário e tornando-o ponto
central e agente direto de seu desenvolvimento crítico-reflexivo.
Sobre o papel do aluno na metodologia ativa, Soares (2022, p.73) nos traz
que essa postura didática põe os alunos como protagonistas, participantes, sujeitos
ativos do processo de aprendizagem, produtores de conhecimento, pesquisadores,
criativos, inventivos e autores de sua jornada.
Esse protagonismo vem através da autonomia proposta pelo método ativo.
No ensino tradicional não há espaço para manifestações e posicionamentos de
cunho crítico, pois o mesmo baseia-se na transmissão de conteúdo, determinado
que o aluno tenha uma postura passiva em relação ao que se aprende.
Freire (1996, p.41) em Livro pedagogia da autonomia pontua que:
Autonomia, enquanto amadurecimento do ser para si, é um processo, é vir a
ser. Não ocorre em data marcada. É nesse sentido que uma pedagogia da
autonomia tem de estar centrada em experiências estimuladoras da decisão
e da responsabilidade, vale dizer, em experiências respeitosas da
Liberdade.
O protagonismo dos estudantes é o ponto chave da metodologia ativa,

resultando no incentivo à motivação e promoção da autonomia. São valorizadas na
metodologia ativa as atitudes dos alunos, o diálogo e a escuta com os estudantes,
as opiniões, a empatia, os questionamentos. Ou seja, o canal para alcançar a
realização desse papel com êxito é o oferecimento de situações problemas sobre a
realidade do discente, onde o mesmo busca soluções para saná-las através de
métodos de pesquisa, comparativos, etc. Nas metodologias ativas de aprendizagem,
o aprendizado se dá a partir de problemas e situações reais; os mesmos que os
alunos vivenciarão depois na vida profissional, de forma antecipada, durante o curso
(MORÁN 2015, p.19)
Reafirmando o que foi levantado acima, para Castellar e Moraes (2016, p.
42) As metodologias ativas são estratégias utilizadas nas práticas educativas que
tem o objetivo de garantir uma aprendizagem significativa, cuja concepção é colocar
o aluno em estado de mobilização, utilizando recursos e abordagens adequados de
acordo com os conteúdos e objetivos pré-definidos.
No método ativo o trabalho em equipe tem o objetivo de motivar uma
interação constante entre os discentes. Como afirmam Diesel, Baldez e Martins
(2017 apud, Anastasiou; Alves, 2004, p. 6):
26
A aula expositiva, na qual os alunos sentam-se em carteiras individuais e

em que são proibidos de trocar ideias com os colegas, dá lugar a momentos
de discussão e trocas. Nessa abordagem, o ponto de partida é a prática
social do aluno que, uma vez considerada, torna-se elemento de
mobilização para a construção do conhecimento.
Diante disso, a metodologia ativa é aliada desse processo, inserindo saberes

que não se limitam somente ao conhecimento dos conteúdos das componentes
curriculares, mas agregam saberes do cotidiano, da vida dos alunos e presentes no
convívio em sociedade, fazendo com que as problemáticas levantadas sejam
solucionadas através do trabalho em grupo. A interação entre os participantes do
grupo com o professor, leva o aluno a pensar sobre a situação problema e expressar
sua opinião.
A inovação é um dos pilares do método ativo, sendo obrigatório durante a
aplicação e sua utilização, é através dela que ocorre o contato com a cultura que
sobressai em seu tempo. Estamos em um mundo conectado com o digital
constantemente, dessa forma essa metodologia promove o uso das mídias digitais e
suas tecnologias, na construção da aprendizagem do aluno. Ao tratar sobre jogos no
cotidiano escolar atual, Moran (2015, p.18) pontua que:
Os jogos e as aulas roteirizadas com a linguagem de jogos cada vez estão
mais presentes no cotidiano escolar. Para gerações acostumadas a jogar, a
linguagem de desafios, recompensas, de competição e cooperação é
atraente e fácil de perceber. Os jogos colaborativos e individuais, de
competição e colaboração, de estratégia, com etapas e habilidades bem
definidas se tornam cada vez mais presentes nas diversas áreas de
conhecimento e níveis de ensino.
Durante esse percurso o professor assume o posto de mediador do

conteúdo, é ele que esquematiza e planeja as situações problemas, faz a curadoria
de quais recursos digitais irá ou não utilizar durante a aula, separa as equipe da
melhor maneira, para que os discentes alcancem o objetivo proposto em grupo.
Diferente do ensino tradicional, quando o papel do professor é despejar um
conhecimento programado, onde poucas vezes utiliza-se do espaço vivido do
educando.
Para Libâneo (2014) O professor tem o papel de mediador/facilitador da
aprendizagem e confia na capacidade de auto desenvolvimento dos estudantes.
Busca formar alunos autônomos e protagonistas de sua aprendizagem. Os
27
conteúdos abordados valorizam tanto os processos mentais, quanto as habilidades

cognitivas formadas através de experiências e pesquisas.
A fim de reforçar o papel do professor na sala de aula ativa, Moran (2015,
p.19) estabelece que:
O articulador das etapas individuais e grupais é a equipe docente
(professor/tutor) com sua capacidade de acompanhar, mediar, de analisar
os processos, resultados, lacunas e necessidades, a partir dos percursos
realizados pelos alunos individual e grupalmente.
Já sobre a competência do professor com mediator nessa interação, Soares

(2022, p.74) reitera:
Ao agir com mediadores, eles favorecem a aprendizagem ao permitirem, por
exemplo, que se compunham as melhores duplas de trabalho dos grupos
com mais ou menos sinergia, dependendo do que se pretende em cada
momento.
A partir dessa tomada de decisão feita pelo professor, o aluno se sente mais
confiante em responder as perguntas levantadas com maior propriedade, por conta
da autonomia dada ao mesmo. Com o pensar coletivo através da formação de
equipes o mesmo se sente confortável e desafiado a concluir as atividades
propostas, com a inovação que como proposta oferece um vislumbre a mais nas
aulas, tornando-se protagonista de seu processo de aprendizagem.
4.2 Rotação por estação: Conhecendo a teoria e sua aplicabilidade.
O ensino híbrido é um método aplicado à educação formal no qual um

aluno aprende, pelo menos em parte, por meio do ensino on-line. Sobre o hibridismo
no ensino Soares (2022, p 79) aponta que:
O ensino híbrido favorece a personalização da aprendizagem, justamente
por potencializar a autonomia, garantindo que cada um estude no ritmo e no
horário que escolher, podendo reler e revisar conteúdos quantas vezes
forem necessárias.
O conceito de ensino híbrido vai para além da ideia de apenas ensino

remoto(on-line), é incluído nesse conceito também, a disponibilidade do acesso a
novas tecnologias em sala de aula, revezando com aspectos da aula off-line.
É necessária a mudança no contexto da escola padronizada, que ensina e
avalia a todos de forma igual e exige resultados previsíveis, ignorando que a
sociedade do conhecimento é baseada em competências cognitivas, pessoais e
sociais, rompendo com a sala de aula tradicional e traçando diferentes trajetórias,
28
através dessa modalidade é possível contemplar várias inteligências em uma

mesma aula. Uma das modalidades desse ensino híbrido é a rotação por estação,
afirma Soares (2022, p. 91)
A rotação por estação é uma das abordagens que remetem às pedagogias
progressistas, em que os alunos estão no centro do processo, eles são
sujeitos ativos na aquisição de conhecimento e desenvolvem-se
integralmente enquanto aprendem os conteúdos presentes nas matrizes
curriculares.
Essa metodologia possibilita que o professor proponham várias estações

para o desenvolvimento das atividades, com grupos divididos, as estações são
independentes com propostas objetivas de trabalho em cada uma delas; devem ter
início, meio e fim, uma vez que o ideal é que os alunos iniciem e desenvolvam suas
atividades simultaneamente, cada um na estação designada.
No modelo de rotação por estações, a sala de aula é dividida em espaços
de aprendizado chamados estações, todas relacionadas ao tema principal da aula
(NETA, CAPUCHINHO, 2017). Cada estação aborda um objetivo específico e ao
menos uma delas deve conter uma atividade on-line. Tal atividade nos possibilita
que em uma estação seja desenvolvida atividades em grupo, enquanto outras
atividades com o uso de tecnologias, atividades individuais cuja a resposta é tida por
meio de problematização do cotidiano, entre outros.
A rotação por estação é uma inovação, com propostas em que se pode
organizar a sala de aula como modelos sustentados, subvertendo o que
compreendemos como sala de aula tradicional e traçando diferentes trajetórias.
Soares (2022, p.93) destaca que:
O ambiente de sala de aula é remodelado e se torna mais dinâmico. As
características são reorganizadas para propiciar as estações, e os
estudantes devem passar por todas elas. O fato de os alunos circularem
pela sala, se conectarem com os colegas, estarem mais próximos aos
professores, produzirem autonomamente, modifica o papel de todos os
envolvidos.
O planejamento do professor é de extrema importância, é ele que elabora

as atividades de cada estação, divide as equipe nas estações, planeja qual o tempo
será necessário para a conclusão de cada atividade e avalia se os grupos
conseguiram ou não alcançar o objetivo desejado. Aqui o papel do professor vai
para além da mediação, ele se torna também um curador. Moran (2015, p.24)
aponta que:
O papel do professor é mais o de curador e de orientador. Curador, que
29
escolhe o que é relevante entre tanta informação disponível e ajuda a que

os alunos encontrem sentido no mosaico de materiais e atividades
disponíveis. Curador, no sentido também de cuidador: ele cuida de cada
um, dá apoio, acolhe, estimula, valoriza, orienta e inspira. Orienta a classe,
os grupos e a cada aluno. Ele tem que ser competente intelectualmente,
afetivamente e gerenciamento (gestor de aprendizagens múltiplas e
complexas).
E ainda sobre a inversão de papéis que a rotação por estação possibilita,

Soares (2022, p.93) levanta que:
O benefício da atividade é total. Repercute nos professores, que têm mais
autonomia para direcionar os conteúdos, temas, profundidade dos assuntos,
e dinâmicas utilizadas. Os alunos tornam-se protagonistas, autores,
corresponsáveis, aprendem a planejar ações e gerir o próprio tempo,
personalizando sua forma de aprender ponto por sua vez, a escola torna-se
inovadora, preocupada com a atualização pedagógica e comprometida com
a formação de alunos do século XXI.
Ao trazer a discussão do método ativo para a sala de aula de geografia,

especialmente na aulas em que se aborda a linguagem cartográfica é possível notar
que aulas tradicionais de geografia, onde o professor apenas apresenta o mapa e o
aluno reproduz fica obsoleto, sem atingir o objetivo alfabetizar cartograficamente o
aluno e mediar a construção de seu pensamento crítico. A metodologia ativa
apresenta-se como alternativa a esse modelo tradicional de ensino, não só a de
geografia, mas também de todas outras ciências escolares.
5. Metodologia
A presente pesquisa é de natureza explicativa, com ênfase no método

observacional, com participação ativa e de cooperação entre todas as partes
participantes. Quanto à abordagem, trata-se de uma pesquisa qualitativa e
quantitativa, Gil (2002), com caráter exploratório, visto que se deseja coletar dados
estatísticos e a experiência de análise dos envolvidos, Baseando-se em vários
trabalhos de estudiosos da áreas, por exemplo: Simielli (1999), Pissinati (2007) e
Archela (2007), Passini (1994), construtivismo de Piaget (1975), Soares (2022),
Moran (2019), entre outros.
O percurso metodológico deste trabalho pode ser dividido em três etapas:

Levantamentos teóricos e bibliográficos; pesquisa de campo composta por dois
questionários, um para a avaliação diagnóstica e outro para a avaliação formativa;
aplicar três intervenções sequenciais, em caráter de oficinas, propondo atividades
30
metodológicas fazendo da metodologia ativa de rotação por estação.
A pesquisa bibliográfica, primeira etapa do trabalho, busca fundamentar

em fontes bibliográficas os temas centrais da pesquisa, a fim de enriquecer as
discussões e análises propostas. Gil (2008) aponta que:
A pesquisa bibliográfica é desenvolvida a partir de material já elaborado,
constituído principalmente de livros e artigos científicos. [...] A principal
vantagem da pesquisa bibliográfica reside no fato de permitir ao
investigador a cobertura de uma gama de fenômenos muito mais ampla do
que aquela que poderia pesquisar diretamente (GIL, 2008, p.50)
A próxima etapa foi de planejamento e a elaboração das intervenções

pedagógicas, sendo definido o formato de rotação por estação. A rotação permite
que os estudantes alternam momentos de atividades com roteiro fixo ou a critério do
professor, incluindo leituras, produção textual, discussões em grupos pequenos ou
turmas completas, tutoria e trabalhos sempre contendo uma atividade on-line.
No modelo de rotação por estações, a sala de aula é dividida em espaços
de aprendizado chamados estações, todas relacionadas ao tema principal da aula.
Cada estação aborda um objetivo específico e ao menos uma delas deve conter
uma atividade on-line.
O planejamento do professor leva em conta a quantidade de estações que
deseja implantar com atividades individuais ou em grupos dentro de um período de
tempo. As estações precisam ser independentes entre si, mas complementares, e
devem disponibilizar atividades como vídeos, textos impressos, slides, charges,
cartuns, tirinhas, entre outras.
As intervenções episódicas foram elaboradas para serem aplicadas no
sexto ano dos anos finais do ensino fundamental da EM Odilon Gonzaga Braveza,
em Fortaleza, Ceará. O seu objetivo é promover a leitura e compreensão do espaço
de vivência por meio da produção e análise de mapas, fazendo com que os
estudantes dos anos finais sejam alfabetizados cartograficamente; tornando-se
leitores eficientes e mapeadores conscientes, além da formação de sujeitos ativos,
protagonistas e críticos. Assim, até o fim dessa proposta, os estudantes deveriam
compreender as noções basilares da cartografia e realizar a leitura do espaço de
vivência por meio de diferentes representações cartográficas.
MAPA 1: EM Odilon gonzaga Braveza e sua região circunvizinha
31
Fonte: Elaborado pelo autor.
A aplicação da pesquisa ocorreu na sala de inovação da Escola

municipal. Para o desenvolvimento dessa proposta seriam utilizadas 6 aulas de 55
minutos, divididas em três dias. Para contemplar o formato da metodologia, os
estudantes formaram equipes de 5 participantes cada. Todo o processo contou com
o uso de materiais variados, como Folha de papel A4, lápis de cor, lápis de escrever,
chromebooks, objetos com formatos geométricos (Cilindros, Quadrado e pirâmide) e
diferentes tipos de representações cartográficas, como mapas, globos, plantas etc.
A avaliação diagnóstica foi feita em duas aulas de 55 minutos cada, no
formato de rotação por estações, cada estação com o tempo máximo de 15 minutos.
Na primeira ilha pedagógica será solicitado que os alunos desenhem o trajeto de
suas casas para a escola, na segunda foi trabalhado o mesmo trajeto, porém,
através de um recurso geotecnológico, o Google Earth.
Figura 2: Estação 1 e 2 trajeto casa-escola

32
Já na terceira ilha os alunos tiveram contato com o mapa do Ceará, onde

apontaram os respectivos elementos (Título, legenda, escala, orientação, espaço
representado, fonte, etc.). Por fim, na quarta ilha foi designado que os alunos
apontem os pontos cardeais e colaterais na rosa dos ventos.
Figura 3: Estação elementos do mapas
Na segunda aula, já entendo as necessidades e deficiências dos alunos,

foram trabalhadas as seguintes ilhas pedagógicas: Na primeira estação foi
trabalhada a estação do quiz cartográfico, com o uso dos chromebooks, através da
33
plataforma “FórmulaGeo”, os alunos responderam a uma série de perguntas, com o

tempo cronometrado, relacionadas aos conceitos basilares da linguagem
cartográfica. As perguntas eram discutidas entre o grupo e respondidas diretamente
na plataforma.
Figura 4: Estação QUIZ
Na segunda Ilha os alunos se depararam com três figuras geométricas

diferentes (Cilindro, Pirâmide e cubo), ao observar os objetos nas três perspectivas
que fazem parte das noções cartográfica (Frontal, Vertical e Oblíqua), os alunos os
representavam em uma folha de papel. Na terceira ilha, eram disponibilizados para
os educandos, uma espécie de representação gráfica da sala de inovações do
Odilon Braveza, onde por meio dela eles poderiam observar as disposições dos
objetos que faziam parte do ambiente. Após o mundo de observação, os alunos
confeccionaram legendas que correspondiam à localização desses objetos no
espaço da sala google.
Figura 5: Estação perspectiva
34
Para reforçar a noção de legenda, na quarta ilha os alunos foram

desafiados a refazer o percurso de casa para escola, agora com base nas legendas
que foram confeccionadas pelo autor. A partir da legenda pré-definida, os
estudantes traçaram um mapa mental do percurso de casa para a escola na visão
vertical utilizando os elementos (casa, corpos hídricos, áreas verdes, escola, etc.)
apresentados na legenda.
Já na última intervenção episódica, na primeira estação os alunos se

depararam com a planta da EM Odilon Gonzaga Braveza, nela estava demarcado
alguns pontos que correspondiam a resíduos sólidos espalhados pelo professor na
escola, então os alunos faziam uma “espécie de caça ao lixo” no interior da escola. A
presente estação tem como objetivo construir uma consciência de zelo para com os
espaços do colégio.
Figura 6: Estação Cuidar do que é nosso!

35
Na segunda estação, foi utilizada uma maquete que representava um

bairro fictício, onde era disposto sobre ele linhas imaginárias para que os alunos
trabalhassem orientações através delas, também foram dispostos resíduos que eram
espalhados em diversos pontos à baixa dos edifícios feitos com caixas de papelão, a
partir daí os alunos caçaram os dejetos, sendo guiados por perguntas chaves à
respeito das coordenadas geográficas para a descobertas destes pontos, assim
fazendo a coleta correta desses materiais.
Figura 7: Coleta seletiva através das coordenadas geográficas

Para trabalhar o espaço vivido dos alunos, foi trabalhado com o uso do
Google Maps e Earth, a trilha de percursos, onde os educandos pesquisavam e
apontavam nas geotecnologias trajetos pré-definidos. Durante a atividade os
percursos escolhidos foram escola, CRAS, delegacia e castelão. Os alunos repetiam
o trajeto nas duas plataformas. Trabalhando as a bidimensionalidade e
tridimensionalidade, juntamente com a noção de orientação, entre outras.
Figura 8: Estação ponto de referência

36
Por fim, para a quarta estação foi utilizado a maquete, os estudantes

tiveram contato com uma maquete que reproduz pequena cidade fictícia. A cidade é
organizada em hemisférios, semelhante ao do globo terrestre. Os hemisférios
terrestres são quadrantes criados pelo entrecruzamento das duas principais linhas
imaginárias: Linha do Equador e Meridiano de Greenwich. A maquete da cidade
segue o mesmo padrão. Os estudantes organizaram os elementos da maquete
(casas, hospitais, mercantil, livrarias, delegacias, etc) nos quadrantes de acordo com
as orientações descritas numa folha.
Figura 9: Hemisférios através da maquete
Esquema representado na figura a seguir:
Figura 10: Fluxograma da Metodologia

37
Fonte: Elaborado pelo autor
6. Resultados e Discussões
A partir da avaliação diagnóstica, e após conhecer o nível da turma, foi

constatado que os estudantes estavam no período de desenvolvimento do
operatório da alfabetização cartográfica, precisando passar para o estágio
intermediário do operatório para assim, chegar ao estágio intermediário formal, de
acordo com o esquema de operações mentais preparatórias para a leitura de mapas
(PASSINI, 1994). No quadro I, é possível observar as etapas de desenvolvimento do
uso operacional da linguagem cartográfica que contribuíram para diagnosticar os
estudantes. Nesse sentido, buscou-se desenvolver, por meio das intervenções
episódicas e atividades propostas, a compreensão das relações espaciais projetivas,
onde os estudantes desenvolveram noção de pontos de vistas diferentes, tipos de
perspectivas, lateralidade e orientação espacial, como também a compreensão de
relações espaciais euclidianas, na qual desenvolveram noção de distância entre
objetos, noção de escala, relação de razão e proporção, coordenadas geográficas e
sistema fixo de referência (SIMIELLI, 1999).
Quadro 1: Operações mentais preparatórias para a leitura eficiente de mapas.

38
Proporcionalidade Relações Escalas

Horizontalidade espaciais Coordenadas
Estágio Verticalidade euclidianas geográficas
intermediário Conservação de forma Orientação Projeções
do operatório Coordenação de pontos de espacial cartográficas
para o formal vista Relações Orientação
Descentralização espacial. espaciais geográfica
projetivas
Inclusão/exclusão
Interioridade/exteriorida
Operatório de Proximidade Relações Limites/
Ordem espaciais fronteiras
Vizinhan topológicas
ça
Pré- Funções simbólicas Relação Símbolos/

operatório
significante/significad legenda
o
Fonte: PASSINI, E.Y. Alfabetização cartográfica e o livro didático: uma análise crítica. Belo
Horizonte: Lê, 1994.
Diante desse quadro, foram desenvolvidas três intervenções episódicas de

aulas expositivas com a aplicação de metodologias ativas de rotação por estação,
com encontros semanais. Nessas intervenções, o processo de ensino e
aprendizagem Geografia foi aplicado, utilizando a linguagem cartográfica como
ferramenta. Os estudantes fizeram uso da plataforma Google Earth, Google Maps,
dentre outras plataformas digitais, para iniciarem o processo de elaboração de
mapas, desenvolvendo a leitura e interpretação, confeccionando e construindo
maquetes, sempre com ênfase no uso das geotecnologias e fazendo uso da
gamificação, para, que assim, se tornassem leitores reflexivos e críticos, capazes de
identificar o problema levantado do mapa e, por fim, investigar os caminhos para
solucioná-los.
Após a realização do trabalho, foi possível colher o relato da professora
responsável pelas turmas, professora I.P.:
[...] “Com a retomada das aulas presenciais era perceptível tanto nas aulas
de geografia como nas avaliações diagnósticas as dificuldades que os
39
estudantes tinham em associar os conteúdos com o espaço vivido e de

construir os conceitos basilares para aprender geografia, como lugar,
território, região, paisagem, espaço geográfico. Além da defasagem
observada, era nítida a dificuldade deles de espacializar os fenômenos,
trazendo prejuízos para avanço das discussões sobre o papel de agente
transformador do espaço que é atribuído a eles. Após as intervenções do
projeto, na verdade durante o desenvolvimento dele, era nítida a conexão
que os estudantes conseguiam fazer com seus conhecimentos sobre a
comunidade inserida, além do entendimento mais próximo das associações
local e global dos fenômenos geográficos trabalhados.” (PEREIRA, 2022)
Nesse relato, observa-se a contribuição do uso da linguagem cartográfica

em trazer algumas considerações iniciais sobre a possibilidade de implementar
metodologias como a rotação por estação no processo de ensino da geografia e da
alfabetização cartográfica. Além disso, foi possível oportunizar a implementação da
tecnologia na sala de aula, promovendo também a alfabetização e o letramento
digital, contribuindo para o fomento de inovação e inclusão digital dos estudantes do
ensino fundamental II, atendendo o que diz a competência geral cinco da Base
Nacional Comum Curricular - BNCC “Compreender, utilizar e criar tecnologias
digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética
nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e
disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer
protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva” (BRASIL, 2018).
Com o uso de metodologias ativas de rotação por estação, foi possível notar
um entendimento significativo na compreensão dos estudantes a respeito das
noções básicas de alfabetização cartográfica como; visão oblíqua e visão vertical,
imagem tridimensional, imagem bidimensional, alfabeto cartográfico: ponto, linha e
área, construção da noção de legenda, proporção e escala; lateralidade, referências
e orientação.
O conjunto dessas estações possibilitou que os alunos comparassem e
desenvolvessem as principais noções da cartografia. No primeiro momento, com
objetivo de entender qual nível de conhecimento os alunos possuíam da linguagem
cartográfica, foram elaboradas estações base, com o objetivo de reconhecer suas
principais necessidades.
Logo na primeira estação foi trabalhado a produção de um mapa mental do
trajeto que os alunos fazem de casa para a escola, reproduzido em uma folha de
papel. Essa atividade proporcionou aos alunos o contato com alguns elementos
básicos que compõem a representação cartográfica, permitindo analisar, também, as
40
representações oblíquas e verticais. Além disso, trabalharam noções de proporção e

escala, e elementos do mapa como, legenda e o título. Com isso, os discentes
desenvolvem uma maior liberdade nas representações, um entendimento maior
sobre o processo de leitura consciente de mapas e participam efetivamente no
processo de confecção deles, desenvolvendo, inicialmente, a capacidade de ler
criticamente o espaço e mapeá-lo de forma consciente (SIMIELLI, 1998, p.99).
Figura 11: Estação trajeto casa-escola
Enquanto na segunda estação foi trabalhado o mesmo trajeto, agora numa

perspectiva tecnológica através da plataforma digital Google Earth. O uso das
geotecnologias no processo de ensino-aprendizagem estimulou os estudantes de
forma significativa, haja vista que apresentaram grande interesse e curiosidade ao
explorar os mapas digitais e as imagens de satélites. Utilizando essa tecnologia
geográfica como ferramenta, também foi possível dar ênfase na comparação da
imagem bidimensional e tridimensional, pois a plataforma nos dá a possibilidade de
trabalhar a tridimensionalidade nesse trajeto.
Figura 12: Estação trajeto casa-escola digital

41
Na terceira estação, os alunos tiveram a oportunidade de entrar em contato

com o mapa do estado do Ceará, estado onde moram. Além de poderem analisar e
reconhecerem diferentes cidades pelas quais já visitaram, puderam identificar na
prática como são distribuídos os elementos do mapa (título, legenda, orientação,
escala, fonte e espaço representado). Essa atividade também proporcionou uma
maior aproximação dos sujeitos (estudantes) com o objeto (alfabeto cartográfico),
resultando no desenvolvimento cognitivo a respeito da linguagem cartográfica.
Figura 13: Estação Elementos do mapa.

Para dar o pontapé inicial em um dos conceitos mais importantes da
linguagem cartográfica, na quarta estação foi cedido aos alunos uma rosa dos
ventos feita de papelão pelo autor, onde os alunos apontavam os respectivos pontos
cardeais, a partir do ponto “Norte” que foi previamente destacado. Assim, os alunos
deram o primeiro passo no conceito de orientação, primeiro reconhecendo cada
ponto, para depois trabalharmos com a rosa dos ventos no espaço geográfico.
Assim, finalizando a primeira intervenção episódica.
Figura 14: Estação Orientação

42
Para o segundo dia, também foram planejadas 4 estações a partir dos

produtos entregues na última aula pelos educandos. Na segunda ilha foi possível
promover o reforço dos conteúdos primários da alfabetização cartográfica através de
jogos digitais (Quiz), na qual os alunos comparavam mapas e respondiam questões
relacionadas ao assunto, esse exercício fez com que despertasse um senso crítico
dos alunos ao analisar, correlacionar e sintetizar essas representações. Além disso,
a atividade promoveu a inclusão digital, haja vista que boa parte dos alunos que
participaram do projeto moram em áreas de vulnerabilidade socioeconômica e
dificilmente têm acesso a aparelhos digitais. Logo, é de suma importância inserir
esses estudantes no mapa de oportunidades do conhecimento tecnológico através
da educação geográfica.
Figura 15: Estação QUIZ
Na segunda trabalhamos a estação denominada “Tipos de Perspectivas”,

onde os discentes tinham a oportunidade de observar determinados objetos
apresentados pelos professores (Cilindro, Pirâmide e Cubo) e desenhá-los na visão
vertical, frontal e oblíqua, relativizando a posição destes no espaço. Foi possível
notar que através dessa estação os alunos desenvolveram melhor as concepções
das visões oblíqua e vertical, trabalhando com mais ênfase a comparação de
imagens bidimensionais e tridimensionais, cumprindo com dois objetivos das noções
básicas da alfabetização cartográfica propostos por SIMIELLI (1998).
Figura 16: Tipos de Perspectivas
43

O uso da sala de inovações foi essencial no processo de desenvolvimento
da terceira estação, pois o intuito da atividade foi utilizar o espaço vivido do aluno
para desenvolver a noção de orientação, utilizando como base a rosa dos ventos de
papelão, confeccionada pelo autor. A mesma foi colocada no meio das sala de aula
e foi proposto aos estudantes que identificassem e preenchessem os nomes dos
pontos cardeais e colaterais no “Mapa da sala de inovações”, estando cada mesa
(estação) indicando um ponto, de acordo com a rosa dos ventos. Nela foram
trabalhadas noções de orientação (pontos cardeais e colaterais). Os estudantes
identificam e preenchem os nomes dos pontos cardeais e colaterais no mapa das
mesas da sala de inovação, estando cada mesa (estação) indicando um ponto, de
acordo com a rosa dos ventos. Assim, partiu do pressuposto de que deve ser
trabalhado o espaço vivido, o primeiro espaço que pode ser representado pelos
alunos é a sala de aula, por ser comum a todos eles e ao professor (PISSINATI;
ARCHELA, 2007, p. 192). Portanto, foi possível concluir que através do uso do
espaço da sala inovações, os estudantes identificaram em qual direção cada mesa
da sala estava localizada pela rosa dos ventos, exercitando a noção de orientação
espacial através do reconhecimentos dos pontos cardeais e colaterais, localizando
os elementos representados no espaço real por meio da legenda do mapa.
Figura 17: Legenda da sala de inovações

44

Completando o ciclo de estações do segundo dia de intervenção, foi
proposto uma nova produção de mapa mental do trajeto de casa para escola, agora
os alunos produziram através de uma legenda pré-definida pelo autor, onde
constava alguns elementos base para a confecção do percurso, como casa, áreas
verdes, colégio, todos em uma perspectiva vertical. Assim, os conceito de orientação
espacial, a visão vertical em contraponto com a frontal e oblíqua. Atendendo o
primeiro nível da linguagem cartográfica proposto por (SIMIELLI, 1999, p.99), o de
localização e análise. No primeiro momento os alunos localizaram a posição de sua
casa de acordo com o trajeto, logo depois foram reconhecendo os elementos que
compõem o espaço geográfico ao seu redor. Tal estação possibilitou trabalho da
simbolização cartográfica na qual se faz necessário o seu entendimento para
descrição do mundo em que vivemos. Castrogiovanni (2000, p. 50) afirma que:
A simbolização considera a relação entre a dimensão e a ser representada
e a necessidade de sua redução a passagem do tridimensional para o
bidimensional e a multiplicidade de informações a serem representadas.
E sobre os signos e seus significados e significantes, Castrogiovanni (2000,

p. 50), pontua que:
A categoria símbolos, signos e legendas é responsável pela leitura da
linguagem cartográfica. Todo leitor necessita buscar informações adicionais
além das possíveis leituras feitas através da ligação entre o significante e o
significado, que são os dois componentes do signo do mapa. O significante
é o traço, o desenho, a representação cartográfica. O significado é o
conteúdo do desenho. No caso do mapa o conteúdo é o espaço.
Figura 18: Legenda da sala de inovações

45
Através desta ilha foi possível identificar a contribuição para o processo de

leitura do espaço vivido, a partir de um sistema de legenda pré-estabelecido,
reforçando também conceitos basilares da alfabetização cartográfica.
A última intervenção teve como principal objetivo trabalhar com fenômenos
que ocorrem no espaço, utilizando a linguagem cartográfica como forma de
representá-los com objetivo de trabalhar os dois últimos níveis proposto por Simielli
(1999) correlação de ocorrências e síntese de fenômenos.
Na primeira estação foi trabalhado o espaço da escola, através de outra
representação cartográfica, sua planta. Os alunos fizeram um “tour” pela escola
utilizando essa representação, o objetivo foi de coletar resíduos sólidos, espalhados
pelo autor e pontuados na planta, ao fazerem a coleta seletiva desses materiais
descartados indevidamente, os alunos despejaram nas lixeiras disponibilizadas na
estação. Por ser uma estação “itinerante”, essa ilha possibilitou que os alunos se
apropriassem de outros espaço da escola, fazendo com que a percepção sobre o
cuidado que se deve ter com um ambiente que se tem contato constante se amplie,
utilizando a linguagem cartográfica para o desenvolvimento dessas noções.
Figura 19: Estação Cuidar do que é nosso!
Trabalhando a mesma perspectiva de coleta seletiva através da linguagem

cartográfica, a segunda estação foi produzida com intuito de também apresentar aos
alunos as coordenadas geográficas, através de um recurso didático criado pelo
autor. Alguns resíduos sólidos foram espalhados abaixo de alguns edifícios feitos de
caixinha de papelão, que fazem parte de uma maquete construída com base de
46
isopor, onde representava uma bairro fictício. Os alunos foram desafiados através de
perguntas chaves com tema das coordenadas geográficas a fazerem a coleta
seletiva de maneira correta. Essa atividade foi respondida em grupo, fator que gerou
um certo engajamento por parte dos discentes e um desejo de concluir o desafio de
maneira correta, além de gerar uma série de debates sobre o descarte incorreto de
lixo, contribuindo para a formação crítico-espacial e social dos educandos.
O bairro fictício também possuía um corpo hídrico que simulava o rio cocó,
pois o mesmo corta o bairro Dias Macedo nas proximidades da escola, com a
intenção de, além de trabalhar o espaço vivido, auxiliar na construção de uma ética
ambiental por parte dos educando, pois segundo Cavalcanti (2012, p. 57):
O objetivo, quando se propõe incluir esse tema como conteúdo da
geografia, é construir com os alunos, em consonância com o movimento
social, uma ética ambiental que oriente práticas democráticas, solidárias,
respeitosas com a natureza e com o ambiente construído. O propósito é
levar o aluno a entender a lógica que alimenta a intensificação dos
problemas ambientais atuais e as atitudes de responsabilidade para com
esses problemas.
Figura 20: Coleta seletiva através das coordenadas geográficas

Com o uso das geotecnologias, na terceira ilha foram trabalhados as noções
de orientação espacial, pontos de referência, bidimensionalidade e
tridimensionalidade, através das plataformas “Google Earth” e “Google Maps”. Foi
proposto aos alunos que trilhassem um percurso pré-estabelecido através dos
pontos de referência de uma avenida próxima da localidade da escola, de forma
bidimensional através do “Maps” e tridimensional através do “Earth”. Ao traçar esse
caminho os alunos reconheciam pontos que fazem parte do seu dia a dia em
diferentes perspectivas, auxiliando na construção na compreensão da linguagem
cartográfica enquanto leitura de mundo e percepção do espaço vivido.
Figura 21: Estação ponto de referências
47
Por fim, foi trabalhado, através do uso de uma maquete representando um

bairro fictício, os hemisférios terrestres, com o foco nas noções basilares de
lateralidade e orientação.
Figura 22: Hemisférios através da maquete
Após o contato com a estação foi possível notar um avanço significativo no

que diz respeito a essas noções. Castrogiovanni (2000, p. 41) pontua que:
A orientação é uma categoria fundamental para a ciência geográfica, pois
estabelece pontos diferenciais para que os elementos formadores do
espaço possam ser situados, encontrados facilmente. Para o domínio de
diferentes possibilidades de localização, há um longo caminho a ser
percorrido pelas crianças. O primeiro procedimento na orientação é saber a
direção em que está localizado. A seguir deve-se determinar a exata
posição.
A rotação por estação possibilita explorar as inteligências múltiplas, conceito

elaborado pelo psicólogo cognitivo educacional Howard Gardner (1995) para
48
descrever como cada ser humano demonstra suas capacidades cognitivas de

maneira única. Segundo Travassos (2001, p. 3):
Para Gardner o propósito da escola deveria ser o de desenvolver essas
inteligências e ajudar as pessoas a atingirem seus objetivos de ocupação
adequados ao seu espectro particular de inteligência. Gardner propõe uma
escola centrada no indivíduo, voltada para um entendimento e
desenvolvimento de um ótimo perfil cognitivo do aluno.
As metodologias ativas também são pontos fortes quando se trata da

perspectiva construtivista de Piaget (1975), onde diz que na interação do sujeito com
o objeto há desenvolvimento cognitivo desse indivíduo. A rotação por estação
possibilita ao processo de alfabetização cartográfica uma dinâmica ativa e fluída,
onde os alunos (sujeitos) entram em contato com diferentes tipos de representação
cartográfica (objeto), desenvolvendo os conhecimentos basilares das noções da
cartografia. É possível concluir que, o uso das metodologias ativas, em especial a de
rotação por estações, são ferramentas, que se utilizadas, de maneira correta, podem
auxiliar no desenvolvimento cognitivo dos alunos a respeito do processo de
alfabetização cartográfica.
7. Considerações finais
Os avanços tecnológicos e a maior troca de informações afeta diretamente

a sala de aula e o processo de ensino e aprendizagem, surgindo uma
necessidade de reinvenção do professor em sala de aula. No presente trabalho,
as metodologias ativas de rotação por estações foi de extrema importância nesse
aspecto e no processo de reaproximação dos alunos nas atividades e no processo
de alfabetização cartográfica, também promovendo uma maior autonomia dos
discentes, tornando-os seres extremamente participativos e protagonistas na
produção de seu próprio conhecimento. Portanto, vale ressaltar que os estudantes
do sexto ano tiveram contato com metodologias ativas que fogem do modelo de
educação bancária do ensino tradicional, onde o professor é considerado o único
detentor do conhecimento (FREIRE, 2001).
A Escola Municipal Odilon Gonzaga Braveza está localizada em uma região
de alta vulnerabilidade social, logo, os sujeitos que participaram dessa pesquisa,
não têm acesso à cultura e informação de qualidade. Diante desse quadro, a
49
aplicação de novas metodologias de ensino e aprendizagem contribuem para a

formação da alfabetização geográfica, fazendo com que eles desenvolvam novos
conhecimentos, assim, despertando um pensamento crítico do espaço ao seu
redor, tornando-os cidadãos atuantes e agentes de transformação do espaço em
que vivem.
As metodologias ativas contribuem para o desenvolvimento da proatividade
dos alunos, lhes oferecendo a liberdade e autonomia necessária para que possam
ser agentes protagonistas do seu processo de aprendizagem. Ao ressignificar o
espaço da sala de aula foi possível perceber um aumento do engajamento, do
interesse e da atenção por parte dos educando, ao serem desafiados a concluir as
atividades de forma individual ou em grupo, os discente demonstram aptidão em
cumpri-las, já que as estações são criadas com base no espaço vivido dessas
crianças.
A presente pesquisa pode contribuir para a formação do docente em
geografia, ao levantar uma discussão que não está em voga atualmente, a de como
está sendo introduzido o processo de alfabetização e leiturização cartográfica nos
anos finais do ensino fundamental, fomentando esse debate dentro da academia,
quebrando o ciclo do analfabetismo cartográfico no nosso sistema de ensino.
Vinculando o ensino de geografia às metodologias ativas é possível observar a
possibilidade do fomento à diferentes dimensões, favorecendo a inclusão da
inovação e de diferentes práticas dentro da sala de aula.
Portanto, a metodologia ativa de rotação por estação demonstra ser um
grande aliado na introdução dos alunos a alfabetização e letramento cartográfico,
trazendo uma nova maneira de se ensinar e aprender a linguagem espacial,
facilitando a compreensão dos fenômenos que se estabelecem no espaço
geográfico.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Rosângela. Do desenho ao mapa: iniciação cartográfica na escola. 4. ed.

São Paulo: Contexto, 2010.
50
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília:

MEC, 1998. Disponível em:
/basenacionalcomum.mec.gov.br/images/historico/BNCC_EnsinoFudamental_embai
xada_site_110518.pdf>. acesso: 19 abri. 2023.
BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais: Geografia.

Brasília: MEC, 1998. Disponível em
/portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/portugues.pdf>.acesso em: 28 abri. 2023.
CASTELLAR, S. M. V. O LETRAMENTO CARTOGRÁFICO E A FORMAÇÃO

DOCENTE: O ENSINO DE GEOGRAFIA NAS SÉRIES INICIAIS, 2013. Disponível
em:<http://observatoriogeograficoamericalatina.org.mx/egal9/EnsenanzadelaGeograf
ia/Desempenoprofesional/04.pdf> Acesso em: 14 de maio 2023.
CASTROGIOVANNI, Antônio de Carlos. Apreensão e compreensão do espaço

geográfico. In- Ensino de Geografia: Práticas e textualizações no cotidiano. / Antônio
Carlos Castrogiovanni / Helena Copetti Callai / Nestor André Kaercher
(Organizadores). - 7.ed, - Porto Alegre, Mediação, 2009.
CASTROGIOVANNI, Antônio de Carlos.; SILVA, Paulo Roberto Florêncio de Abreu.

Roberto Florêncio de Abreu e Silva. – Goiânia : C&A Alfa Comunicação, 2020.
DEWEY, J. Vida e Educação. São Paulo: Nacional. 1959a.
DIESEL, A.; BALDEZ, A. L. S.; MARTINS, S. N. Os princípios das metodologias

ativas de ensino: uma abordagem teórica. Revista Thema. 2017, v. 14, n. 1, pág.
268 a 288. Disponível em: https://bit.ly/3ulk2XK. Acesso em: 8 mai. 2023.
Editora Atlas S.A, 2008. Disponível em:

<https://ayanrafael.files.wordpress.com/2011/08/gil-a-c-mc3a9todos-e-tc3a9cnicas-
depesquisa-social.pdf>. Acesso em 14 mai. 2023.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa / Paulo

Freire. - são paulo: Paz e Terra, 1996. - (coleção leitura)
51
GARDNER, Howard. Inteligências Múltiplas: a Teoria na Prática. Porto Alegre: Artes

Médicas, 1995.
GIL, Antonio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 6ª ed. São Paulo:
KATUTA, A.M. USO DE MAPAS: ALFABETIZAÇÃO CARTOGRÁFICA E/OU

LEITURIZAÇÃO CARTOGRÁFICA? Nuances, v.3, n.3, p.41-46, 1997. Disponível em:
https://revista.fct.unesp.br/index.php/Nuances/article/view/55/54. Acesso em: 25
de Fevereiro, 2023.
LIBÂNEO, J. C. A democratização da escola pública: a pedagógica crítico-social dos

conteúdos. 28 ed. 8º reimpressão. São Paulo: Edições Loyola, 2014.
MARUCCO, Marta. La pedagogía cooperativa de Célestin Freinet / Marta Marucco ;

contribuciones de Mart Aire; Silvia Corral; editado por David Burín. - 1a ed. - Buenos
Aires: Ediciones INCLUIR, 2019. Disponível
em:<http://incluir.org.ar/wp-content/uploads/2019/08/Libro-FREINET-M-Marucco.pdf>
Acesso em: 16 de maio 2023.
MORAN, José. Mudando a educação com metodologia ativa. In- Coleção Mídias
Contemporâneas. Convergências Midiáticas, Educação e Cidadania: aproximações
jovens. Vol. II Carlos Alberto de Souza e Ofelia Elisa Torres Morales (orgs.). PG:
Foca Foto-PROEX/UEPG, 2015.
NETA, M. da S.; CAPUCHINHO, A. C. Educação híbrida: conceitos, reflexões e

possibilidades do ensino personalizado. In: II CONGRESSO SOBRE
TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO. Anais. Universidade Federal da Paraíba,
Mamanguape, 2017.
OLIVEIRA, Lívia de. Estudo metodológico e cognitivo do mapa. In- Cartografia escolar
/ Rosângela Doin de Almeida (Organizadora). - 2.ed., 4ª reimpressão. - São Paulo:
Contexto, 2021.
PASSINI, Elza Y.; ALMEIDA, Rosangela D.; MARTINELLI, Marcelo. A cartografia

para crianças: Alfabetização, Educação ou iniciação cartográfica.1999.
52
PIAGET, J. O raciocínio na criança. Rio de Janeiro, RJ: Editora Record, 1967.
PISSINATI, Mariza C.; ARCHELA, Rosely S. Fundamentos da alfabetização

cartografia ensino de geografia. 2007.
SIMIELLI, M. E. R. Cartografia no ensino fundamental e médio. In: CARLOS, A.

F. A. (Org). A geografia na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1999, p. 92-108.
SOARES, Cristiane Rodrigues. Metodologias Ativas: uma nova Experiência de

Aprendizagem. 1° edição. São Paulo: Cortez, 2021.
TRAVASSOS, Luiz Carlos Passinet. Inteligências Múltiplas. Revista de Biologia e

Ciências da Terra, vol. 1, núm. 2, 2001, p. 0. Universidade Estadual da Paraíba.
Paraíba, Brasil.
53
APÊNDICE 1:
Grupo de Pesquisa, Ensino e Extensão de Alfabetização Geográfica - AlfaGeo.
PLANO DE AULA
Identificação: Aplicação de metodologias para Alfabetização Cartográfica

Professores: Davi Gerard
Disciplina: Geografia
Instituição de ensino: EMEIF - Escola Municipal Odilon Gonzaga Braveza.
Série: 6° ano
Duração da aula: Duas aulas de 55 minutos.
54
Tema: Alfabetização Cartográfica.
Descrição do Público-Alvo (Sujeitos + Contexto Sociocultural)

Estudantes do sexto ano do ensino fundamental da Escola Municipal Odilon Gonzaga
Braveza, com faixa etária entre 10 a 12 anos. São estudantes em situação de vulnerabilidade
socioeconômica que, em sua maioria, moram na região circunvizinha à escola. A escola
possui uma boa estrutura física e dispõe de bons recursos tecnológicos, como por exemplo
Data Show, Sala de Vídeo, Biblioteca e Sala de Inovações. A escola se localiza numa área de
alta vulnerabilidade social em Fortaleza, no bairro Boa Vista.
Objetivo(s)
- Iniciar os (as) estudantes à alfabetização cartográfica
- Apresentar metodologias para alfabetizar cartograficamente os (as) estudantes
- Introduzir geotecnologias para o ensino cartográfico
Conteúdo Programático
Noções Basilares da Alfabetização Cartográfica:
- elementos do mapa
- visão oblíqua e visão vertical;
- imagem tridimensional, imagem bidimensional;
- alfabeto cartográfico: ponto, linha e área;
- construção da noção de legenda;
- proporção e escala;
- lateralidade/pontos de referências e orientação.
Metodologia (Dispositivos + Procedimentos):

- Aplicação de metodologias para a alfabetização cartográfica do público alvo por meio da
metodologia ativa de Rotação por Estações.
- Metodologia: Rotação por Estações é uma metodologia ativa formada por estações
pedagógicas, cada uma contendo uma metodologia diferente, onde os estudantes passarão por
todas as metodologias através de rotação. Serão cinco estações na sala de inovações, e cinco
55
estações na sala de informática da escola, cada uma de 4 a 6 estudantes. Em cada estação, terá
uma metodologia para a alfabetização cartográfica. Detalhadas abaixo:
SALA - Sala de Inovações
- Estação 1 - Trajeto Casa-Escola: Os alunos irão desenhar o trajeto de suas casas para a
escola, utilizando folha A4, lápis e lápis de cor.
- Estação 2 - Trajeto Casa-Escola Digital: Através da utilização das geotecnologias Google

Earth e Google Maps os alunos percorrerão o caminho de sua casa para a escola.
- Estação 3 - Orientação: Nessa estação os (as) estudantes encontrarão uma rosa dos ventos
de papelão e algumas peças embaralhadas, nessas peças estarão escrito os nomes dos pontos
cardeais e subcolaterais. O desafio é organizar as peças indicando cada ponto na rosa dos
ventos. Depois, em uma folha os (as) estudantes escreverão quais pontos são colaterais e quais
são subcolaterais.
Estação 4 - Elementos do mapa: Os alunos terão contato com o mapa do Ceará, onde
apontaram os respectivos elementos (Título, legenda, escala, orientação, espaço
representado, fonte, etc.) através de post it”s.
- Recursos didáticos: Mapas, maquetes, Chromebooks, lápis, folha.
Avaliação:
Desempenho dos (as) estudantes nas metodologias.
Referências:
CASTROGIOVANNI; SILVA. O conhecimento cartográfico na epistemologia da
geografia escolar. Goiânia: C&A Alfa Comunicação, 2020.
CAVALCANTI, Lana de Souza. Ciência geográfica e ensino de geografia. In: Geografia,
escola e construção do conhecimento. Papirus Editora. 18º edição. Campinas-SP, 2012.
56
KATUTA, Ângela Massumi. Uso de mapas = Alfabatização e/ou leiturização

cartográfica? Nuances- Vol. III- Setembro de 1997.
PASSINI, Elza Yasuko. Alfabetização Cartográfica e a aprendizagem de geografia. - 1.
ed. Cortez, 2012.
para crianças: Alfabetização, Educação ou Iniciação cartográfica.1999.
PISSINATI, Mariza Cleonice. ARCHELA, Rosely Sampaio. Fundamentos da
Alfabetização Cartográfica no ensino de Geografia. Geografia - v. 16, n. 1, jan./jun. 2007 –
Universidade Estadual de Londrina, Departamento de Geociências.
SIMIELLI, M. E. R. Cartografia no ensino fundamental e médio. In: CARLOS, A. F. A.
(Org). A geografia na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1999, p. 92-108.
SOARES, Cristine. Metodologias ativas: uma nova experiência de aprendizagem. 1° ed,
Cortez Editora, 2021.
APÊNDICE 2:
PLANO DE AULA

57
Série: 6° ano

Objetivo(s)
- elementos do mapa

58
- Estação 1 - Tipos de perspectiva a través de formas geométricas: Através da observação

de três elementos geométricos (cubo, pirâmide e cilindro), os (as) estudantes devem desenhar
tais elementos numa folha, representando- nos três tipos de visões: Frontal, oblíqua e vertical.
- Estação 2 - Estação QUIZ: Com o uso dos chromebooks, através da plataforma

“FórmulaGeo”, os alunos responderão a uma série de perguntas, com o tempo cronometrado,
relacionadas aos conceitos basilares da linguagem cartográfica. As perguntas serão discutidas
entre o grupo e respondidas diretamente na plataforma.
- Estação 3 - Legenda através do trajeto: Os alunos foram desafiados a refazer o percurso

de casa para escola, agora com base nas legendas que foram confeccionadas pelo autor. A
partir da legenda pré-definida, os estudantes traçaram um mapa mental do percurso de casa
para a escola na visão vertical utilizando os elementos (casa, corpos hídricos, áreas verdes,
escola, etc.) apresentados na legenda.
Estação 4 - Orientação de tabuleiro: Nessa estação os (as) estudantes encontrarão uma rosa
dos ventos de papelão e algumas peças embaralhadas, nessas peças estarão escrito os nomes
dos pontos cardeais e subcolaterais. O desafio é organizar as peças indicando cada ponto na
rosa dos ventos. Depois, em uma folha os (as) estudantes escreverão quais pontos são
colaterais e quais são subcolaterais.

59
Avaliação:
Referências:
ed. Cortez, 2012.
60
APÊNDICE 3:
PLANO DE AULA

Série: 6° ano

61

Objetivo(s)
- elementos do mapa

62
- Estação 1 - Trilhando percursos no Google Maps e no Google Earth.

Os (as) estudantes irão pesquisar um trajeto na plataforma do Google Maps
Trajeto:
Ponto de partida: EM Norberto Nogueira Alves
1º Destino: CRAS
2º Destino: Delegacia
3° Destino: Castelão
Após verem o percurso no Google Maps, os (as) estudantes irão para a plataforma Google
Earth. A plataforma deve ser configurada para mostrar nomes de lugares, ruas e avenidas.
Eles irão pesquisar onde fica o CRAS, e a partir do trajeto visualizado no Google Maps,
deverão encontrar a Delegacia na Av. Alberto Craveiro e o Castelão, fazendo um percurso na
perspectiva vertical por meio de imagens de satélites.
- Estação 2 - Cuidar do que é nosso!: Será exposta na estação a planta do Odilon Gonzaga
braveza, e através dela os alunos poderão observar alguns pontos marcados, essas marcações
serão correspondentes a resíduos espalhados pelos professores na escola. Através do uso da
planta, os alunos farão um “tour” pela escola em busca dos materiais que foram descartados
indevidamente e farão a coleta de forma correta ao jogarem na lixeira disponibilizada na
própria estação.
- Estação 3 - Maquete e seus Hemisférios: Os (as) estudantes terão uma maquete de uma
pequena cidade mãos. A cidade é organizada em hemisférios, semelhante ao do globo
terrestre. Os hemisférios terrestres são quadrantes criados pelo entrecruzamento das duas
principais linhas imaginárias: Linha do Equador e Meridiano de Greenwich. A maquete da
cidade segue o mesmo padrão. Os (as) estudantes deverão organizar os elementos da maquete
(casas, hospitais, mercantil, livrarias, delegacias, etc) nos quadrantes de acordo com as
orientações descritas numa folha.
Estação 4 - Coleta seletiva através das coordenadas geográficas: Os resíduos serão

espalhados em diversos pontos à baixa dos edifícios feitos com caixas de papelão, através da
maquete, que representa um espaço urbano os alunos farão uma caça aos dejetos sendo
63
guiados por perguntas chaves à respeito das coordenadas geográficas para a descobertas
destes pontos, assim fazendo a coleta correta desses materiais.
Avaliação:
Referências:
ed. Cortez, 2012.

TCC - Davi Gerard de Sousa Mesquita 2023

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

TCC - Davi Gerard de Sousa Mesquita 2023

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ

CENTRO DE CIÊNCIAS E TECNOLOGIA

CURSO DE GRADUAÇÃO EM GEOGRAFIA - LICENCIATURA

DAVI GERARD DE SOUSA MESQUITA

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO CARTOGRÁFICO ATRAVÉS DA

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO CARTOGRÁFICO ATRAVÉS DA

Trabalho de Conclusão de Curso

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO CARTOGRÁFICO ATRAVÉS DA

Trabalho de Conclusão de Curso

Profº. Dr. Sulivan Pereira Dantas (Orientador)

Profa. Dra. Tereza Sandra Loiola Vasconcelos

Agradeço aos que estiveram comigo nessa caminhada, que me ajudaram e

Quero agradecer também meus colegas de graduação, em especial, os que

Os agradecimentos também vão para os amigos que a vida uniu, Emanuel,

Agradeço a banca examinadora composta pela Professora Dr. Tereza e Professor

Os mapas são uma representação gráfica de um espaço da realidade, feito em uma

Palavras-chave: Alfabetização cartográfica, Letramento cartográfico, Metodologias ativas,

Los mapas son una representación gráfica de un espacio de la realidad, realizada

Palabra clave: Alfabetización cartográfica, Alfabetización cartográfica, Metodologías

Os mapas são uma representação gráfica de um espaço da realidade,

Considerando a importância do conhecimento cartográfico pela

No âmbito da leitura cartográfica, o domínio do sistema semiótico

As metodologias ativas, em especial a de rotação por estações, que

Para Soares (2022, p.73) as metodologias ativas se tratam de uma

pesquisadores, criativos, inventivos e autores de suas jornadas pedagógicas.

Portanto, as habilidades de interpretar e fazer mapas, que não são

A presente pesquisa busca responder algumas indagações

Este tema surge a partir de um projeto de pesquisa desenvolvido

O objetivo geral da pesquisa é analisar as contribuições de

A pesquisa foi desenvolvida na Escola Municipal Odilon Gonzaga

O primeiro capítulo trata-se da história da cartografia culminando na

No segundo capítulo apresenta-se uma abordagem teórica sobre o

Já no terceiro capítulo é levantando uma discussão sobre a

O quarto capítulo apresenta o percurso metodológico, onde se deu

No quinto capítulo é exposto os resultados e as discussões da

No Sexto capítulo é apresentado as considerações finais, momento

2. UM BREVE PASSEIO HISTÓRICO SOBRE A LINGUAGEM

A necessidade de representar determinados espaços sempre existiu, desde

sobre a importância de Ptolomeu para a ciência cartográfica, Almeida (2008, p.14)

Foi Ptolomeu também quem primeiro defendeu a teoria geocêntrica ao

Só no século XVII, após essa série de avanços, que os países começaram a

levantamento topográfico oficial na França, em 1744, chefiado por César François

2.1 A linguagem cartográfica e o ensino de geografia.

A ciência geográfica estuda a Terra e seus fenômenos físicos, biológicos, humanos,

A cartografia tem muita a contribuir para diferentes áreas do conhecimento,

2.2 O uso da Linguagem cartográfica no ensino de geografia

Durante todo o percurso da grade curricular da geografia ensinada nas

Logo, para que o estudante seja alfabetizado geograficamente, é necessário

3. UMA DISCUSSÃO SOBRE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

Para iniciarmos o debate a respeito do processo de alfabetização e

É necessário reconhecer que alfabetização, entendida como a aquisição do

Corroborando com o que foi dito acima, ao abordar a discussão sobre os

Ao adquirir o sistema convencional de escrita cartográfica o indivíduo é

Discutindo sobre o processo de alfabetização nas ciências gerais, Castellar

Seu surgimento pode ser interpretado como decorrência da necessidade de

O fato é que o termo mencionado acima é proveniente de uma tentativa de

Na perspectiva da linguagem cartográfica a ideia segue a mesma, a

Entendemos que a comunicação cartográfica tem por finalidade a inclusão

A partir daí cria-se a necessidade de um sistema metodológico que nos guie

3.1 Alfabetização e Letramento cartográfico.

Os mapas permitem visualizar determinados espaços e os fenômenos

construção de conhecimentos conceituais e procedimentais que

Nessa perspectiva entende-se a cartografia como um tipo de linguagem

Como abordado acima Oliveira (2007, p. 16) contribui de maneira enfática