Biologia GuiaProfessor 10ano

Guia do Professor
BIOLOGIA
10.o ano de escolaridade
República Democrática de Timor-Leste

Ministério da Educação
Guia do Professor
BIOLOGIA
10.o ano de escolaridade
Projeto - Reestruturação Curricular do Ensino Secundário Geral em Timor-Leste
Cooperação entre o Ministério da Educação de Timor-Leste, o Instituto Português de Apoio ao

Desenvolvimento, a Fundação Calouste Gulbenkian e a Universidade de Aveiro
Financiamento do Fundo da Língua Portuguesa
Título
Biologia - Guia do Professor
Ano de escolaridade
10.o Ano
Autores
Alcina Mendes
Eduardo Pinheiro
Conceição Santos
Coordenadora de disciplina
Conceição Santos
Colaboração das equipas técnicas timorenses da disciplina

Este guia foi elaborado com a colaboração de equipas técnicas timorenses da disciplina,
sob a supervisão do Ministério da Educação de Timor-Leste.
Ilustração
Joana Santos
Catarina Pereira
Design e Paginação
Esfera Crítica Unipessoal, Lda.
Catarina Pereira
Impressão e Acabamento
Grafica Nacional, Lda.
ISBN
978 - 989 - 8547 - 10 - 1
1ª Edição
Conceção e elaboração
Universidade de Aveiro
Coordenação geral do Projeto

Isabel P. Martins
Ângelo Ferreira
Ministério da Educação de Timor-Leste
2012
Este guia de professor é propriedade do Ministério da Educação da República Democrática de Timor-Leste, estando proibida a sua
utilização para fins comerciais.
Os sítios da Internet referidos ao longo deste livro encontram-se ativos à data de publicação. Considerando a existência de alguma
volatilidade na Internet, o seu conteúdo e acessibilidade poderão sofrer eventuais alterações.
Índice
1 Orientações Metodológicas
6 1.1 Educação para o desenvolvimento sustentável
7 1.2 Orientações didáticas
7 1.2.1 Centralidade dos alunos nos processos de ensino e de aprendizagem
7 1.2.2 Promoção da colaboração e da comunicação interpares
8 1.2.3 Realização de atividades práticas
10 1.2.4 Exploração de interrelações Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS)
11 1.2.5 Integração de aspetos da história da ciência
12 1.3 Avaliação das aprendizagens
12 1.3.1 Modalidades de avaliação
13 1.3.2 Orientações didáticas para a implementação e a avaliação de
trabalhos práticos
17 1.3.3 Orientações didáticas para a construção de provas de avaliação
2 Operacionalização do programa
21 2.1 Unidade Temática 1 – Biodiversidade e dinâmicas de vida
21 2.1.1 Subtema 1.1 – Diversidade ecológica em Timor-Leste e no mundo
24 2.1.2 Subtema 1.2 – Dinâmicas ecológicas
28 2.1.3 Subtema 1.3 – Intervenção humana e sustentabilidade
29 2.1.4 Recursos científicos e didáticos
33 2.1.5 Itens de avaliação de aprendizagens
37 2.2 Unidade Temática 2 – Interações biológicas e saúde humana
38 2.2.1 Subtema 2.1 – Obtenção de nutrientes pelo organismo humano
47 2.2.2 Subtema 2.2 – Exploração do organismo humano por seres vivos
61 2.3 Unidade Temática 3 – Matéria e energia para a vida
62 2.3.1 Subtema 3.1 – Obter matéria por heterotrofia
69 2.3.2 Subtema 3.2 – Energia para a vida
74 2.3.3 Subtema 3.3 – Obter matéria por autotrofia
86 2.4 Avaliação global de aprendizagens
87 2.4.1 Planificação de prova global de avaliação
88 2.4.2 Exemplo de prova global de avaliação
92 2.4.3 Matriz final da prova e pontuação de itens de avaliação
93 2.4.4 Critérios de classificação dos itens de avaliação
3 Bibliografia e recursos eletrónicos
3
O B J E T I V O S
Este guia foi elaborado para apoiar a implementação do programa

de Biologia do 10º ano. O texto pretende expor alguns dos
fundamentos didáticos que serviram de base para a elaboração
do manual do aluno e apresentar exemplos que possam clarificar
o sentido das propostas.
As decisões dos professores são sempre difíceis e muito exigentes:

para além de ponderarem as recomendações curriculares, não
podem deixar de ter em conta as características dos alunos e os
recursos disponíveis. Assim, este guia não pode ser entendido
como norma, nem como receita a seguir. Trata-se de um auxiliar
que pode ajudar a pensar e a tomar decisões. Sendo um texto
feito por professores para professores assume-se como um
instrumento de partilha e de construção de saberes.
Orientações Metodológicas
1.1 Educação para o desenvolvimento sustentável

1.2 Orientações didáticas
1.3 Avaliação das aprendizagens
Operacionalização do programa
2.1 Unidade Temática 1 – Biodiversidade e dinâmicas de vida

2.2 Unidade Temática 2 – Interações biológicas e saúde humana
2.3 Unidade Temática 3 – Matéria e energia para a vida
2.4 Avaliação global de aprendizagens
Bibliografia e recursos eletrónicos

Guia do Professor
1 Orientações Metodológicas
1.1 Educação para o desenvolvimento sustentável

A educação para o desenvolvimento sustentável é uma perspetiva educativa fortemente associada à ideia de
desenvolvimento sustentável. Tem por base uma tomada de consciência dos problemas e dos desequilíbrios que
se vêm colocando às sociedades, tanto a nível humano e social, como dos vários subsistemas terrestres que os
suportam.
O desejo de promover formas de desenvolvimento sustentável tem por base o propósito de garantir a qualidade
de vida para todos os cidadãos, no presente e no futuro. Este objetivo envolve múltiplos processos, complexos,
simultâneos e interdependentes, que resultam da centralidade das pessoas e das suas dinâmicas, considerando os
três seguintes eixos fundamentais: desenvolvimento económico, desenvolvimento social e proteção ambiental,
como se ilustra na figura seguinte.
Figura 1 - Dimensões envolvidas em desenvolvimento sustentável
Desenvolvimento sustentável é uma questão de cultura que integra conceitos científicos e princípios morais:
corresponde a uma proposta de mudança, vinculada a metas de paz, de direitos humanos e de justiça, de
proteção das dinâmicas naturais e da biodiversidade.
A promoção de um desenvolvimento sustentável envolve processos complexos que exigem a articulação de
diversas dimensões, de âmbito económico, social e ambiental, mobilizando pessoas e comunidades a diversos
níveis, do local ao global. Esta mobilização exige dinâmicas formativas e educativas que capacitem todos os
setores da sociedade para inovarem e localmente resistirem a processos insustentáveis de desenvolvimento.
As metas da educação para o desenvolvimento sustentável destinam-se a todos os cidadãos, uma vez que se
pretende contribuir para que as pessoas desenvolvam conhecimentos, atitudes, perspetivas e competências para
tomarem decisões informadas e, nos seus quotidianos, agirem em coerência com ideias de desenvolvimento
sustentável.
O programa de biologia do ensino secundário está concebido tendo em conta as recomendações internacionais
que enquadram os reptos de Educação para o Desenvolvimento Sustentável e as Metas de Desenvolvimento
do Milénio definidas pelas Nações Unidas, como se depreende de sua construção concetual em torno da ideia
central “Biodiversidade: conhecer e valorizar para viver melhor”.
Ao longo do programa, o estudo da diversidade biológica envolve a exploração de conceitos científicos e
6
tecnológicos, a sua relação com aspetos do dia a dia dos alunos, bem como o desenvolvimento de novas opiniões
e valores.
1.2 Orientações didáticas

Para que os propósitos educativos acima enunciados cheguem efetivamente aos alunos, não basta abordar
os conteúdos estabelecidos no programa. Será muito importante o professor conhecer o que vai ensinar em
biologia, mas será igualmente muito importante ponderar a forma como poderá fazê-lo, na medida em que as
opções didáticas do professor determinam as oportunidades de aprendizagem dos seus alunos.
Nesta secção serão clarificados e aprofundados alguns aspetos de natureza didática que devem ser tidos em
conta na implementação das atividades práticas propostas no programa da disciplina, para que se promova
uma educação para o desenvolvimento sustentável. Nesse sentido propõe-se que os processos de ensino sejam
centrados nos alunos; promovam a colaboração e a comunicação interpares; valorizem as atividades práticas;
explorem relações recíprocas entre Biologia, Tecnologia e Sociedade, partindo da identificação e exploração de
situações problemáticas abertas; integrem aspetos da história de ciência.
1.2.1 Centralidade dos alunos nos processos de ensino e de aprendizagem

Os alunos devem ser vistos como agentes ativos na construção do seu próprio conhecimento, pesquisando e
organizando informação, analisando e interpretando dados, planificando e executando atividades práticas, bem
como divulgando o trabalho que realizam, individualmente e em grupo. Neste sentido, salienta-se a importância
de ter em conta os seus conhecimentos prévios e valorizar as suas vivências e objetivos, pois estes aspetos
condicionam, de modo decisivo, a forma como os jovens se envolvem no processo educativo, bem como a
qualidade das suas aprendizagens.
Será importante que as atividades propostas tenham em conta as caraterísticas dos alunos (ex. o que já sabem,
o grau de autonomia, …) e o seu ritmo de aprendizagem. Assim, devem organizar-se partes relativamente
fáceis, ao alcance de todos, e partes mais exigentes, destinadas aos que se encontrem num estado cognitivo já
mais avançado. Os alunos que concluam mais cedo as tarefas devem ter a possibilidade de realizar atividades
suplementares, de enriquecimento ou de aprofundamento.
Cabe ao professor ajudar o aluno a encontrar formas próprias de organizar a informação, a distinguir o essencial
do acessório, a ser mais consciente daquilo que está a aprender e da forma como o está a fazer, a mobilizar o
conhecimento para agir, a definir expetativas razoáveis e a autoavaliar em que medida as está a atingir.
1.2.2 Promoção da colaboração e da comunicação interpares

As dinâmicas de aprendizagem devem valorizar o trabalho em grupos de alunos, possibilitando que estes
aprendam em conjunto, confrontando pontos de vista e negociando estratégias para a resolução das propostas
de trabalho. No entanto, este tipo de trabalhos deve alternar com trabalhos individuais, para que o aluno tome
consciência das suas limitações e potencialidades e do quanto os outros podem contribuir para o seu sucesso
educativo.
As atividades em grupo, se não forem devidamente orientadas, podem tornar-se demoradas e potenciar a
dispersão dos alunos. Assim, para uma melhor gestão do tempo e um maior envolvimento dos alunos no trabalho
em grupo, o professor deve discutir previamente com eles a metodologia a adotar (ex. Com quem vão trabalhar?
Orientações didáticas | 7
Como vão trabalhar? Que registos devem efetuar? Como os vão partilhar?). Caso seja necessário pesquisar
informação, devem ser referidas as fontes que podem ou devem ser consultadas (ex. livros, revistas, sítios da
web, texto do manual). Em suma, qualquer que seja a metodologia adotada, esta deve ficar bem clarificada para
o aluno (ex. com um guião fornecido pelo professor ou elaborado pelo estudante).
A comunicação é um fator chave de aprendizagem, pelo que deve prevalecer um clima favorável ao diálogo
entre os alunos e entre estes e o professor. Deste modo os alunos terão oportunidade de apresentar as suas
ideias, confrontá-las com as dos seus colegas e com outras versões mais científicas veiculadas pelo professor.
Deve privilegiar-se, de igual modo, a comunicação escrita e oral. Para que o discurso oral do aluno seja claro
e organizado, este deve aprender a sistematizar, previamente, as ideias chave que pretende partilhar com os
colegas e professor.
1.2.3 Realização de atividades práticas

O trabalho prático é reconhecido como um dos recursos didáticos mais importantes na educação em ciência.
Esta importância reside no facto deste tipo de atividades proporcionarem oportunidades para os alunos
desenvolverem muitas competências diferentes, permitindo a construção e o aprofundamento de saberes de
natureza concetual, procedimental e atitudinal.
As atividades práticas podem ser concebidas para alcançar objetivos educacionais distintos e pertinentes,
promovendo, por exemplo, a observação, o questionamento e a interpretação de fenómenos naturais, a
compreensão do papel das hipóteses e da experimentação na construção do conhecimento científico, a
aquisição de destrezas manipulativas de instrumentos ou equipamentos laboratoriais ou de campo, bem como
processos mentais complexos inerentes à resolução de problemas e indispensáveis à construção de percursos
investigativos.
Para além de todos estes aspetos, importa salientar que o trabalho prático também permite criar oportunidades
para os alunos desenvolverem capacidades de comunicação oral e escrita, em formatos diversificados, como
apresentações ou debates orais, elaboração de organizadores gráficos, posters e relatórios científicos, com
eventual recurso a tecnologias de informação e comunicação.
Quanto à dimensão atitudinal, as atividades práticas criam excelentes oportunidades para desenvolver hábitos de
escuta, de respeito por opiniões divergentes, de valorização do trabalho cooperativo, ou ainda, de perseverança e
de honestidade, valores que devem caraterizar as práticas do trabalho científico e que são também indispensáveis
à formação ética e moral dos jovens que frequentam o ensino secundário.
O trabalho prático é um instrumento pedagógico e didático orientado para que os alunos se impliquem cognitiva
e afetivamente no processo de aprendizagem, interiorizem conceitos e procedimentos, assim como desenvolvam
valores e atitudes, de uma forma integrada. Neste sentido engloba diferentes tipos de atividades, nas quais os
alunos têm de estar ativamente implicados, não apenas em termos manipulativos, mas também em termos
cognitivos e afetivos.
Podem considerar-se diferentes formatos de trabalho prático (Figura 2): atividades laboratoriais, atividades de
campo (exteriores à sala de aula), atividades experimentais, exercícios de papel e lápis, pesquisa de informação,
ou realização de entrevistas a membros da comunidade, entre outras.
8 | Orientações metodológicas
Trabalho prático
Figura 2 – Tipologia de atividades práticas
A distinção entre atividade laboratorial e de campo decorre, intuitivamente, do local onde a atividade tem
lugar: laboratorial, se mobiliza materiais e equipamentos de um laboratório, mais ou menos convencional
(desde que estejam reunidas condições de segurança para o desenvolvimento dos processos em estudo); de
campo se ocorrem em ambiente exterior à sala de aula, ou seja, no local onde os fenómenos acontecem e
podem ser estudados (ex. praia, jardim, fábrica,…). Neste contexto, as atividades de campo devem ser vistas
como acontecimentos contextualizados que dão continuidade às atividades realizadas na sala de aula e que são
retomadas nas aulas posteriores à saída.
O critério que determina se uma atividade possui ou não natureza experimental, decorre da condição experimental
estar reservada às situações em que o aluno consciencializa a necessidade de controlar e manipular variáveis, o
que poderá ocorrer em ambiente laboratorial, no campo, ou ainda, recorrendo a um programa informático de
simulação de fenómenos.
Não será indiferente o professor utilizar uma ou outra tipologia de atividade prática, pois as oportunidades de
aprendizagem que cada uma proporciona são diferentes.
As atividades práticas podem ser concebidas com diferentes graus de complexidade e de abertura. Todas as
atividades práticas devem ser criteriosamente planificadas, pois para além dos conceitos e da natureza das
tarefas, o papel que o professor e o aluno desempenham vão determinar as competências que o aluno pode
desenvolver, bem como o grau de dificuldade que terá de enfrentar.
As atividades laboratoriais, por exemplo, podem assumir diferentes formatos, envolvendo requisitos concetuais
e processuais diferentes, servindo, assim, propósitos educativos distintos:
- as experiências sensoriais destinam-se à perceção de fenómenos ou factos (ex: identificar o paladar

amargo provando uma solução aquosa diluída de quinino);
- as demonstrações são utilizadas para comprovar leis ou ilustrar conceitos (ex: revelar a presença de
amido no pão observando a mudança de cor da solução de Lugol);
- os exercícios servem para desenvolver habilidades, desde processos cognitivos, comunicativos,
manipulativos, ou outros (ex: montagem repetida de preparações para observar células);
- as experiências, ou atividades experimentais, visam testar hipóteses e implicam a manipulação de
variáveis (ex: testar a ação da temperatura na atividade da amilase);
- as investigações possuem caraterísticas do trabalho científico e são centradas na resolução de problemas
(ex: estudar o impacte da construção de uma ponte na diversidade de macroinvertebrados de um ribeiro).
Subjacente a esta listagem de exemplos encontra-se uma complexidade processual crescente, a qual exige uma
seleção pedagógica criteriosa.
O papel atribuído ao professor e ao aluno durante uma atividade prática pode determinar o valor pedagógico de
cada tipo de atividade. Por exemplo, numa demonstração, para que o papel do aluno não se limite à observação
passiva, importa implicá-lo na montagem de dispositivos, na previsão de resultados, na interpretação e na
explicação dos acontecimentos, pois o envolvimento cognitivo é muito importante para a aprendizagem de
conceitos.
Na planificação de cada atividade prática, o professor deve regular o grau de dificuldade em função do
desenvolvimento dos alunos, do seu grau de autonomia, e das competências que se pretendem desenvolver. Em
síntese, o grau de dificuldade de uma atividade será maior se, entre outros aspetos:
- o contexto enquadrador não for familiar aos alunos;

- partir de um problema em vez de uma questão;
- possuir muitas tarefas com caráter aberto;
- exigir uma elevada carga concetual para compreender e resolver as atividades;
- controlar um número reduzido de variáveis;
- envolver o estudo simultâneo de mais do que uma variável independente;
- for escolhida uma variável dependente muito difícil de medir;
- mobilizar técnicas ou dispositivos laboratoriais complexos.
O grau de abertura das tarefas é um aspeto que condiciona o sucesso da atividade prática, pelo que este deve
ser bem ponderado pelo professor. Trata-se de decidir qual o papel do professor e qual o papel do aluno em cada
etapa do processo, nomeadamente, na definição do problema, na seleção das fontes de informação a pesquisar,
na definição dos procedimentos a utilizar e na forma de interpretar os resultados.
1.2.4 Exploração de interrelações Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS)

Organizar atividades de ensino e de aprendizagem centradas em contextos reais, que tenham significado para os
alunos, facilita o desenvolvimento integrado de competências de natureza concetual, procedimental e atitudinal.
A mobilização de questões de âmbito local, nacional ou internacional, situações do dia a dia, ou mesmo casos
históricos que envolvam controvérsias sociais em torno de aplicações científicas ou tecnológicas, possibilitam a
organização de processos de ensino e de aprendizagem interessantes e válidos para a concretização das metas
de aprendizagem do programa de Biologia.
Neste modo de ensinar, o conhecimento de conceitos e de processos científicos afiguram-se meios indispensáveis
para a compreensão efetiva dos casos em estudo, permitindo que os alunos compreendam as situações e
aprendam a avaliar criticamente diferentes argumentos ou pontos de vista.
Esta orientação metodológica visa a alfabetização científica dos alunos, valorizando a possibilidade de se tornarem
cidadãos capazes de assumir posturas críticas e responsáveis, face ao desafio de participarem nos processos
democráticos de tomada de decisão, quando estão em jogo questões de natureza científica e tecnológica com
impacte social e ou ambiental.
Nesta perspetiva didática é indispensável que o estudo dos conceitos e dos processos científicos previstos no
programa de biologia também inclua a exploração de aspetos de natureza tecnológica, social e ambiental,
relacionados com a génese e aplicação dos conhecimentos.
Figura 3 – Trabalho prático numa perspetiva CTS
Assume-se, assim, que a exploração das interrelações Ciência – Tecnologia – Sociedade (CTS) permite realizar
abordagens de ensino integradoras e globalizantes, privilegiando a formação de cidadãos cientificamente cultos,
capazes de participar de forma ativa e responsável em sociedades abertas e democráticas. Na prática pretende-
se que o aluno conheça e compreenda o mundo onde vive, pelo que os processos de ensino e de aprendizagem
devem promover a exploração da relação entre o conhecimento, o desenvolvimento e a qualidade de vida do
homem e da natureza.
Num ensino de cariz CTS, o contexto assume-se como ponto de partida e de chegada, em que teoria e prática
surgem de forma integrada e contextualizada. As atividades práticas não são, portanto, um fim em si mesmo,
mas um meio privilegiado de recolha de informação que pode ajudar a compreender problemáticas atuais,
locais, regionais ou globais, e a desenvolver competências diversificadas.
Neste contexto, os processos de ensino e de aprendizagem devem ser centrados em problemáticas com
significado para os alunos, ou seja, organizados numa perspetiva de resolução de problemas.
Um problema é sempre abrangente e de difícil solução. A sua compreensão exige selecionar caminhos de
resolução e deve supor a formulação de questões, articuladas e progressivamente mais simples, suscetíveis de
orientar a definição de percursos de aprendizagem intencionais.
A resolução de problemas deverá incluir o desenvolvimento de atividades de planificação, pesquisa de informação,
execução de atividades práticas, avaliação de resultados e, desejavelmente, a confrontação e avaliação de
argumentos, assim como a síntese de informação.
1.2.5 Integração de aspetos da história da ciência

O conhecimento científico em biologia está em permanente atualização e mudança. As referências à sua
evolução, aos cientistas que a protagonizaram, bem como ao contexto social que enquadrou essas descobertas,
permite que os alunos compreendam a dimensão cultural do empreendimento científico.
Esta dimensão metodológica pode envolver a recapitulação de fases essenciais da construção dos conhecimentos
científicos, permitindo apresentar a ciência como um empreendimento humano que envolve processos pessoais
e sociais.
Importa, porém, selecionar criteriosamente os episódios cruciais, evitando a reconstrução de um elevado
número de factos históricos, ou a exploração de narrativas empíricas sem qualquer critério.
A utilização de estratégias de ensino baseadas em exemplos históricos permite colocar os alunos nas situações
problemáticas em que estiveram envolvidos os cientistas no passado, mostrando o caminho por eles percorrido,
as dificuldades que sentiram e como as superaram.
As abordagens da história da ciência ajudam os alunos a tomarem consciência da natureza do conhecimento
científico (não definitivo, questionável e em constante evolução), refletirem sobre a sua objetividade e
compreenderem o papel que a comunidade científica assume na sua legitimação.
1.3 Avaliação das aprendizagens

1.3.1 Modalidades de avaliação
A avaliação dos alunos é uma parte integrante do processo de ensino e de aprendizagem.
Cabe ao professor decidir quais as técnicas e os instrumentos de avaliação que melhor se adaptam às caraterísticas
dos seus alunos e à lecionação que está a desenvolver. Sugere-se, no entanto, a utilização de instrumentos
diversificados como, por exemplo, testes, questionários, ensaios, fichas de trabalho, relatórios, portfolios, mapas
de conceitos, listas de verificação, grelhas de observação, entre outros.
No entanto, independentemente das opções assumidas pela escola e pelos professores ao nível da avaliação dos
alunos, esta deve revestir-se de funções diagnóstica, formativa e sumativa, articuladas com o processo de ensino
e de aprendizagem.
- A avaliação diagnóstica, ao permitir identificar o ponto de partida dos alunos, orientará o professor na
seleção das estratégias mais adequadas para a implementação do programa.
- A avaliação formativa pode ajudar o aluno a tomar consciência das suas potencialidades e das suas
dificuldades. Permite uma reflexão sobre o seu processo de aprendizagem. Possibilita que o professor
acompanhe, de forma sistemática, a qualidade das aprendizagens dos seus alunos, obtendo informações
que podem levá-lo a reformular as suas estratégias de ensino.
- A avaliação sumativa deve incidir sobre as metas de aprendizagem definidas para cada subtema do
programa. Tem como principal função a classificação e a certificação das aprendizagens dos alunos. Ao
longo do ano letivo, em momentos especificamente criados para esse efeito (ex. final dos períodos letivos),
deve ocorrer uma avaliação sumativa, com caráter intermédio, para informar os próprios alunos e demais
interessados acerca da evolução das aprendizagens.
Apresentam-se, nas secções seguintes, sugestões para operacionalizar a avaliação de alguns exemplos de
atividades práticas que os alunos podem realizar individualmente ou em grupo.
1.3.2 Orientações didáticas para a implementação e a avaliação de trabalhos práticos
Apresentações de trabalhos pelos alunos

Como já foi previamente explicitado, a apresentação oral de desempenhos é um aspeto importante a considerar
na aprendizagem de ciências.
O professor deverá fornecer um guião de trabalho que clarifique os aspetos considerados pertinentes para
o aluno organizar o seu desempenho, nomeadamente o tempo disponível para a sua prestação oral (ex. 10
minutos), se deverá ou não fazer-se acompanhar de um suporte (ex. desenhar esquemas no quadro) e se deverá,
ou não, apresentar algum documento escrito sobre a organização do trabalho.
A avaliação destes desempenhos exige que o professor defina, previamente, quais os aspetos que vai apreciar
e estabeleça critérios de ponderação que lhe permitam formular um juízo de valor. Estes critérios devem ser
ajustados à natureza do trabalho e dados a conhecer aos alunos antes do momento da sua prestação.
A classificação deste tipo de desempenho exige que sejam atribuídas pontuações aos diversos itens de análise.
O quadro seguinte exemplifica um instrumento que pode servir para fazer esse registo.
Quadro I – Exemplo de grelha para classificação de desempenhos orais dos alunos.
Qualidade e pertinência
ou conceitos essenciais
dos suportes utilizados

dúvidas ou resposta a
Exploração das ideias
apresentações dos
Correção científica
Esclarecimento de
Comunicação oral
Envolvimento nas
Organização da
Qualidade da
apresentação
Total
questões
colegas
(valores)
Valores
Alunos 2 4 4 4 2 2 2 20
Nota: A pontuação em valores é ilustrativa, pois poderia ter sido considerada outra escala de classificação
Independentemente das pontuações atribuídas a cada item, será importante que o professor estabeleça critérios
que lhe permitam decidir como pontuar a prestação de cada aluno. Apresenta-se, em seguida, como exemplo,
uma proposta de critérios de ponderação para o item “Envolvimento nas apresentações dos colegas”.
Quadro II – Exemplo de critérios de ponderação de itens de avaliação
Envolvimento nas apresentações de outros colegas – pontuação máxima 2 valores (por ex.)
Descritor de desempenho pontuação
Muito atento e crítico (toma notas, coloca questões pertinentes, solicita esclarecimentos …) 2
Desempenho intermédio 1,5
Atento (toma notas, acompanha a exposição, …) 1
Desempenho intermédio 0,5
Desatento, perturbador ou desrespeitador 0
Avaliação das aprendizagens | 13

Mapa de conceitos
Os mapas de conceitos são representações a duas dimensões de um conjunto de conceitos e suas interrelações
(Figura 4).
Os conceitos são ordenados hierarquicamente, com o conceito mais amplo no topo, e ligados por linhas
legendadas com palavras de ligação, de modo a formar proposições verdadeiras. Podem ainda ser estabelecidas
ligações cruzadas, representadas a tracejado (por convenção), que estabelecem ligações entre diferentes ramos
do mapa. A construção do mapa de conceitos exige a compreensão dos conceitos, promovendo a capacidade
para usá-los como base da linguagem científica.
Figura 4 – Exemplo de um mapa de conceitos (conteúdos da unidade temática 2)
Se o aluno ainda não domina o processo de construção de um mapa de conceitos, o professor deve fornecer
orientações, como por exemplo as seguintes:
- Elaborar uma lista de conceitos relativos a um assunto em estudo (o professor pode fornecer a lista);
- Escrever em cartão, ou papel, cada um dos conceitos e colocá-los sobre a mesa de trabalho;
- Colocar o conceito mais abrangente no topo do mapa; este vai determinar a sua organização;
- Dispor os restantes conceitos, por baixo do conceito principal: do mais geral para o mais particular, em
diferentes níveis, do topo para a base;
- Desenhar linhas entre os conceitos que estão relacionados;
- Escolher palavras que relacionam os conceitos, de modo a obter frases corretas;
- Usar linhas tracejadas, com palavras de ligação, para estabelecer ligações cruzadas;
- Rever e registar o mapa no caderno, num cartaz, ou no quadro.
O mapa de conceitos pode ser um importante instrumento de recolha de dados sobre as aprendizagens dos
alunos, em avaliação diagnóstica, como em avaliação formativa ou sumativa. Os mapas construídos pelos alunos
podem ser diferentes entre si, e diferentes daquele que foi elaborado pelo professor, estando igualmente
corretos.
Na avaliação dos mapas de conceitos podem ser tidos em conta, por exemplo, os seguintes critérios:
- Número de conceitos que o mapa contém. Tem todos os conceitos contidos no texto de referência? Que
outros conceitos foram acrescentados pelo estudante?
- Ligações entre os conceitos. As ligações estão corretas? Todos os conceitos estão ligados entre si?
- Número de ligações cruzadas.
- Hierarquia dos conceitos. A disposição dos conceitos tem em conta a sua hierarquia?
- Número de exemplos incluídos. Os exemplos estão corretos?
Caso o professor pretenda classificar um mapa de conceitos, deverá atribuir uma pontuação a cada um dos
itens e estabelecer os respetivos critérios de ponderação, tendo em conta a escala de classificação adotada e a
resposta considerada correta.
Diagrama em Vê
Na avaliação dos trabalhos práticos de natureza laboratorial ou experimental, o professor pode recorrer a
registos elaborados pelos estudantes como, por exemplo, o diagrama em Vê (ou Vê de Gowin). Este diagrama
permite visualizar as atividades desenvolvidas desde a sua conceção e realização, passando pela recolha e
transformação dos dados, até à formulação de juízos cognitivos e de valor. O esquema seguinte (figura 5) ilustra
como a informação pode ser organizada num diagrama em Vê.
Figura 5 – Diagrama em Vê ou Vê de Gowin

A avaliação e classificação de um diagrama em Vê deverão ponderar a qualidade da informação contida neste
documento. A classificação deverá basear-se numa prévia atribuição de pontuações a cada um dos itens, bem
como na definição dos respetivos critérios de ponderação. O aluno deverá conhecer esses critérios de ponderação
e classificação.
Relatório científico
Na concretização de trabalhos práticos, de natureza laboratorial ou experimental, o professor pode solicitar
que os alunos elaborem um relatório científico, como estratégia de aprendizagem e de recolha de dados para
avaliação. Consoante a autonomia dos alunos e as competências que pretenda ver desenvolvidas o professor
decidirá qual o grau de abertura desta tarefa (se mais fechada e definida pelo professor, ou se mais aberta à
iniciativa dos alunos).
O professor deverá clarificar, sempre, quais os critérios de avaliação e ponderação que utilizará para avaliar o
documento que venha a ser elaborado pelo aluno.
A organização do relatório científico deverá ser adequada ao trabalho desenvolvido, no entanto, poder-se-á
considerar o seguinte plano geral de organização:
1. Título (poderá ser fornecido pelo professor ou deixado ao critério do aluno; neste último caso poderá ser
avaliada a sua pertinência e criatividade)
2. Fundamentação teórica (o professor poderá estabelecer tópicos ou deixar que o aluno selecione a
informação que considerar mais pertinente)
3. Problema / Questão (este elemento do relatório também poderá ser colocado logo a seguir ao título,
especialmente se não houver lugar à definição de hipóteses de trabalho)
4. Hipóteses de trabalho
5. Procedimentos / Desenho experimental (caso se proceda à execução de um guião que esteja definido
no manual do aluno não fará sentido que haja transcrição dessa informação, bastará fazer referência ao
documento). Esta secção poderá incluir os seguintes elementos:
• Listagem de materiais;
• Descrição dos procedimentos de montagem, podendo ser ilustrados com esquemas (nos trabalhos
de cariz experimental importa identificar dispositivos controlo e as variáveis).
6. Resultados (podem ser apresentados de várias formas, consoante a natureza do trabalho realizado;
desenhos, tabelas, gráficos, textos, …)
7. Discussão de resultados o professor poderá dar orientações específicas aos alunos, ou formular essas
recomendações na forma de questões, como por exemplo as seguintes:
• O que significam os resultados que foram obtidos / como interpretar os resultados?
• As hipóteses foram ou não confirmadas?
• Em que medida os resultados permitem responder à questão / ao problema?
• Que aspetos podem ter condicionado os resultados?
• Que variáveis não foram previstas / controladas?
8. Conclusão
• Qual a resposta possível para a questão / o problema?
• Que outras questões se colocam e que seria interessante investigar?
9. Referências (o aluno deverá indicar as referências consultadas, ainda que seja apenas o seu manual; este
exercício serve para que aprenda a citar corretamente um livro numa bibliografia)
1.3.3 Orientações didáticas para a construção de provas de avaliação
Planificação das provas e elaboração de matrizes

As provas escritas (testes), orais, ou práticas, são instrumentos de avaliação que devem ser construídos tendo em
conta os processos de ensino que foram desenvolvidos face às metas estabelecidas no programa da disciplina. A
planificação cuidadosa dos testes é um fator muito importante para assegurar a sua validade como instrumento
de avaliação.
Em termos práticos, o professor deverá tomar decisões ponderando, os seguintes aspetos:
- Que competências gerais e específicas se desejam avaliar?
- Que metas de aprendizagem se pretendem apreciar face aos conteúdos programáticos lecionados?
- Qual a ênfase relativa que deve ser atribuída a cada meta / conteúdo?
- Quais as condições disponíveis (tempo, espaço, …) para os alunos realizarem a prova?
A elaboração de uma matriz de especificação poderá ser um instrumento muito útil para planificar e analisar a
adequação de um teste de avaliação.
Quadro III – Exemplo de matriz de um teste de avaliação
Metas Competência Competência Competência Competência

1 2 3 4 Total*
Conteúdos questão pontos questão pontos questão pontos questão pontos
Conteúdo A 1.1 ....... 10p 1.2 ....... 10p 20 pontos
2.1 ....... 10p

Conteúdo B 2.4 ....... 10p 35 pontos
2.3 ....... 15p
3.1 ....... 15p

Conteúdo C 2.2 ....... 10p 5.1 ....... 15p 3.2 ....... 15p 70 pontos
3.3 ....... 15p
Conteúdo D 4.1 ....... 10p 4.2 ....... 10p 20 pontos
4.3 ....... 15p 5.2 ....... 10p

Conteúdo E 55 pontos
4.4 ....... 15p 5.3 ....... 15p
Total* 60 pontos 65 pontos 50 pontos 25 pontos 200 pontos

* A cotação total depende da escala adotada, podendo também expressar-se em 20 valores, 100 pontos, etc.

O quadro III traduz a matriz de um teste hipotético, composto por 16 questões, tomando como referência as
competências 1, 2, 3 e 4 do programa da disciplina, testando conhecimentos relativos aos conteúdos A, B, C, D e
E. Pode verificar-se que em termos de pontuação foi dada uma menor relevância avaliativa à competência 4 do
que às restantes, assim como também menor ênfase aos conteúdos A e D. Na secção 2.4 deste guia encontra-se
um exemplo mais detalhado deste processo.
Materiais de suporte para a construção de itens

A formulação dos itens de avaliação é geralmente apoiada em materiais de suporte que podem ser elementos
textuais, figuras, tabelas ou outros dados numéricos, bem como documentos do dia a dia (ex. rótulos de alimen-
tos, extrato de uma análise sanguínea, …); na prática estes elementos visam colocar o aluno perante uma situação
que lhe permita pensar e revelar os conhecimentos e competências que desenvolveu.
A seleção dos suportes para a formulação de itens deve ser cuidada e baseada em critérios de qualidade científica
e pertinência pedagógica, nomeadamente:
- Possuírem um grau de novidade e de dificuldade adequado aos alunos;
- Possuírem potencialidades para formular vários itens;
- Permitirem avaliar conhecimentos de vários conteúdos e competências;
- Colocarem o aluno perante situações concretas que exijam a mobilização de conhecimentos;
- Desafiarem o aluno a desenvolver um raciocínio integrador dos seus conhecimentos;
- Serem isentos de informação supérflua, repetida ou contraditória;
- Em número reduzido, evitando que o aluno se disperse na diversidade de dados e de enunciados.
Tipologia de itens de avaliação

Para salvaguardar as diferenças individuais dos alunos, bem como mobilizar diferentes formas de pensar e
expressar conhecimentos, recomenda-se que as provas possuam itens de avaliação com diferente tipologia e
que exijam diferentes formatos de resposta, nomeadamente:
- Itens de seleção: podem ter um formato de escolha múltipla, solicitar correspondências ou avaliação
(verdadeiro/ falso); colocam o aluno perante alternativas de resposta, obrigando-o a tomar decisões;
- Itens de construção: podem solicitar uma resposta curta e específica, uma resposta aberta, um exercício
de esquematização ou de legendagem, entre outros; colocam o aluno perante o desafio de construir a sua
própria resposta o que geralmente envolve competências de expressão.
As condições em que decorre a realização da prova devem ser ponderadas. Se os alunos estiverem muito
próximos poderão ser tentados a confrontar as respostas aos itens de seleção, pelo que nesse caso se devem
preparar diferentes versões das provas (ex. alterando a ordem das alternativas de resposta).
Formulação de itens de avaliação

Na formulação dos itens de uma prova deverão ser considerados os seguintes aspetos gerais:
- Formular frases de forma clara e correta em termos científicos e linguísticos;
- Uniformizar a redação dos itens de uma mesma prova;
- Formular uma única questão ou tarefa em cada item;
- Evitar itens cuja resposta dependa de resposta correta a outros itens;
- Não usar indicadores que induzam a resposta / resposta parcial no enunciado;
- Preferir usar formulações afirmativas, ou seja, evitar a forma negativa;
- No caso dos itens com alternativas, todas as frases devem ser plausíveis e de extensão semelhante;
- Ponderar o número de itens em função do tempo disponível, considerando: o tempo necessário para que
o aluno analise a informação fornecida; a extensão da resposta exigida;
- Uniformizar as pontuações de itens com igual formato / extensão de resposta equivalente.
No final deste guia apresenta-se o processo de construção de uma prova global que permite documentar alguns
dos aspetos discutidos nesta secção.
2 Operacionalização do programa
O programa da disciplina de Biologia pretende contribuir para o desenvolvimento integrado de competências de
natureza concetual, processual e atitudinal.
Competências gerais transversais (CG) Competências específicas (CE)
(a) A mobilização de conhecimentos de (a) O conhecimento de factos e de terminologia espe-

biologia e de biotecnologia para compreen- cífica, bem como a compreensão de conceitos, relações
der e explicar fenómenos naturais ou situa- entre conceitos, teorias e modelos explicativos em
ções que afetam a vida das pessoas (em biologia.
Timor-Leste ou no mundo).
(b) A compreensão de interações recíprocas entre a bio-
(b) A mobilização de conhecimentos para logia, a sociedade e a tecnologia, e como estas podem
formular juízos e decidir de forma funda- condicionar o desenvolvimento científico e a qualidade
mentada. de vida das pessoas.
(c) O pensamento crítico e o questionamento
(c) A compreensão integrada do papel das teorias,
para explorar e resolver situações proble-
dos problemas, das hipóteses e da experimentação na
máticas reais ou académicas.
construção de conhecimento científico em biologia.
(d) A pesquisa e a seleção de informação,
(d) A utilização correta e em segurança de equipamentos
disponível em fontes e formatos diversos,
básicos, instrumentos e materiais de laboratório / de
para construir conhecimento.
campo indispensáveis ao estudo prático de conteúdos
(e) O desenvolvimento da autonomia, da
de biologia.
cooperação e da criatividade para realizar
tarefas ou resolver problemas. (e) A mobilização de conhecimentos para agir, de forma
fundamentada, em situações que afetam a qualidade de
(f) A utilização da língua portuguesa, em
vida das pessoas em Timor-Leste (ex. doenças, nutrição,
formato oral e escrito, para aceder à infor-
reprodução, poluição, conservação de alimentos).
mação e comunicar.

O programa do 10º ano de escolaridade está organizado em três unidades temáticas (UT). No quadro seguinte
apresenta-se a organização das unidades temáticas em subtemas, bem como o tempo letivo (TL), em unidades
de 50 minutos, previsto para a sua lecionação.
Unidades temáticas Subtemas TL
1 1.1 - Diversidade ecológica em Timor-Leste e no mundo 5

Biodiversidade e 1.2 - Dinâmicas ecológicas 10
dinâmicas de vida 1.3 - Intervenção humana e sustentabilidade 5
2
2.1 - Obtenção de nutrientes pelo organismo humano 15
Interações biológicas e
2.2 - Exploração do organismo humano por seres vivos 15
saúde humana
3 3.1 - Obter matéria por heterotrofia 15

Matéria e energia para a 3.2 - Energia para a vida 15
vida 3.3 - Obter matéria por autotrotrofia 15
Total TL de 50 minutos 95
Nesta secção, apresentam-se algumas sugestões para a gestão do programa, nomeadamente de orientação do
ensino e da aprendizagem, como formas de começar, desenvolver, articular e concluir as abordagens didáticas.
Para cada subtema apresentam-se recursos didáticos que visam apoiar o professor no processo de implementação
do programa. Tratando-se de sugestões que não contemplam as condições contextuais em que decorre a
lecionação, caberá sempre ao professor decidir da pertinência das propostas, da sequenciação das atividades,
bem como do seu completamento com outras iniciativas.
As sugestões de planificação letiva relativas a cada um dos subtemas incluem:
- proposta de gestão do tempo disponível;
- sugestões de atividades de ensino (AE) que contemplam a mobilização didática das atividades práticas
sugeridas no manual do aluno; em muitos casos apresentam-se sugestões de dinâmicas de trabalho
(ex. trabalho em grupo, debate plenário, …), bem como sugestões de resposta, ou de clarificação da
intencionalidade das questões colocadas aos alunos;
As planificações letivas de cada subtema preveem, sempre, uma margem de 50 minutos destinada a promover a
consolidação de saberes; esta etapa poderá corresponder ao último tempo de lecionação do subtema, ou poderá
ser distribuída pelas várias aulas do subtema, consoante o professor considerar mais adequado. Caso ocorra no
final da lecionação do subtema, depois de explorados os conteúdos e realizadas as atividades propostas, as
dinâmicas de consolidação de saberes podem ser as seguintes:
- Realização dos exercícios de aplicação que se encontram no final de cada subtema; os alunos poderão
realizá-los em casa, ou na aula, individualmente ou em grupo. Importa que tenham oportunidade de
receber um feedback do professor, expondo dúvidas e dificuldades;
20 | Operacionalização do programa
- Exploração dos conceitos chave e metas de aprendizagem que são apresentados no início de cada
subtema, analisando em que medida se pode considerar terem sido atingidos;
- Levantamento e listagem de todos os conceitos que se encontram destacados ao longo do texto do
manual, verificando o seu entendimento, o que pode ser feito através da elaboração de mapas de
conceitos pelos alunos, em grupos ou em plenário.
Neste guia, para cada unidade temática, para além das sugestões de operacionalização do programa, apresentam-
se também alguns recursos científicos e didáticos (ex. textos de aprofundamento, quadros síntese, referências,
…). Para cada unidade sugerem-se, também, exemplos de itens de avaliação que podem apoiar o processo de
avaliação das aprendizagens dos alunos.
No final das sugestões de operacionalização das três unidades temáticas (secções 2.1, 2.2 e 2.3 deste guia)
apresenta-se (na secção 2.4) um exemplo de prova global de avaliação, descrevendo o processo que assegurou
a planificação da prova, a construção de itens e de critérios de classificação.
2.1 Unidade Temática 1 – Biodiversidade e dinâmicas de vida

Esta unidade temática permite que os alunos identifiquem o objeto de estudo da disciplina de Biologia – a vida
e os seres vivos – e construam uma nova forma de olhar criticamente a sua própria realidade.
Tendo em conta o currículo pré-secundário, considera-se que os alunos já estudaram muitos dos conceitos chave
desta unidade, pelo que se aposta, essencialmente, na sua mobilização para construir formas de pensar mais
abrangentes.
Nesta unidade, a compreensão do conceito de biodiversidade decorrerá do estudo das caraterísticas dos espaços
naturais de Timor-Leste (subtema 1.1) e de ecossistemas e interações biológicas que os sustentam. Estes servem
de ponto de partida para o estudo da dinâmica geral dos ecossistemas da biosfera (subtema 1.2).
Na exploração destes conteúdos perspetivar-se-á, sempre que possível, a inclusão dos seres humanos e a análise
científica das suas intervenções, face à necessidade de garantir uma exploração sustentada dos recursos naturais
(subtema 1.3).
2.1.1 Subtema 1.1 – Diversidade ecológica em Timor-Leste e no mundo
Planificação letiva
Conteúdos Atividades de ensino (AE) nº TL
Áreas naturais de Timor- AE 1 – Contextualização

2
Leste AE 2 – Atividade Prática 1.1.1 página 12 do manual do aluno
AE 3 – Organização de nova informação

Biomas 2
AE 4 – Atividade Prática 1.1.2 página 18 do manual do aluno
Consolidação de saberes 1
Total de tempos letivos (de 50’) 5
Biodiversidade e dinâmicas de vida | 21

Sugestões de operacionalização
AE 1 – Contextualização
Relembrar os conceitos de ecologia e de diversidade na introdução do tema, partindo da questão:
Que tipos de espaços naturais existem em Timor-Leste?
Explorar a questão em interação oral com os alunos, de modo a efetuar o levantamento dos seus conhecimentos
e fazer o registo, no quadro, dos exemplos que eles vão referindo, separando os espaços naturais terrestres dos
espaços naturais aquáticos e salientando as caraterísticas que os distinguem.
AE 2 – Atividade Prática 1.1.1 do manual do aluno

Para a elaboração desta atividade os alunos devem trabalhar em grupo. O professor pode fornecer orientações
específicas, de modo a facilitar a tarefa e torná-la mais rápida de executar. Por exemplo:
- Cada grupo só deve tratar de uma área natural;

- Garantir que todas as áreas são exploradas;
- Ajudar os alunos a identificar a zona do texto em que está a informação;
- Estabelecer o tempo limite para concluir a tarefa (depende das caraterísticas dos alunos: sugestão, 30 minu-
tos);
- Incentivar os alunos a realizar as propostas “Para saber ainda mais” junto da comunidade, recolhendo dados
para discutir numa das duas próximas aulas.
Finalizado o trabalho de grupo, deve organizar-se a discussão plenária. Prever a possibilidade de os alunos não
estarem habituados a esta metodologia de trabalho, explicando as suas potencialidades, como se vai processar,
como cada um deve intervir, que registos todos devem efetuar.
Após as apresentações e a síntese das diferentes ideias, resultantes das pesquisas dos alunos dos diferentes
grupos, poderão ser colocadas algumas novas questões:
Como se explicam as diferenças climáticas e biológicas que possuem os diferentes espaços naturais?
Que caraterísticas possuem os ecossistemas nas diferentes regiões da Terra?
A exploração das questões oralmente, em plenário, possibilitará ao professor enfatizar a relação entre os fatores
fisicoquímicos de cada espaço natural e as espécies que os podem povoar. Deste modo poder-se-á introduzir
a noção de Bioma, diferenciando ecossistemas aquáticos de terrestres, caraterizando e comparando os que
existem em Timor-Leste com os que são típicos de outras zonas da Terra.

Esta atividade e a seguinte destinam-se ao estudo dos Biomas, pretendendo que os alunos desenvolvam
competências de seleção e de síntese da informação apresentada no manual.
Dando continuidade ao questionamento já iniciado colocar e explorar novas questões, como as seguintes:
Que tipos de biomas aquáticos e terrestres se podem considerar?

Como se distinguem? Que biodiversidade possuem?
A resposta dos alunos a estas questões será provavelmente baseada no estudo das áreas de Timor-Leste.
Explorar com os alunos o texto do manual relativo aos biomas aquáticos, ajudando-os a identificar os aspetos
chave e a elaborar um registo síntese.

Proposta de gestão, exploração e resolução da atividade 1.1.2
1 - A exploração do mapa pode ser feito em plenário ou em grupo. Colocar algumas questões, para verificar
se os alunos estão a compreender o mapa e a ler as legendas. Exemplos de questões:
Quantos Biomas estão assinalados? Como se distribuem os Biomas na Terra?
Timor-Leste pertence a que Bioma? E a Austrália? Por que razão não terá o mesmo Bioma que Timor-Leste?
2 - Dividir os alunos em grupos (múltiplos de 4) e atribuir um Bioma.
- Ajudar os alunos a identificar as secções do texto em que está a informação a tratar;
- Estabelecer tempo limite (sugestão 15 minutos) e clarificar em que formato se deseja a síntese das ideias
chave;
- Proceder à apresentação plenária das conclusões dos grupos. Organizar as intervenções por tema;
- Salientar alguns aspetos que todos devem registar de cada um dos Biomas: pode fazer-se através de síntese
no quadro / organização de um mural com os resumos dos alunos e um desenho ampliado do mapa dos
Biomas, …
3 - A resolução deste exercício de interpretação do gráfico pode ser incluído na tarefa do grupo ou decorrer
totalmente em plenário:
3a) Precipitação e Temperatura. / 3b) Floresta Húmida Tropical.
3c) Precipitação inferior a 100 cm e temperatura média entre os 8 e os 15 graus negativos.
3d) As temperaturas são semelhantes, entre 18 e 30°C; a precipitação é bastante diferente, já que no Bioma
Savana está compreendida entre 50 e 140 cm e na Floresta Tropical entre 260 e 450 cm.
3e) (A) A precipitação muito baixa, inferior a 50 cm; (B) A temperatura, sempre acima de 15°C.
Outras sugestões (ex. para a aula de consolidação de saberes):
Organizar um mapa de conceitos com os alunos. Consultar as instruções apresentadas na página 14 deste
guia, ajustando-as à possibilidade de os alunos estarem a realizar esta tarefa pela primeira vez.
Caso os alunos contactem com esta representação pela primeira vez, importa que o resultado final seja
bastante simples, para que compreendam bem a sua lógica e potencialidades.
Exemplo de mapa de conceitos simples sobre Biomas:

2.1.2 Subtema 1.2 – Dinâmicas ecológicas
Avaliação diagnóstica AE 1 – Atividade Prática 1.2.1 página 25 do manual do aluno 1
AE 2 – Revisão e organização de nova informação

Fatores abióticos AE 3 – Atividade Prática 1.2.2 página 27 do manual do aluno 3

Relações bióticas 2
Fluxo de matéria e de AE 7 – Revisão e organização de nova informação

2
energia AE 8 – Atividade Prática 1.2.5 página 33 do manual do aluno
Sucessão ecológica AE 9 – Atividade Prática 1.2.6 página 36 do manual do aluno 1
AE 1 – Atividade prática 1.2.1 do manual do aluno

Os alunos podem resolver a atividade 1.2.1. individualmente, por escrito, para o professor ficar com uma ideia
dos conhecimentos que os alunos têm acerca deste tema.
A resolução também pode decorrer em grupo ou em plenários. Em qualquer dos casos importa valorizar,
confrontar e analisar criticamente as diferentes propostas dos alunos.
Proposta de Resolução e de exploração:
1 - Campo agrícola, campo de pastagem e floresta secundária.

2.1 - Não se pretende neste caso obter uma resposta única, será de valorizar as diversas propostas dos alunos
que resultam da interpretação da imagem (ex. homem, boi, erva, árvore…). Alguns alunos poderão referir
aspetos bióticos não visíveis na imagem, mas com ela relacionados, como por exemplo a existência de insetos
e/ou pássaros que habitualmente estão presentes em paisagens do tipo da que se encontra representada.
2.2 - A exploração desta questão será idêntica à anterior, tendo em conta as respostas que os alunos
construíram e abordando os fatores abióticos inerentes aos ecossistemas (ex. humidade, luz, temperatura...).
3.1 - A designação de produtor aplica-se a organismos que produzem matéria orgânica a partir de matéria
inorgânica no ecossistema e a designação de consumidor aplica-se aos que consomem e transformam a
matéria orgânica sem terem possibilidade de a produzir a partir de matéria inorgânica. Enfatizar que a matéria
orgânica resulta da atividade dos organismos vivos e que a matéria inorgânica resulta da alteração natural dos
constituintes da Terra que existem no solo ou na atmosfera.
3.2 - Todas as respostas dos alunos são válidas, desde que apresentem relações alimentares entre diferentes
organismos não presentes na imagem.
3.3 - As relações alimentares entre os organismos de um ecossistema são, em geral, estabelecidas entre
organismos de diferentes espécies (interespecíficas). No caso de o aluno apresentar algum exemplo de
canibalismo (ou seja, relações alimentares entre organismos da mesma espécie, será oportuno diferenciar
os conceitos de relações interespecíficas e intraespecíficas, embora estes conceitos sejam aprofundados
posteriormente).
3.4 - Relação de predação.
3.5 - Os alunos relatarão o que resulta das suas vivências; portanto será importante elaborar uma pequena
síntese de todas as ideias que forem surgindo e, pouco a pouco, categorizar as diferentes relações que forem
sugeridas.
3.6 - Será importante diagnosticar se os alunos têm presente a diferenciação entre consumidor que se
relaciona de modo alimentar com um produtor, e se a sua relação se estabelece com um consumidor.
4 - Recordar o conceito de sucessão ecológica e relacionar esse aspeto com a ocupação antrópica.

A partir da exploração da atividade prática 1.2.1 estabelece-se a diferenciação entre os fatores abióticos e
bióticos do ecossistema e poderá ser colocada a questão:
Como é que os componentes abióticos influenciam os seres vivos?
Acerca da questão proposta o professor recolhe e sintetiza as diferentes participações individuais dos alunos.
Poderá ser elaborado no quadro um pequeno esquema síntese, com os diferentes fatores abióticos sugeridos
pelos alunos e a relação que foi, por eles, estabelecida entre os seres vivos.

Os alunos, individualmente ou em grupo, resolvem a atividade 1.2.2. O professor deverá fornecer orientações e
recolher todos os quadros síntese no sentido de proceder a avaliação diagnóstica das competências dos alunos
relacionadas com a pesquisa e síntese em formato de quadros/tabelas.
Proposta de resolução e exploração:
A partir da análise que foi efetuada dos trabalhos individuais dos alunos, o professor faz a abordagem necessária
de modo a permitir a harmonização na elaboração de sínteses.
A informação necessária para a concretização desta tarefa consta do manual do aluno.

1 - Espécie A, pois sobrevive entre -20°C e 40°C, enquanto a espécie B apenas sobrevive entre 20°C e 40°C.
2 - Se a temperatura influencia a sobrevivência da espécie, ela só poderá existir em locais onde a temperatura
for compreendida entre os limites aceitáveis, portanto a espécie B apenas existirá em locais com temperaturas
entre 20°C e 40°C que são muito poucos, logo terá uma distribuição mais reduzida.

Explorar a questão:
Como é que as interações biológicas influenciam a dinâmica dos ecossistemas?
Utilizando as ideias que anteriormente foram evocadas pelos alunos na resolução da atividade 1.2.1 caraterizar
e distinguir as diferentes relações bióticas, salientando que estas podem ser favoráveis ou desfavoráveis para os
seres ou as espécies envolvidas, explorando a tabela 1.2.1.

Solicitar aos alunos a resolução da atividade 1.2.4 em pequenos grupos, de modo a trocarem ideias entre si para
a concretização da atividade.
1 - São interespecíficas as relações descritas nas frases B; C; D e E. A frase A descreve uma relação intraespecífica.
2 - A: Canibalismo; B: Predação; C: Garças e parasitas Predação; Garças e Bois Mutualismo; Bois e parasitas
Parasitismo; D: Simbiose.
3 - Na relação A a fêmea constitui o predador e o macho a presa. Na relação B as estrelas do mar constituem
o predador e o mexilhão a presa. No caso C as garças são o predador e os parasitas as presas; O boi é o
hospedeiro dos parasitas. No caso D o piolho é parasita e o Homem é o hospedeiro.

Como se transfere a matéria e energia num ecossistema?
Tendo presente as ideias já discutidas em momentos anteriores dialogar com os alunos de modo a que eles
apresentem respostas à questão apresentando exemplos de cadeias e/ou teias alimentares mais ou menos
complexas, que poderão agora servir de objeto de partida para a abordagem pretendida.

Os alunos respondem às questões da atividade em pequenos grupos, ou em pares, e seguidamente será desen-
volvido diálogo com vista à discussão dos assuntos visados.
Proposta de resolução e exploração:.
1 - Exemplo: Carvalho Rato Cobra

2 - Produtores – Carvalho; Consumidores de 1.ª ordem – Rato; Consumidores de 2.ª ordem – Cobra.
3 - Os decompositores são as bactérias e os fungos.
4 - Produtores – como produzem matéria orgânica a partir de matéria inorgânica, introduzem constantemente
nova matéria no ecossistema. Decompositores – Utilizam a matéria orgânica e transformam-na em substâncias
inorgânicas que ficam disponíveis para serem utilizadas pelos seres vivos produtores.
5 - Reduzirá muito, pois haverá mais cobras a caçar os ratos.
6 - O aumento das cobras permitirá maior quantidade de alimento disponível para a águia e poderá facilitar
o aumento da população de águias, assim como do carvalho e do pinheiro já que haverá menos predadores
(Rato) das sementes dessas árvores por serem mais caçados pelas cobras.
7 - Com base nos esquemas existentes na figura, relembrar o ciclo da água e relacionar com o fluxo de matéria
e energia no ecossistema.


1 - Por acumulação de matéria orgânica como por exemplo folhas mortas e cadáveres.
2 - Na fase 2 há menos plantas e apenas animais pequenos. Alguns pequenos animais são aquáticos, e outros
são insetos. Na fase 3 já existe maior diversidade de plantas e há presença de alguns animais maiores como
o sapo.
3 - Se as espécies existentes estão em equilíbrio com os aspetos abióticos e também entre si, aspetos bióticos
podemos dizer que o ecossistema se torna estável, havendo uma dinâmica própria dos sistemas vivos.
Os fatores abióticos são condicionantes da sucessão de espécies, já que são eles os determinantes para a
colonização de espécies e ao fim de um determinado tempo, desde que não existam alterações bruscas no
ecossistema ele pode permanecer em equilíbrio nas suas componentes abióticas e bióticas.
4 - Catástrofes naturais como por exemplo um tornado, ou um sismo que possa gerar um tsunami, podem
introduzir modificações bruscas num ecossistema terrestre e/ou aquático; seguir-se-á uma nova situação de
sucessão ecológica. Algumas intervenções do homem como a caça, a pesca ou a poluição, podem provocar
mortalidade excessiva de uma espécie e afetar o equilíbrio do ecossistema. Será de discutir com os alunos
os diferentes acontecimentos que eles indicam como causadores de desequilíbrio de qualquer ecossistema.
2.1.3 Subtema 1.3 – Intervenção humana e sustentabilidade
Recursos naturais AE 1 – Atividade Prática 1.3.1 página 44 do manual do aluno 1
Poluentes AE 2 – Atividade Prática 1.3.2 página 46 do manual do aluno 1
3Rs AE 3 – Revisão e organização de nova informação 2

Após a análise da perturbação do equilíbrio dos ecossistemas por ação do homem, será pertinente colocar os
alunos perante questões como as seguintes:
Em que medida a ação do homem pode influenciar o equilíbrio de um ecossistema?

Como utilizar os recursos naturais sem os esgotar ou destruir?
Registar, em plenário, as respostas que os alunos vão propondo oralmente, identificando algumas ações
antrópicas que têm impacte em Timor-Leste.
A informação necessária para a concretização desta atividade é a que se encontra no manual do aluno. Pretende-
se o desenvolvimento de competências de síntese de informação.

A exploração efetuada na AE 1 deverá possibilitar a abordagem do esgotamento e/ou destruição dos recursos
naturais e, deste modo, inevitavelmente a poluição que constituirá ponto de partida para a realização da atividade
1.3.2.
A informação necessária para a concretização desta atividade encontra-se no manual do aluno. Importa
desenvolver as competências de síntese e de seleção da informação para a concretização da tarefa.

A questão O que posso fazer para evitar a poluição e o esgotamento dos recursos naturais? será um ponto de
partida possível para o diálogo com vista a analisar várias situações relacionadas com a atualidade e que podem
constituir graves alterações dos ecossistemas naturais e consequentemente dos recursos naturais.
Solicitar a contribuição dos alunos para o desenvolvimento de atividades na comunidade escolar que visem uma
maior utilização da política dos 3Rs (Reduzir, Reutilizar, Reciclar) poderá constituir um ótimo contributo para
alertar as populações para esta temática.
2.1.4 Recursos científicos e didáticos
Noções de ecologia
A ecologia pode ser considerada um ramo da
biologia. Estuda a constituição das populações, das
comunidades e dos ecossistemas, bem como as suas
relações de interdependência. A ecologia abrange
desde o estudo de processos globais, ao nível da
biosfera, até a um nível mais restrito como as relações
interespecíficas, de predação ou polinização.
A ecologia também se pode centrar no estudo
das dinâmicas e crescimento das populações, seu
crescimento e variações, designando-se, nesse caso,
ecologia das populações.
O crescimento das populações depende das limitações
impostas pelas componentes abióticas e bióticas
do ecossistema. Segundo Malthus, sem a influência
desses limites naturais, o número de indivíduos de
uma população tende a crescer exponencialmente.

Em condições reais, o crescimento das populações é controlado por componentes abióticos e bióticos, o que
graficamente se traduz nas seguintes etapas assinaladas no gráfico: fase de adaptação ao habitat (1), fase de
crescimento (2), fase de estabilização (3); e, eventualmente, envelhecimento e morte (4).
As dinâmicas naturais dependem das interações que se estabelecem entre as componentes biosfera, hidrosfera,
geosfera e atmosfera, como se esquematiza na figura seguinte.
Representação esquemática dos subsistemas terrestres e suas interações
O conceito de ecossistema é muito abrangente, abarcando desde os ecossistemas naturais a outros muito
modificados, como uma cidade ou aldeia. Neste sentido, o estudo dos ecossistemas pode centrar-se na
caraterização de espaços naturais (desde uma floresta até a um canteiro de jardim abandonado), ou no estudo
de ecossistemas antrópicos, nos quais predominam os animais que interagem com o homem (ex. parasitas como
os mosquitos), ou que foram domesticados (ex. galo, cão, vaca…). O papel do homem, como omnívoro, como
selecionador das espécies e dos seus cruzamentos reprodutivos, bem como agricultor, posiciona-o num nicho
ecológico único, desempenhando vários papéis simultaneamente.
As populações, as comunidades e os ecossistemas estão em constante mudança. Estas mudanças dependem de
interações entre os componentes abióticos e bióticos. Em Timor-Leste, esta dinâmica pode ser ilustrada com a
evolução dos recifes de corais.
Os corais são invertebrados marinhos, podendo ser solitários ou coloniais. Estes últimos constroem recifes. A
colónia é constituída por milhões de pequenos corais que, individualmente, segregam um esqueleto de carbonato
de cálcio, formando-se, assim progressivamente um edifício calcário de grandes dimensões. Os recifes de coral
são, provavelmente, as comunidades mais ricas e complexas dos oceanos. A edificação de um recife, num dado
local, atrai outros seres vivos, como peixes, polvos, caranguejos e camarões, estabelecendo-se uma comunidade
com elevada biodiversidade. Este é um exemplo de como uma espécie pode modificar o ambiente, alargando
essa influência a outros seres vivos.
O estudo das mudanças verificadas em populações, ou comunidades, de um ecossistema levou ao
desenvolvimento do conceito de sucessão ecológica. Este termo refere-se à sequência de comunidades que
se vão progressivamente substituindo num dado local: desde a colonização até a comunidade clímax, ou seja
àquela que se afigura estável no tempo, que se considera em equilíbrio dinâmico.
Quando há intervenção antrópica sobre os ecossistemas, a ação do homem contraria a sucessão natural, levando
ao desenvolvimento de um novo processo, que se designará sucessão secundária.
Exemplos de sucessões secundárias de origem antrópica podem ser explorados descrevendo as comunidades de
qualquer aldeia ou cidade, de um campo agrícola de arroz, de milho ou de uma floresta plantada pelo homem
(floresta secundária).
Muitas vezes a progressão pode não chegar à comunidade clímax, pois pode ocorrer a morte e o desaparecimento
do ecossistema devido ao esgotamento de recursos. Um exemplo de uma sucessão deste tipo corresponde à
evolução das comunidades bióticas que se estabelecem no processo de decomposição de um cadáver. Com o
esgotamento da matéria orgânica, o microecossistema acaba também por desaparecer.
As ações que o homem exerce nos ecossistemas podem ter impactes enormes no seu equilíbrio. Essa influência
pode decorrer de ações individuais ou coletivas, de uma cidade, de um país, ou à escala do planeta.
Um dos grandes desafios que se coloca à população humana é conseguir melhorar a sua qualidade de vida,
utilizando os recursos naturais do seu planeta, mas conseguindo fazê-lo sem criar desequilíbrios. Este
desenvolvimento, sem consequências negativas para os ecossistemas, designa-se desenvolvimento sustentável.
A ecologia humana tem como objeto de estudo a relação do homem com o seu ambiente natural.
Os combustíveis fósseis formaram-se a partir de processos muito lentos de decomposição anaeróbia de seres
vivos. Por esse motivo são formados por compostos de carbono que possuem elevado potencial energético. A
sua extração e combustão tem levado a que o carbono armazenado nestes recursos se liberte, sob a forma de
CO2 e CO, e se acumule na atmosfera. Um aumento da quantidade de dióxido de carbono (CO2) na atmosfera
facilita a retenção das radiações térmicas na Terra, acentuando o chamado efeito de estufa do planeta. Por outro
lado, as atividades humanas que reduzem o número de seres produtores, como a desflorestação, provocam uma
diminuição da reabsorção deste CO2, uma vez que estes seres utilizam este gás na fotossíntese.
O aquecimento global do planeta Terra pode ter efeitos drásticos, como por exemplo os seguintes:
- O aquecimento das regiões polares pode conduzir ao degelo das grandes massas de água geladas que
existem nos pólos; este acontecimento pode provocar a subida do nível médio dos mares, inundando as
zonas costeiras;
- O aumento da instabilidade do clima na Terra pode aumentar a frequência de grandes desastres naturais,
como períodos de seca extrema, tempestades, e extinção de espécies que não toleram o aumento médio
de temperatura.
O monóxido de carbono (CO) é um gás que se liga com grande afinidade à hemoglobina dos eritrócitos,
comprometendo a sua capacidade de transportar o oxigénio até às células, o que pode levar à morte por asfixia,
ou seja por bloqueio dos processos de respiração aeróbia.
Todos os países produtores de petróleo deveriam tomar fortes medidas de prevenção da poluição por
derramamento de petróleo. Este composto é um contaminante muito prejudicial. Forma manchas à superfície

das águas bloqueando a passagem de luz e de gases entre a água e o ar, o que compromete a fotossíntese e a
respiração dos seres aquáticos. Também impregna a superfície dos corpos de muitos animais marinhos, como
as brânquias de peixes que deixam de poder efetuar as suas trocas gasosas, ou as penas das aves marinhas que
deixam de poder voar.
Proposta didática de Saída de Campo

A saída de campo constitui uma forma direta de estudar fenómenos naturais: envolve a aula de pré-saída
(definição de objetivos e planificação); a aula de campo; a aula pós-saída (organização de dados, exploração
laboratorial de amostras, interpretação e conclusão).
Na planificação da aula de campo deve atender-se aos seguintes aspetos:
Agendar a saída verificando a sua compatibilidade com outras atividades escolares dos alunos;
Determinar os objetivos e as atividades a realizar no campo;
Organizar os alunos em grupos e distribuir tarefas aos grupos de trabalho;
Preparar os alunos para que dominem as técnicas de observação e colheita que serão aplicadas;
Selecionar criteriosamente todo o material a transportar;
Consultar os serviços de meteorologia para prever o estado do tempo;
Recomendar vestuário prático, confortável e que seja o adequado para as previsões meteorológicas;
Dependendo do tempo previsto para a visita é importante pensar em levar um pequeno lanche e água;
Levar sacos para o lixo que depois serão colocados em local apropriado.
O Estudo de um ecossistema terrestre que não esteja muito distante das instalações da Escola constitui uma boa
escolha, já que os alunos poderão lá voltar se considerarem necessário proceder à recolha de alguns dados cujo
registo não foi efetuado durante a saída de campo.
Registo de dados sobre os componentes abióticos do ecossistema:
Solo: verificar o seu aspeto (se possui partículas soltas e secas ou unidas e húmidas); se recebe muita ou pouca
luz (se há plantas de grande porte e copa larga que não permitem a penetração dos raios de sol até ao solo);
Temperatura: levar termómetros para medir a temperatura do ar, junto à superfície do solo, a 5 cm de
profundidade, …
No estudo das comunidades deve ter-se em conta o seguinte:
Os ecossistemas não devem ser perturbados pela deslocação e portanto não devem ser retirados do espaço
natural exemplares completos das diferentes espécies observadas. Existem sempre no solo, por exemplo,
pequenas partes de plantas como folhas, pétalas de flor, frutos, sementes, etc,... que podem ser recolhidos
para posterior análise e identificação das plantas existentes, sem causar impacto negativo na zona visitada.
Também se pode recorrer complementarmente a registo fotográfico, ou esquematização, e usar esse tipo
de registos para a caraterização posterior de seres vivos. Caso se façam fotografias é importante colocar
objetos cuja dimensão seja conhecida, de modo a ter-se uma noção correta das dimensões dos órgãos e ou
exemplares fotografados.
Todo o material recolhido deve ser devidamente acondicionado em sacos apropriados e etiquetado.
Devem ser recolhidos diferentes órgãos de plantas (folhas, flores, frutos, sementes, etc,...) que possibilitem a
sua identificação e portanto a constatação, por parte dos alunos da diversidade.
Relativamente aos animais, será crucial proceder a anotações das caraterísticas dos que são visíveis (nas
árvores, nos arbustos, nas flores, no solo, etc,...). Efetuar registos fotográficos ou esquematizar, sempre que
possível, e estabelecer as relações existentes entre eles (sempre que possível).
Salienta-se que a pertinência da saída de campo decorre da importância que possui para estudar a biodiversidade
dos espaços naturais e as relações que se estabelecem entre as diferentes componentes do ecossistema.
O Parque Nacional Nino Konis Santana

“Cinco anos após a independência de Timor-Leste e outros tantos anos de trabalho, este jovem país aprovou a
criação do seu primeiro parque nacional, o Parque Nacional Konis Santana [...] que inclui o Ilhéu de Jaco e as
áreas à volta do Lago Ira Lalaro que englobam a maior área de floresta tropical, de terras baixas, do território.
Os objetivos da criação deste parque foram a proteção do riquíssimo património natural do país, da sua cultura e
costumes e da sua história. O parque cumpre os requisitos de parque internacionalmente reconhecido pela IUCN
(International Union for Conservation of Nature) (Paisagem protegida [...]) em que as interações culturais locais
com a natureza são mantidas, conciliando a proteção ambiental com a extração sustentável de recursos e meios
de vida, por parte das comunidades locais.
A área do Parque inclui um amplo leque de paisagens terrestres e marinhas, incluindo extensos recifes de coral,
além da maior área sobrevivente de terras alagadas tropicais e de floresta tropical de monção.
Esta decisão foi muito aplaudida pelas organizações internacionais [...]. O recente parque engloba 123.600
hectares e liga 3 das 16 IBAs de Timor-Leste: Lore; Monte Paitchau e o Lago Ira Lalaro; e o Ilhéu de Jaco. O parque
nacional também inclui 55.600 hectares do “Triângulo de Coral”, a área marinha com maior biodiversidade de
corais e peixes de recifes de todo o Mundo”.
Adaptado de http://easttimortourismassociationnews.blogspot.com/search/label/National%20Parks
2.1.5 Itens de avaliação de aprendizagens

1 - A figura seguinte representa o mapa de Timor-Leste, identificando as suas áreas naturais terrestres.
Ilha de Ataúro
Baucau Lospalos
Díli Ilhéu de Jaco
Manatuto
Liquiçá
Aileu
Gleno
Viqueque
Maliana
Same
Ainaro
Pante-Macassar
Suai
Enclave de
Oecussi

1.1 - Identifica as áreas naturais terrestres legendadas com os algarismos de 1 a 4.
1.2 - Descreve as condições abióticas que caraterizam a área 4.
1.3 - Compara a biodiversidade das áreas 2 e 4.
1.4 - Carateriza, de forma breve, as áreas naturais aquáticas de Timor-Leste.
1.5 - Enumera duas espécies endémicas de Timor-Leste.
1.6 - Explica o que significa “espécie em risco de extinção” e dá um exemplo que conheças.
2 - Nas áreas de montanha de Timor-Leste o declive de algumas vertentes é bastante acentuado, pelo que podem
ocorrer deslizamentos de terreno com consequências graves. Um deslizamento de terrenos pode destruir um
ecossistema, dando-se início a um processo de sucessão ecológica.
2.1 - Identifica qual dos seguintes aspetos contribuem para que ocorram deslizamentos de terreno nas montanhas:
a- temperatura muito elevada

b - temperatura muito baixa
c - precipitação muito elevada
d - desmatamento
e - monocultura agrícola
f - plantação de espécies exóticas
2.2 - Explica a resposta que apresentaste em 2.1.

2.3 - Considerando as alternativas apresentadas em 2.1 (a, b, c…f) identifica as que se podem considerar
antrópicas.
2.3 - Refere como consideras que se pode ajudar as populações a evitar os perigos dos deslizamentos de terrenos.
2.4 - Classifica a sucessão ecológica que ocorre após um deslizamento de terrenos:
a - sucessão primária
b - sucessão secundária
2.5 - Explica a resposta que deste na questão anterior.

2.6 - Ao longo de uma sucessão ecológica, ocorrem alterações nas caraterísticas bióticas e abióticas dos
ecossistemas. Considerando uma zona de montanha, assinala as alternativas que correspondem ao processo de
sucessão ecológica:
a - diminuição do número de consumidores

b - aumento da biodiversidade
c - redução progressiva da luminosidade junto ao solo
d - aumento de decompositores
e - aumento da matéria orgânica do solo
f - aumento do porte das plantas
3 - Considera que te tinham atribuído o papel de explicar a outros cidadãos por que razão a introdução de uma
espécie exótica pode ser problemática para o equilíbrio de um ecossistema.
3.1 - Diz o que entendes por espécie exótica.
3.2 - Organiza um pequeno texto que servisse para apoiar a tua palestra à comunidade.
4 - Analisa a figura seguinte:
4.1 - “O esquema deve ser considerado uma teia trófica e não uma cadeia trófica”. Justifica.
4.2 - Escreve uma cadeia trófica com um consumidor de terceira ordem que inclua a borboleta.
4.3 - Explica a seguinte afirmação: “O veado pode ocupar mais do que um nível trófico”.
4.4 - Esquematiza uma pirâmide de biomassa que representa a comunidade biótica apresentada no esquema.
4.5 - Refere o grupo de seres vivos que não está identificado no esquema, mas que desempenha um importante
papel na reciclagem de matéria.

4.6 - Explica por que razão é raro encontrar cadeias tróficas com mais do que cinco níveis tróficos.
5 - Avalia as afirmações seguintes em verdadeiras (V) ou falsas (F):
a - A energia luminosa é captada pelos produtores.
b - Todos os seres vivos necessitam de matéria orgânica para sobreviver.
c - Num ecossistema todos os níveis tróficos perdem energia na forma de calor.
d - A energia possui um fluxo cíclico no ecossistema e a matéria um fluxo unidirecional.
e - A biomassa dos consumidores secundários pode ser ingerida pelos consumidores primários.
f - Numa pirâmide de números um nível trófico pode ser maior do que o que lhe é anterior.
6 - O gráfico representa a dinâmica de duas populações de uma biocenose: rato e cobra. Analisa-o.
6.1 - Diz o que entendes por biocenose.

6.2 - Indica em que ano a população A atingiu o seu valor máximo.
6.3 - Indica o número máximo (aproximado) de indivíduos que a população B atingiu nesse ano.
6.4 - Identifica as populações A e B, prevendo qual representa a presa (rato) e o predador (cobra). Justifica.
6.5 - Comenta a afirmação seguinte: “Neste ecossistema o rato e a cobra pertencem a diferentes níveis tróficos”.
6.6 - Descreve como variaram as populações de ratos e de cobras entre 1960 e 1980.
6.7 - Relaciona a variação da população de ratos com a variação da população de cobras.
6.8 - Propõe uma explicação para a diminuição brusca da população A a partir de 1985.
7 - Analisa atentamente o seguinte texto
O homem está cada vez mais sensibilizado para os malefícios das substâncias xenobióticas. Muitos agricultores
estão a aceitar combater pragas de formas inovadoras com o apoio de equipas de cientistas, evitando usar
inseticidas.
Para combater os pulgões (insetos que sugam a seiva das plantas) podem ser introduzidas populações de
carochas (como joaninhas) que se alimentam destes parasitas. Estas intervenções devem ser bem estudadas,
pois todas as interações ecológicas têm se ser bem pensadas. Neste caso é preciso escolher carochas que não
sejam presas de pássaros que também comam frutos e assim prejudiquem os pomares.
7.1 - Identifica as relações bióticas que se estabelecem com os seguintes seres:
a - Pulgão / Macieira b - Pulgão / Joaninha c - Joaninha / Macieira
7.2 - Explica o que significa “substância xenobiótica”.
7.3 - Seleciona as opções que traduzem argumentos científicos capazes de apoiar a redução do uso dos inseticidas.
a - são muito caros
b - podem acumular-se nos solos
c - podem acumular-se na cadeia alimentar
d - só matam alguns insetos
e - são substâncias químicas
f - devem ser aplicados com cuidado
7.4 - Explica por que razão a introdução de predadores para controlar pragas deve ser cientificamente
acompanhada.
8 - A água é um recurso natural de grande valor que deve ser preservado.
8.1 - Apresenta dois argumentos que salientem a importância da água como recurso natural.
8.2 - Identifica ações antrópicas que possam contribuir para a degradação da água enquanto recurso natural.
8.3 - Descreve como se pode aplicar a política 3Rs à utilização da água potável.
8.4 - Explica o que significa “Utilizar a água de forma sustentável”.
2.2 Unidade temática 2 - Interações biológicas e saúde humana

Partindo das dinâmicas ecológicas estudadas na unidade temática 1, pretende-se que o aluno reflita sobre as
interações que o homem estabelece com diferentes seres vivos, nomeadamente aquelas que o podem colocar
em diferentes posições tróficas: o homem como consumidor das reservas nutricionais de seres vivos (subtema
2.1) e o homem como fonte de nutrientes para outros diversos seres vivos (subtema 2.2).
A exploração das necessidades alimentares humanas, no subtema 2.1, serve como ponto de partida para estudar
a função dos nutrientes e das biomoléculas ao nível das células, que são as unidades constituintes dos seres
vivos.
A perspetiva de considerar o homem como fonte de nutrientes para outros seres vivos, no subtema 2.2, permite
estudar a importância da microbiota humana e os mecanismos que explicam algumas doenças que podem afetar
o aluno, os seus familiares ou a população em geral. Este subtema possibilita o aprofundamento de alguns
fundamentos básicos de imunologia.
Para além das componentes concetual e processual, esta unidade temática valoriza bastante as metas de
aprendizagem atitudinais voltadas para o reconhecimento da importância do conhecimento científico, a
formulação de opiniões cientificamente fundamentadas e o exercício de uma cidadania interventiva.
Interações biológicas e saúde humana | 37

2.2.1 Subtema 2.1 – Obtenção de nutrientes pelo organismo humano

Sistema digestivo e AE 1 – Atividade Prática 2.1.1 página 57 do manual do aluno
digestão: avaliação 1
diagnóstica ( Revisão e organização de nova informação)

Composição nutricional
AE 3 – Atividade Prática 2.1.3 página 61 do manual do aluno 2
dos alimentos
Necessidades nutricionais AE 5 – Atividade Prática 2.1.4 página 62 do manual do aluno

1
humanas AE 6 – Organização de nova informação
AE 7 – Organização de informação
Funções dos nutrientes 2
AE 9 – Organização de nova informação 1

AE 10 – Atividade Prática Experimental 2.1.6 página 71 do manual
3
Biomoléculas do aluno
2
AE 11 – Pesquisa e síntese de nova informação
AE 1 – Atividade prática 2.1.1 do manual do aluno / Revisão e organização de nova

informação
Esta atividade serve para desenvolver uma avaliação diagnóstica dos conhecimentos que os alunos já possuem
sobre sistema digestivo e digestão. O professor pode optar por utilizar uma das seguintes estratégias:
- Disponibilizar 40 min (40’) para que os alunos resolvam individualmente, ou em grupo, as questões e
façam um registo escrito que o professor pode analisar depois da aula, decidindo que aspetos deverá
posteriormente enfatizar ou corrigir.
- Disponibilizar 20’ para que os alunos, em grupo, analisem as questões, e anotem tópicos de resposta;
seguindo-se debate plenário das ideias dos grupos e organização de síntese pelo professor.
Proposta de solução:
1 - A lista dos órgãos do tubo digestivo encontra-se na figura 2.1.1 do manual do aluno.
2 - A descrição sucinta do processo encontra-se no texto do manual (p. 57 a 58).
3 - A digestão permite transformar grandes moléculas em moléculas mais simples que podem ser absorvidas
para o sangue e, posteriormente, absorvidas pelas células.

Esta atividade pretende mobilizar conceitos estudados no ensino pré-secundário, nomeadamente os nutrientes.
Os alunos podem realizar esta atividade analisando um outro rótulo que o professor considere mais pertinente
para o seu contexto social e/ou cultural.
Proposta de solução e de exploração complementar:
1 - Hidratos de Carbono (5,2g); Proteínas (4,3g); Lípidos (1g); Sódio (0,06g)

- Será interessante confrontar os alunos com o facto da informação nutricional apenas identificar os
nutrientes que perfazem 10,56g dos 100g de alimento. A que corresponderá o restante peso? Salientar que a
maior percentagem deste alimento é água, um nutriente muito importante, que geralmente não se encontra
referido nos rótulos.
- Salientar que “sódio” se refere aos iões Na+ que integram sais diversos, como o vulgar sal de cozinhar (cloreto
de sódio, NaCl)
2 - Sabendo que a embalagem possui 125g de iogurte, prevê-se que forneça 58,75 kcal (47kcal x 1,25).
Exploração complementar:
- Cal (caloria) e kcal (kilocaloria, 1000 cal) são unidades muito comuns. Porém, a energia fornecida pelos
alimentos pode ser expressa em unidades do sistema internacional J (Joule). A equivalência é a seguinte: 1
cal = 4,1868J.
- Hidratos de carbono e proteínas podem fornecer, em média, 4kcal por grama e os lípidos 9kcal por grama.
Deste modo, pode apurar-se o valor energético de um alimento, se se conhecer a sua composição nutricional.
Para o caso em estudo: (5,2g x 4kcal/g) + (4,3g x 4kcal/g) + (1g x 9kacl/g) = 47 kcal
3 - A afirmação é falsa. A embalagem fornece apenas 5,375g de proteína. Para atingir metade do VDR (valor
diário recomendado) teria de fornecer 25g.
4 - Os alunos podem encetar esta recolha, em grupos, a partir desta aula. A análise dos rótulos pode ser feita
mais tarde, com o intuito de verificar a que grupo da pirâmide alimentar pertence cada produto analisado.

Esta atividade pretende que os alunos desenvolvam competências de leitura de dados em tabelas e compreendam
as potencialidades deste tipo de documentos. Importa salientar a equivalência das designações “hidratos de
carbono” e “glícidos”.

Depois de realizadas as atividades 2.1.2 e 2.1.3 do manual, deverá realizar-se um momento de síntese e integração
de informação, garantindo que todos os alunos relembraram / aprenderam as designações dos nutrientes,
distinguindo nutrientes minerais de orgânicos, e concluam que a sua abundância relativa varia com os alimentos.
Por esse motivo os alimentos possuem diferente valor alimentar.

Esta atividade prática destina-se a conhecer e explorar as potencialidades da pirâmide nutricional.
Uma descrição detalhada da pirâmide pode ser consultada na secção 2.2.3 Recursos científicos e didáticos deste
guia.
Proposta de solução:
1 - Consumir diariamente alimentos dos 3 níveis base da pirâmide, em proporções que traduzam as
áreas representadas no esquema: em maior quantidade alimentos do grupo arroz, pão, massa; incluir
obrigatoriamente hortaliças, frutos e sementes; em menor quantidade óleos vegetais.
2 - A resposta a esta proposta de trabalho depende de aspetos climáticos e culturais. O professor deverá
proceder a um levantamento prévio desses dados, pois as respostas dos alunos podem apenas traduzir o que
consomem habitualmente, desconhecendo o que se cultiva.
3.1 - Arroz e pão fornecem baixa quantidade de proteínas; feijão, frango e peixe são mais ricos em proteínas;
Todos os alimentos fornecem algum cálcio; o feijão é de todos o mais rico em cálcio; apenas o feijão fornece
uma reduzida quantidade de vitamina C; apenas o frango fornece vitamina A.
3.2 - A família necessita de aumentar as fontes de vitaminas na sua dieta diária, incluindo, por exemplo, o
consumo diário de frutas e hortaliças. A pirâmide alimentar reforça esta recomendação. Sugere-se também a
importância de incluir o consumo de leite e ovos semanalmente.

Os alunos devem compreender que as necessidades nutricionais não são iguais para todas as pessoas, existindo
fatores diversos que as podem condicionar. A análise e a interpretação dos dados da tabela 2.1.2 podem apoiar
diferentes estratégias do professor.
Numa perspetiva de ensino por questionamento, o professor dará algum tempo para os alunos explorarem a
tabela, colocando-os perante questões que exigem a sua interpretação. Por exemplo:
- Que dados fornece a tabela 2.1.2? Quais os aspetos que influenciam as necessidades nutricionais humanas?
Justifica.
- Compara as necessidades de uma rapariga de 16 anos com as de uma mulher adulta. O que concluis? Como
explicas essas diferenças?
- Por que razão a gravidez e a amamentação exigem que a mulher ingira mais proteínas e cálcio? Que alimentos
devem reforçar a dieta destas mulheres? O que poderá acontecer se não forem satisfeitas essas necessidades
nutricionais?
- Por que razão as raparigas e as mulheres em idade fértil necessitam de uma quantidade de ferro superior à
dos rapazes e homens? (Relembrar que o ferro existe na hemoglobina dos glóbulos vermelhos, e que o ciclo
reprodutor feminino implica uma hemorragia menstrual mensal.)
Podem ser explorados alguns dados que permitam compreender melhor de que modo a atividade física dos
indivíduos é um fator que influencia as necessidades nutricionais humanas.
Exemplos de dados:
Necessidades energéticas diárias em kcal
Atividade física moderada Atividade física muito intensa

(ex. trabalho de comércio, eletricista, (ex. trabalho agrícola ou de
professor …) construção civil, pescador…)
(kcal) (kcal)
Descanso 400 400

Mulher
adulta de Ocupação profissional (8h) 1000 1800
55kg Tarefas domésticas (8h) 750 750
Total diário 2150 2950
Descanso 500 500

Homem
adulto de Ocupação profissional (8h) 1400 2400
65kg Tarefas domésticas (8h) 1100 1100
Total diário 3000 4000
AE 7 – Organização de informação
Esta atividade pretende sistematizar conceitos que foram sendo explorados ao longo das aulas anteriores,
introduzindo as funções energética, plástica (de construção) e reguladora dos nutrientes. Explorar o quadro
síntese que se encontra na página 64 do manual do aluno.
Outras sugestões:
Organizar um mapa de conceitos como o exemplo que seguidamente se sugere.

Esta atividade permite rever, sintetizar e integrar aprendizagens. Pretende também contribuir para desenvolver
uma reflexão crítica sobre uma realidade que é familiar aos alunos e suas famílias. Conhecendo o contexto sócio
cultural, o professor estará em condições para decidir como abordar os aspetos que têm mais impacto social e
cultural.
1 - O leite materno possui os nutrientes que o bebé necessita em proporções e quantidades adequadas. É
um alimento fácil de digerir pelo bebé (ao contrário do leite de outros animais) e não está contaminado com
microrganismos que poderiam causar problemas intestinais (ex. diarreias) ao bebé. Fornece ainda defesas de
imunidade ao bebé que o ajuda a lidar com microrganismos nos meses a seguir ao nascimento.
2 - (ver quadro da página 64 do manual do aluno).
3 - A mulher que amamenta deve ter uma alimentação equilibrada, como em qualquer outra fase da sua vida,
embora necessite de uma maior quantidade de energia e de alguns nutrientes. É através da alimentação da
mulher que o bebé recebe os nutrientes que necessita para se desenvolver.
Exploração complementar:
A mulher que amamenta, para além de manter uma alimentação equilibrada e rica em cálcio e vitaminas,
deve ter também especial cuidado em evitar intoxicações alimentares. Nesse sentido podem sugerir-se as
seguintes regras:
- Lavar muito bem os alimentos que se comem crus;
- Cozinhar bem os alimentos (não ingerir carne, peixe, ovos crus ou mal cozinhados, nem queijo fresco
artesanal);
- Beber cerca de 1,5 litro de água de qualidade (ex. potável ou fervida) por dia;
- Ingerir frutas e legumes diariamente;
- Se possível, incluir leite, ou seus derivados, na dieta diária;
- Evitar gorduras de carne e partes queimadas;
- Evitar alimentos muito condimentados (ou seja, com muitos temperos, como picantes) e o excesso de sal.

A secção 3 do manual do aluno, intitulada Os nutrientes e as biomoléculas, visa o estudo de algumas caraterísticas
químicas das moléculas que constituem os nutrientes. As questões de partida permitem simultaneamente
estabelecer um fio condutor com as aprendizagens já realizadas ao longo dos subtemas anteriores e desafiar o
aluno a construir novos conhecimentos:
Como são constituídos os nutrientes?

Quais os constituintes básicos dos sistemas vivos? Qual a composição química de uma célula?
Importa recolher as ideias que os alunos expressam quando pretendem responder às questões, de modo a
verificar se essas ideias se modificaram no final da abordagem.
A exploração da figura 2.1.5 destina-se a ajudar o aluno a relacionar o estudo das biomoléculas com a constituição
da célula.
Exploração da informação contida nas páginas 67 à 70.
Sugestões de gestão e operacionalização:
- Salientar a polaridade das moléculas de água (figura 2.1.6) como chave para compreender o seu papel como
solvente, e as interações com outras moléculas polares e apolares;
- Relacionar os dados disponibilizados com as funções plásticas da água (tabela 2.1.3) e seu papel regulador
(ex. fluidos corporais de plantas e animais);
- Relacionar os exemplos indicados para alguns iões com as suas funções plásticas e reguladoras;
- Consoante o interesse e maturidade dos alunos, bem como o tempo disponível, fornecer aos alunos mais
dados complementares que elucidem a importância dos minerais, mas também revelem o seu estatuto de
macronutriente (a ingestão deve ser superior a 100mg/ dia) ou de micronutrientes (a ingestão deve ser
inferior a 100mg/ dia). Ver dados apresentados na secção 2.2.3 deste guia, selecionando criteriosamente
dados que se possam afigurar relevantes para a realidade dos alunos.
- Os conceitos de polímero / monómero, bem como de condensação / hidrólise, são muito importantes. A sua
compreensão ficará melhor consolidada com a sua aplicação ao estudo das biomoléculas glícidos e prótidos.
- Salientar que os glícidos possuem funções essencialmente energéticas para o caso do homem. No entanto
podem ter funções plásticas (de estrutura) noutros animais como insetos e ainda em plantas.
- Será importante que os alunos construam uma visão integrada dos diferentes níveis de organização dos
glícidos, evitando que decorem termos sem compreender a sua aplicabilidade. A organização de dados
em mapa de conceitos pode ser vantajosa. Considerar a formação das seguintes preposições, utilizando os
conceitos que se apresentam sublinhados:
Os monossacarídeos podem ser monómeros (ex. glicose, frutose, galactose) e formar polímeros.
As moléculas de monossacarídeos podem ligar-se por condensação e separar-se por hidrólise.
Os dissacarídeos (ex. maltose, sacarose, lactose) resultam da ligação de 2 moléculas de monossacarídeos.
Oligossacarídeos são glícidos formados por 2 a 10 monossacarídeos ligados.

Os polímeros são macromoléculas de reserva (ex. amido e glicogénio) ou revestimento (ex. celulose)
- Na exploração da figura 2.1.10 não se pretende que o aluno fique a conhecer e identificar todas as estruturas
celulares assinaladas, pois esse estudo será reforçado na unidade 3. Pretende-se apenas que relacione os
conhecimentos sobre glícidos com o seu papel / localização na célula.
AE 10 – Atividade Prática Experimental 2.1.6 do manual do aluno

Esta atividade experimental pretende consolidar os conhecimentos que têm vindo a ser estudados nas aulas
anteriores, e desenvolver competências de natureza processual.
Sugestões de operacionalização:
- Sugere-se três aulas para esta atividade, de modo a que os alunos realizem a atividade laboratorial (duração
de 50’) e elaborem uma memória descritiva do trabalho (50’), por exemplo no formato de diagrama em Vê; e
que possam confrontar e discutir os resultados dos diferentes grupos (30’).
- A identificação da questão de partida e a identificação das hipóteses de trabalho são etapas importantes.
Pode solicitar-se aos alunos a formulação de outras hipóteses para além da que foi apresentada como exemplo.
- Discutir com os alunos a origem dos alimentos e prever os resultados do teste de amido.
Quais os alimentos que são de origem animal? (carne e clara de ovo).
Quais os alimentos que provêm de órgãos de reserva de plantas? Que órgãos? (Maçã, fruto; Feijão, semente;
Batata, caule subterrâneo; Óleo (ex. girassol), sementes).
- A solução de Lugol (ou de iodo) funciona como um indicador da presença do amido. Muitas vezes é
comercializada bastante concentrada; nesse caso poderá bastar uma única gota por alimento.
- Os alunos devem ser organizados em grupos (desejavelmente de 3 a 5 elementos).
- Para otimizar a gestão do tempo e dos recursos laboratoriais, os vários grupos de alunos podem testar
apenas dois alimentos; em plenário podem partilhar os resultados, interpretando depois a globalidade dos
resultados.
- Para além dos alimentos sugeridos, podem testar-se outros (ex. arroz, inhame, massa, pão de trigo ou
milho, peixe, manteiga, farinhas …) que não tenham uma cor muito intensa (evitar por ex. papaia, tomate,
beterraba, cacau, pão de centeio, cenoura, abóbora …) pois esse aspeto dificulta ou impede a leitura correta
dos resultados.
- O amido deve ser puro (de laboratório) e serve de controlo, permitindo revelar a mudança da cor do indicador
e apreciar o aspeto da cor que adquire. Pode ser feito como atividade prévia.
Sugestões de resolução e exploração complementar:
1 - a) Tipo de alimento.
2 - a) Quantidade de Lugol c) Temperatura (ver 2ª recomendação do procedimento)
3 - Tendo a certeza que se trata de amido puro, este teste permite garantir que ocorre mudança de cor do
indicador, servindo de termo de comparação para os resultados obtidos nos outros dispositivos.
4 - Alimentos 3 e 4. (Resultados positivos também em arroz, massa, pão de trigo e milho, farinha, inhame)
5 - Apenas os alimentos 3 e 4 se enquadram nos critérios de confirmação da hipótese. Os alimentos 2 e 5 não
permitem confirmar a hipótese.
6 - A hipótese não é totalmente confirmada, pois apenas alguns órgãos de plantas possuem reservas na forma
de amido.
- Podem ser introduzidos dados complementares, enfatizando e correlacionando aspetos da diversidade das
plantas e a importância de fazer uma alimentação variada.
Exemplos: os frutos fornecem essencialmente glícidos simples; as sementes podem conter reservas de amido
(ex. feijão, arroz), mas também podem ter reservas de lípidos (ex. girassol, amendoim); os caules podem
conter glícidos simples (ex. cana de açúcar), ou polímeros como o amido (ex. batata); as raízes podem ter
reservas de amido (ex. inhame), ou de outros glícidos mais simples (ex. beterraba e cenoura).
Sugestão de um diagrama em Vê (ver página 15 deste guia):

Exploração da informação contida nas páginas 72 e 73 do manual. Podem ser utilizadas diferentes formas de
operacionalização: desde uma estratégia mais expositiva até uma estratégia mais interativa e centrada no aluno.
Neste segundo caso podem organizar-se momentos de pesquisa orientada por questões, utilizando o texto do
manual para essa finalidade. Consoante o tempo disponível e as caraterísticas dos alunos, o professor pode
fornecer dados adicionais ou promover algumas atividades práticas.
- Salientar a constituição dos lípidos e comparar a organização de triglicerídeos e de fosfolípidos (figuras

2.1.11 e 2.1.12); o conhecimento dos fosfolípidos será essencial para o estudo da membrana celular no
subtema 2.3.1;
- Relacionar as caraterísticas das moléculas dos triglicerídeos (apolares) e dos fosfolípidos (anfipáticas) com a
sua interação com as moléculas de água;
- Pode explorar-se laboratorialmente a insolubilidade de um óleo alimentar em água; agitando uma mistura
de óleo com água, num frasco transparente, podem observar-se gotículas (micelas) que rapidamente se unem
e voltam a formar uma fração separada (o óleo fica por cima porque é menos denso); pode relacionar-se
esta insolubilidade com a importância da bílis que emulsiona as gorduras durante o processo de digestão.
Acrescentando um pouco de detergente de lavar louça à mistura pode observar-se o seu efeito emulsionante,
estabilizando algumas gotículas de gordura.
- Consoante o interesse e maturidade dos alunos, bem como o tempo disponível, fornecer aos alunos mais
dados complementares que elucidem sobre o diferente valor alimentar das gorduras, relacionando esse facto
com a natureza dos ácidos gordos que as constituem. Ver secção 2.2.3 deste guia.
- No estudo dos prótidos utilizar os conceitos de monómero (aminoácido) e polímero (peptídeo), reações de
condensação e hidrólise;
- Relacionar o uso dos prefixos “mono” (1 monómero), “oligo” (de 2 a 10 ligados) e “poli” (mais de 10 monó-
meros ligados) para designar sacarídeos e peptídeos.
- Enfatizar os níveis de estrutura de uma proteína. Poderá revelar-se pertinente utilizar modelos analógicos
para o efeito; estes podem ser construídos com materiais diversos como arame e contas; clips coloridos, ou
pedaços de papel coloridos como nas imagens. Ver instruções de construção de modelo analógico na secção
2.2.3 deste guia.
- O conceito de desnaturação proteica é fundamental, estando associado à perda da funcionalidade das
proteínas. Ilustrar com a desnaturação irreversível da albumina (proteína que existe na clara de ovo) por
aquecimento, ou por alteração significativa de pH, revelada na mudança da sua cor e textura.
- Salientar as potencialidades de utilizar o conceito de desnaturação proteica no dia a dia: ex: a destruição
de microrganismos que nos podem ser prejudiciais. Ex: importância de ferver água ou leite; mergulhar dedos
com pequenas infeções em água bem quente; ou o mecanismo da febre (que será explorado no subtema
2.2.).
- No estudo dos ácidos nucleicos salientar, mais uma vez, os conceitos de monómero e polímero. O estudo dos
ácidos nucleicos será aprofundado no 11º ano.

Para operacionalizar esta atividade importa consultar as sugestões referidas na página 14 deste guia.
A construção dos mapas deve ser feita em grupos de alunos. A cada grupo pode ser atribuída uma classe de
biomoléculas, para tornar a tarefa mais funcional. A partilha dos mapas entre os vários grupos permite que todos
os alunos registem a síntese final.
Pode optar-se por realizar mapas de conceitos de forma mais faseada, ou seja à medida que vão sendo exploradas
as diferentes biomoléculas, como atividade de síntese.
2.2.2 Subtema 2.2 – Exploração do organismo humano por seres vivos

Microbiota humana
versus. infeções
Ciclos de infeção:
Malária, Teníase, 5
Tuberculose, VIH-SIDA
Defesas imunitárias não

específicas

Defesas imunitárias
específicas

As questões de partida permitem simultaneamente estabelecer um fio condutor com as aprendizagens já
realizadas ao longo dos subtemas anteriores e desafiar o aluno a construir novos conhecimentos:
Que seres vivos podem usar os nutrientes do corpo humano?

Que benefícios ou prejuízos provocam?
Esta atividade deve permitir que o aluno tenha um novo olhar sobre a posição que o homem ocupa nos
ecossistemas, na medida em que exclui a perspetiva de predador que é, geralmente, a mais comum.
Numa primeira abordagem o aluno será desafiado a considerar o corpo humano como um pequeno ecossistema,
no qual ocorrem diversas interações biológicas, perspetivando a saúde e a doença como estados de equilíbrio

e de desequilíbrio dessas relações ecológicas. Nesse sentido, o conceito de microbiota humana é um conceito
chave a explorar ao longo da atividade prática.
Esta atividade prática pretende desenvolver competências de pesquisa, organização e síntese de informação
pelos alunos. A informação a tratar é a que se encontra nas páginas 83 a 88 do manual do aluno.
- Tratando-se de um elevado acervo de informação sugere-se que o professor distribua a cada grupo (3 a
5 alunos) uma única secção do texto (revestimento do corpo; cavidades e canais dos sistemas digestivo e
respiratório ou cavidades e canais dos sistemas urinário e genital). Desejavelmente cada tema deveria ser
tratado por mais do que um grupo, para que ocorra confronto de opiniões em plenário.
- Os alunos devem dispor de uma aula para elaborar a atividade, sabendo que na aula seguinte devem
apresentar as conclusões do seu trabalho em plenário. O professor deve acompanhar o trabalho dos grupos
e dar orientações que incentivem os alunos e garantam a conclusão da tarefa.
- Caso o professor saiba que os alunos têm dificuldades em distinguir bactérias, fungos e vírus, deve
recomendar que os grupos explorem previamente a informação contida na secção Sabias que… da página 85
do manual.
- O professor deverá solicitar que cada grupo lhe apresente um registo escrito dos dados.
- No debate plenário o professor deverá moderar as apresentações dos grupos e garantir que todos os demais
alunos participem.
- O professor deverá recomendar que todos os alunos fiquem com registo da resolução da atividade para
todas as três secções do texto.
Sugestões de resolução e exploração:
Revestimento do corpo
a) Picadas de mosquito, piolhos ou carraças para extrair sangue; bactérias, fungos e vírus que matam células
da pele e causam doença, como verrugas, conjuntivite, acne, micoses, tinha ou candidíase.
b) Bactérias e fungos da pele que utilizam o sebo e células mortas sem causar doença (microbiota).
c) Bactérias e fungos da pele que utilizam o sebo (gordura produzida e libertada pela pele) e células mortas e
ainda competem com outros microrganismos, impedindo-os de causar doença ao homem.
Cavidades e canais dos sistemas digestivo e respiratório

a) Bactérias orais que causam placa dentária, cárie e gengivites; bactérias do nariz, traqueia que causam
infeções respiratórias; ténias, lombrigas e protozoários intestinais que se alimentam daquilo que o homem
ingeriu, enfraquecendo-o.
b) Bactérias orais e das vias respiratórias e digestivas que não causam doenças.
c) Bactérias da boca, vias respiratórias e digestivas que ocupam os habitats humanos, competindo com
as bactérias perigosas, prejudicando-as; bactérias do intestino grosso que sintetizam vitaminas e digerem
celulose.
Cavidades e canais dos sistemas urinário e reprodutor

a) Bactérias que causam doenças na uretra, bexiga e rins; bactérias e leveduras que causam infeções na
vagina.
b) Bactérias que vivem sem causar doença.
c) Bactérias que vivem na vagina e produzem e libertam ácidos, criando um ambiente de pH muito baixo que
impede o crescimento de outros microrganismos que poderiam causar doenças.
3 - O corpo humano possui ambientes diferentes em termos de humidade, pH, temperatura e disponibilidade
de alimento; cada ser que vive no corpo humano possui um nicho ecológico específico e requer condições
abióticas particulares. Por essa razão só consegue colonizar certas zonas do organismo.
Sugestões de exploração complementar:
- Que mecanismos biológicos podem eliminar os microrganismos que invadem o organismo?

(ex. urina, expetoração, tosse, produção de saliva e lágrimas com enzimas, ácido estomacal, excreção de
fezes…)
- Que hábitos de higiene são essenciais para reduzir infeções perigosas?
(ex. lavar pele, cabelo, cortar unhas, evitar humidade excessiva na pele, lavar boca e dentes após todas as
refeições, beber água abundantemente e urinar com frequência, …)
AE2 – Atividade Prática 2.2.2 do manual do aluno

Nesta secção pretende-se explorar com maior detalhe alguns exemplos de doenças que resultam da exploração
do corpo humano por outros seres.
Os casos são originados por diferentes agentes (protozoários, bactérias, vírus e platelmintas), envolvendo
diferentes formas de contágio e mecanismo de ação. Para além do desenvolvimento de competências de
pesquisa, seleção e síntese de informação, pretende-se, nesta e na próxima atividade prática, o desenvolvimento
de competências que promovam uma cidadania mais interventiva.
As questões de partida salientam as dimensões acima apresentadas.
Que seres podem originar algumas das doenças que preocupam a minha comunidade?
Como se desenvolvem essas doenças? O que posso fazer para ajudar a preveni-las?
A solução das propostas de trabalho pode ser recolhida diretamente do texto do manual.
As medidas de prevenção, que exigem geralmente mudança de hábitos pessoais e comunitários, devem ser bem
debatidas com os alunos, sendo sempre bem justificadas com os dados científicos estudados.

Esta atividade é um complemento da AE anterior. A realização da atividade prática pode decorrer integrada na
sequência de lecionação. Porém, a sua apresentação à comunidade deve ser planeada para um momento especial
do ano escolar, por exemplo um “Dia Aberto da Escola à Comunidade”, ou chegar à comunidade em parceria
com outras estruturas / organizações sociais (ex. serviços de saúde, outras escolas, universidade, organizações
religiosas, iniciativas apoiadas pelo governo local ou central, etc.).

Com a secção 3 do manual do aluno, Imunidade e controlo de doenças, introduz-se um novo nível de análise
das interações do homem com os organismos que o infetam. Pretende-se uma abordagem dos mecanismos de
defesa imunitária um pouco mais aprofundada do que a que foi feita no ensino pré secundário, sendo certo que
esses conhecimentos são essenciais para o aluno tomar decisões pessoais e sociais de promoção da saúde.
Alguns dos dados que foram anteriormente estudados serão reapreciados numa nova perspetiva.
As questões de partida permitem colocar o aluno perante a continuidade do estudo e a importância dos novos
saberes os posicionarem perante a necessidade de aprofundamento:
Como é que o organismo humano se defende de agentes infeciosos?

Como funciona o sistema imunitário humano?
Numa perspetiva de ensino por questionamento, sugere-se que o professor questione o que o aluno já sabe,
desafie o aluno a expor as suas ideias e permita que as confronte com a nova informação.
Sugestões de operacionalização e exploração:
- Partindo da questão “Que barreiras naturais protegem o organismo humano?” pode desafiar-se o aluno
a rever os mecanismos de defesa que já viu descritos nas secções anteriores relativas ao subtema 2.2. Esta
proposta coincide / dá continuidade com a sugestão de exploração complementar que acima se apresentou
em AE 1.
- Os mecanismos já conhecidos podem ser organizados em categorias: barreiras físicas e barreiras químicas.
- Explorar as questões “Que mecanismos combatem os agentes estranhos que conseguem invadir o corpo
humano? Até que ponto são eficazes?”.
- Estudar a imagem 2.2.15: explorar a legenda e colocar questões que levem à interpretação. Exemplos:
O que parece acontecer ao capilar na zona da lesão? (fica mais dilatado e permeável).
Qual será a importância dessas alterações? (chega mais sangue com leucócitos e estes podem sair).
Como é que estão a atuar os leucócitos? (saem do capilar e envolvem as bactérias com o seu corpo). Introduzir
o termo fagocitose, como capacidade de englobar partículas pelos leucócitos (e por outras células) para
depois as destruir.
Por que razão o local em que nos picamos, como na figura, fica quase sempre vermelho, inchado, dorido e
quente?
- O texto do manual permite estabelecer a sequência dos processos que caraterizam a reação inflamatória e
a explicação dos sintomas.
- Deverá salientar-se que nem todos os leucócitos fazem fagocitose. Um aprofundamento da diversidade
das funções leucocitárias pode ser apoiado pela exploração do texto da secção Sabias que… da página 96 do
manual.
- Relacionar o conceito de memória imunitária com casos conhecidos dos alunos, nomeadamente o facto de
certas doenças só se terem uma vez em criança (ex. sarampo, rubéola, papeira…).
- A exploração das questões “Como é que se explicam as memórias imunitárias? Qual a sua eficácia?” permite
contextualizar a aprendizagem dos conceitos anticorpo / antigénio, realçar o papel dos linfócitos e clarificar o
significado das designações imunidade específica / imunidade adquirida.
- A síntese da informação desta secção poder ser expressa num mapa de conceitos. Ver, como sugestão,
o mapa de conceitos que se apresenta na página 14 deste guia, exemplificando as potencialidades deste
recurso didático.

Esta atividade visa desenvolver competências de análise de dados apresentados em formatos não familiares aos
alunos; permite a familiarização com as designações dos leucócitos, reconhecendo a sua importância; possibilita
relacionar os conhecimentos com factos do seu dia a dia e refletir sobre o papel da biologia na vida das pessoas.
Sugestões de resolução:
1a - A quantidade considerada normal oscila entre 4,8x109 e 10,8x109 leucócitos por litro de sangue.
1b - Neutrófilos / Linfócitos / Monócitos / Eosinófilos / Basófilos
2 - 16,1 x109/L
3 - Não é um valor normal porque não se enquadra no intervalo de referência, é superior ao seu limite máximo.
4 - A afirmação será correta, pois a análise revela que o indivíduo possui um número de neutrófilos muito
elevado, o que pode significar intensos processos de fagocitose; também tem os linfócitos muito elevados
pois estará a desenvolver anticorpos para combater o agente infecioso.
- Face ao interesse dos alunos e disponibilidade de tempo, o professor poderá fornecer dados complementares
acerca das funções específicas dos leucócitos, selecionado criteriosamente informação no recurso apresentado
na secção 2.2.3 deste guia.

Esta atividade de ensino visa a aprendizagem dos conceitos que se encontram na página 97 do manual do
aluno (Imunidade ativa e imunidade passiva). Pretende-se que a aprendizagem dos conceitos de imunidade
passiva e ativa decorra em contexto, ou seja acentuando a sua relevância pessoal e social, partindo de casos
conhecidos do aluno que devem ser revisitados no final da aprendizagem para verificar em que medida ocorreu
aprofundamento e reconcetualização de saberes.
1 - Explorar a primeira questão apresentada na página 97 do manual do aluno, ou outra equivalente:

Como se pode induzir uma resposta imunitária sem ter de sofrer um contágio?
- Averiguar o que os alunos já sabem sobre vacinas e que experiências pessoais relatam:
Ex.: Já tomaram vacinas? Por que o fizeram? O que sentiram?
Para que serve uma vacina? Em que consiste a vacina? O que será que se inocula na pessoa durante a
vacinação?
O que acontecerá no corpo da pessoa após a vacinação?
- Confrontar e sintetizar as ideias dos alunos, ajudando-os a relacioná-las com as aprendizagens sobre
imunidade adquirida.

2 - Explorar a segunda questão apresentada na página 97 do manual do aluno, ou outra equivalente:
Em que medida a administração de anticorpos produzidos por outros seres fornece imunidade?
- Averiguar o que os alunos já sabem sobre antídotos e que experiências pessoais relatam:
Conhecem casos de pessoas / animais mordidos por cobras venenosas que tenham recebido antídotos?
Como atua um antídoto formado por anticorpos?
- Confrontar e sintetizar as ideias dos alunos, ajudando-os a relacioná-las com as aprendizagens sobre
imunidade adquirida.
- Resolução do exercício 6 que se encontra na página 102 do manual do aluno.

A realização desta atividade implica a análise do plano nacional de vacinação, pelo que será pertinente que o
professor o possa obter junto dos serviços de saúde locais. Será interessante recolher dados e debater com
técnicos desse serviço aspetos a ter em conta na exploração desse documento com os alunos.
1 - Recolher as ideias dos alunos exigindo que mobilizem conhecimentos já construídos para as fundamentar.
Por exemplo, respostas do tipo “Porque é bom para a saúde das pessoas”, ou “ Porque é sinal de progresso”,
não são respostas aceitáveis, pois apresentam-se como opiniões que não revelam a mobilização dos saberes.
Por exemplo respostas do tipo “Porque a vacinação das crianças evita que fiquem doentes, na medida em
que possuem a capacidade de combater rapidamente os agentes infeciosos com anticorpos”, ou “ Se as
crianças possuírem anticorpos não chegam a adoecer, reduzindo o risco de contagiarem outras crianças”, são
consideradas respostas adequadas.
2.2 - Subiu cerca de 40%.
2.3 - Sugere-se a construção de um gráfico de barras.
2.4 - Os dados revelam que a vacinação ainda não abrange todas as crianças. No entanto, quanto mais crianças
estiverem vacinadas menos provável será o contágio a outras pessoas.
4 - Nesta questão não se espera que os alunos saibam a resposta “certa”. Pretende-se que tentem mobilizar os
seus conhecimentos e se questionem. As suas hipóteses de resposta devem ser cuidadosamente analisadas
pelo professor que assim diagnostica conceções mais ou menos corretas sobre os conceitos em estudo. O
professor acrescentará alguns dados para ajudar os alunos a encontrar algumas respostas. Ex:
- verifica-se que nalgumas pessoas a resposta imunitária diminui com o tempo;
- um reforço de vacinação estimula as defesas imunitárias específicas, aumentando os linfócitos de memória;
- nem todas as pessoas desenvolvem uma imunidade adequada após uma vacinação;
- alguns agentes infeciosos alteram-se constantemente(ex. vírus da gripe) pelo que é essencial nova vacina.
Pirâmide alimentar asiática

Existem pirâmides adaptadas a diferentes realidades geográficas e culturais. A pirâmide asiática será,
possivelmente, a mais adequada a Timor-Leste. Esta representação esquemática indica que alimentos e que
porções relativas devem fazer parte da dieta diária de um adulto. Embora não inclua a água, está implícito o
seu consumo diário abundante. A pirâmide está dividida em níveis, de tamanho decrescente, com diferentes
categorias de alimentos. O tamanho dos níveis indica a porção que deverá ser consumida.
- A base da pirâmide (de maior tamanho) possui alimentos como pão, arroz, milho, massas e batata;
são sobretudo energéticos porque ricos em carboidratos. Devem consumir-se em maior quantidade, nas
várias refeições do dia.
- O segundo nível é formado por alimentos que também devem ser consumidos diariamente, em grande
quantidade: as hortícolas (ex. cenoura, couves, alface, abóbora, chuchu, feijão verde, beringela, pimento,
malagueta, tomate, …) são ricas em minerais e vitaminas; as oleaginosas (ex. noz, amendoim, caju, ...); as
leguminosas, ou seja as sementes que se desenvolvem dentro de vagens (ex. soja e feijão) que são ricas
em prótidos e lípidos; inclui ainda as frutas (ex. papaia, laranja, melão…) que são ricas em carboidratos,
vitaminas e minerais.
- O terceiro nível corresponde ao setor das gorduras; é uma secção pequena, significando que precisamos
de poucos lípidos. Geralmente, a quantidade usada no tempero ou a cozinhar é suficiente. O peixe e óleos
vegetais são fontes saudáveis de gorduras.
- O quarto nível inclui peixe, marisco (camarão, caranguejo, lagostim, ...) e leite; são alimentos ricos
em prótidos de origem animal. Importa desenvolver esforços para aumentar o consumo de peixe pela
população. O leite é um alimento que deve ser dado diariamente às crianças.
- O quinto nível refere-se a ovos e carne de aves; são alimentos ricos em prótidos e podem ser introduzidos
nas refeições em alternativa ao peixe, marisco, ou ao feijão.
- O sexto nível revela que o consumo de doces, alimentos com uma grande quantidade de açúcar (sacarose),
deverá ser feito raramente, pois o seu consumo exagerado provoca cáries dentárias e obesidade.
- No último nível encontra-se a carne vermelha (ex. carne de vaca) que deve ser comida esporadicamente
(uma vez por mês) porque o seu consumo exagerado pode não ser adequado para a saúde.

Minerais e vitaminas: fontes alimentares e funções no organismo
A informação apresentada nesta secção foi adaptada de Purves, W. et al. (2005), Vida - A Ciência da Biologia,
volume III, capítulo 50.
Quadro I - Principais elementos minerais requeridos pelos animais.
Micronutrientes - elementos necessários e constituintes do organismo em muito pequenas quantidades
Cálcio Alimentos láteos, ovos, vegetais verdes, cereais Ossos, dentes, coagulação sanguínea,
integrais, legumes (feijão, fava, ervilha, …) e ação nervosa e muscular, ativação de
(Ca) nozes. enzimas
Cloro Sal de cozinha, carne, ovos, vegetais e produtos Regulação hídrica, digestão (formação
(Cl) láteos. HCl), fluidos intersticiais (Cl-)
Magnésio Vegetais verdes, carne, cereais integrais, nozes,

Ação enzimática, ossos e dentes.
(Mg) leite, legumes.
Fósforo Produtos láteos, ovos, carne, cereais integrais, Integra ácidos nucleicos, ATP, fosfolípidos,
(P) legumes e nozes. ossos, intervém em vias metabólicas.
Potássio Ação nervosa e muscular, síntese de

Carne, grãos integrais, frutas e vegetais.
(K) proteínas, fluidos intersticiais (K+)
Sódio Sal de cozinha, produtos láteos, carne, ovos e Ação nervosa e muscular, regulação
(Na) vegetais. hídrica, fluidos intersticiais (Na+)
Enxofre
Carne, ovos, produtos láteos, nozes, legumes. Integra proteínas e coenzimas
(S)
Micronutrientes - elementos necessários e constituintes do organismo em muito pequenas quantidades
Cromo (Cr), Cobalto (Co), Cobre (Cu), Fluor (F), Iodo (I), Ferro (Fe), Metabolismo e ação das enzimas;
vitaminas, células sanguíneas, resistência
Manganésio (Mn), Molibdénio (Mo), Selénio (Se) Zinco (Zn) à cárie,
Quadro II - Vitaminas, fontes na dieta, funções e consequência da sua falta para a saúde humana
Vitaminas Hidrossolúveis (isto é, solúveis em água)
Fígado, legumes, cereais Coenzima da Fadiga, perde de apetite,

B1 (tiamina) integrais, leveduras respiração celular bériberi
Produtos láteos, ovos, Coenzima da Lesões boca, pele e olhos,

B2 (riboflavina) verduras respiração celular(FAD) irritabilidade
Coenzima do
Carne de aves, fígado,
B3 (niacina) leveduras
metabolismo celular Pelagra, lesões na pele, diarreia
(NAD e NADP)
Coenzima do
Fígado, cereais integrais, Anemia, crescimento lento,
B6 (piroxidina) produtos láteos
metabolismo de
lesões na pele, convulsões
aminoácidos
Ác. Problemas adrenais e
Fígado, ovos, leveduras Acetil CoA
Pantoténico reprodutivos
Fígado, leveduras, Problemas de pele, perda de
Biotina microbiota intestinal
Várias coenzimas
cabelo
Coenzima na síntese Anemia perniciosa, cansaço,
Fígado, carne, ovos,
B12 produtos láteos
de ácidos nucleicos, perda de apetite, problemas
células do sangue psiquiátricos
Coenzima na formação
Vegetais, ovos, fígado, Anemia, malformações
Ácido fólico cereais
da hemoglobina e
congénitas
nucleótidos
C (ácido Formação de tecidos,
Frutas cítricas, tomate,
evita oxidação de Escorbuto
ascórbico) batata
moléculas
Vitaminas Lipossolúveis (isto é, solúveis em lípidos)
Cegueira noturna, problemas de

Frutas, vegetais, fígado,
A (retinol) produtos láteos Pigmentos da retina cicatrização e de crescimento
ósseo
Regula a absorção de Raquitismo e outros problemas
D (calciferol) Leite, óleo de peixe cálcio e fósforo de crescimento
Manutenção muscular,
Carne, produtos láteos,
E (tocoferol) cereais integrais evita oxidação de Anemia
moléculas
Fígado, microbiota Problemas de coagulação
K (menadiona) intestinal Coagulação sanguínea sanguínea
Coenzima: molécula não proteica que contribui para a catálise de uma enzima. Podem permanecer ligadas a moléculas de enzima, ou
livres em solução. Algumas coenzimas são agentes redutores / oxidantes (ex. NAD e FAD)
Qualidades nutricionais de lípidos: ácidos gordos e colesterol

Os lípidos que ingerimos fornecem diferentes tipos de ácidos gordos. Alguns consideram-se essenciais pois o
nosso organismo não os consegue sintetizar.
De acordo com a sua estrutura química, os ácidos gordos podem considerar-se saturados, monoinsaturados ou
polinsaturados e vão atuar de forma diferente no organismo. Deve evitar-se o consumo excessivo de gorduras
ricas em ácidos gordos insaturados, dando preferência às que possuem polinsaturados. O organismo humano só
consegue sintetizar ácidos gordos saturados. Os ácidos gordos insaturados não resistem a altas temperaturas,
pelo que não são adequados para cozinhar, devendo ser preferencialmente usados para temperar.
Quadro III – Caraterísticas químicas dos ácidos gordos, funções e fontes alimentares
Caraterísticas químicas Ação no organismo humano Fontes alimentares
Elevam o nível de colesterol no Leite gordo e derivados (ex. manteiga), carnes

Saturados
sangue. vermelhas (ex. vaca), pele de aves, salsicharia.
Diminuem o nível de colesterol
Monoinsaturados Azeite e óleo de amendoim.
no sangue.
Polinsaturados Não elevam o colesterol
Óleos de milho, girassol, sésamo e soja. Frutos
(ex. Ómega 3 é um ácido sanguíneo. Protegem contra
secos. Peixes gordos como salmão e cavala.
gordo essencial) doenças do coração.

O colesterol é uma substância solúvel nos lípidos que apenas existe nos tecidos de origem animal. Integra as
nossas membranas celulares, é essencial aos processos de síntese de bílis, de vitamina D e de algumas hormonas.
O seu excesso no sangue pode trazer problemas vasculares graves.
Construção de um modelo analógico de uma proteína

Este modelo analógico permite que os alunos compreendam conceitos abstratos relacionados com a estrutura das
proteínas e pode ser facilmente executado com materiais simples. A exploração didática pode ser feita durante a
leitura das instruções e durante a montagem. Se vários alunos construírem o modelo, será interessante verificar
as diferenças dos produtos finais (sequência dos papeis coloridos e nível de enrolamento). Podem colocar-se
questões explorando esse facto e despertando a curiosidade dos alunos. A resposta científica será estudada nos
anos seguintes, mas os alunos podem realizar pesquisas, ou adiantar hipóteses. Exemplos de questões:
Como é que a célula consegue garantir uma determinada ordem de aminoácidos? O que determina o padrão
de construção dos aminoácidos? E o enrolamento da proteína?
Material necessário:
Papel colorido, tesoura e fita cola.
Instruções de Montagem:
1 2 3 4
5 6 7 8
1 - Cortar pedacinhos de papel coloridos que simulam os diferentes “aminoácidos” (figura 1);
2 - A colagem dos “aminoácidos” em fita simula a sua polimerização por condensação (figura 2), formando-se
ligações peptídicas; a fita obtida corresponde à estrutura primária da proteína (figura 3);
3 - Modelar a fita de papel (começar por fazer um rolo, figura 4). A formação de uma hélice é mantida com pontes
de hidrogénio (fita cola) entre “aminoácidos” (figura 5), obtendo-se a estrutura secundária da proteína (figura 6);
4 - A conformação tridimensional da “hélice proteica” é mantida com ligações químicas fortes (fita cola) entre
alguns dos “aminoácidos” (figura 7), obtendo-se uma proteína com estrutura terciária (figura 8);
5 - Para obter uma proteína com estrutura quaternária bastará associar várias “ unidades proteicas com estrutura
terciária”.
Glóbulos brancos
As células do sangue possuem uma vida curta e são constantemente renovadas. As células que as originam
encontram-se essencialmente na medula óssea e são pluripotentes, ou seja possuem capacidade de originar
muitos tipos de células, nomeadamente eritrócitos, plaquetas sanguíneas e glóbulos brancos, por um processo
denominado hemocitopoese.
Os glóbulos brancos possuem funções de defesa, podendo movimentar-se entre os fluidos circulantes (sangue e
linfa) e os tecidos. No sangue são apenas encontrados neutrófilos, linfócitos, monócitos, eosinófilos e basófilos.
Globalmente os glóbulos brancos pertencem a duas grande categorias funcionais: os que estão envolvidos em
processos menos específicos de defesa, envolvendo fagocitose (fagócitos) e os que estão envolvidos na defesa
específica (linfócitos).
Quadro IV - Caraterísticas dos glóbulos brancos
Basófilos Libertam histaminas Fluidos circulantes
Destroem parasitas e participam em processos

Eosinófilos Fluidos circulantes
alérgicos
Neutrófilos Fagocitam patogénes Fluidos circulantes e tecidos lesados
Monócitos Diferenciam-se em macrófagos Fluidos circulantes
Fagocitam, digerem partículas e ativam

Macrófagos Nos tecidos
linfócitos T
Libertam histaminas e regulam a resposta
Mastócitos Nos tecidos
imunitária
Diferenciam-se em Plasmócitos e células B de Fluidos circulantes, medula óssea, baço,
Linfócitos B
memória nódulos linfáticos
Plasmócitos Produzem ativamente anticorpos Fluidos circulantes e tecidos
Ativam linfócitos B, diferenciam-se em várias

Fluidos circulantes , timo, medula óssea,
Linfócitos T células, como por exemplo células T de
baço, nódulos linfáticos
memória células Natural Killer
Atacam e destroem células infetadas por vírus
Células Natural
e células tumorais; participam em processos de Fluidos circulantes e tecidos
Killer
apoptose

1 - Ordena as frases de modo a que identifiquem os setores da pirâmide alimentar, da base em direção ao topo.
a - Os óleos vegetais devem ser consumidos regularmente, mas sempre em quantidade moderada.
b - As carnes vermelhas possuem um elevado teor em gordura, devendo ser ingeridas esporadicamente.
c - As frutas e as hortaliças, bem como as leguminosas (ex. feijões) são alimentos de alto valor nutritivo.
d - O peixe e o leite devem ser ingeridos regularmente pois fornecem prótidos e minerais.

e - Os cereais, as batatas e o inhame são alimentos muito importantes no fornecimento dos glícidos
necessários.
f - A carne de aves e os ovos são alimentos importantes como fontes de proteínas.
g - Os doces são muito ricos em energia, especialmente armazenada em sacarídeos simples.
2 - A tabela seguinte regista os valores de energia necessários diariamente para crianças e jovens do sexo
masculino.
Idade (anos) 1 2 6 12 15 18
Energia (kJ) 720 1440 1800 2350 2850 3100
2.1 - Constrói um gráfico com os valores fornecidos pela tabela. Coloca a idade no eixo das abcissas.
2.2 - Descreve como variam as necessidades energéticas dos jovens dos 12 aos 18 anos.
2.3 - Propõe uma explicação para a variação que descreveste em 2.2.
2.4 - Seleciona a opção que completa corretamente a seguinte frase:
Os dados revelam que as necessidades energéticas dependem […] dos jovens.
a - do género b - da idade c - do estado fisiológico
2.5 - Comenta (se concordas, ou não, e porquê) a seguinte afirmação: “É difícil fazer uma previsão sobre as
necessidades energéticas destes jovens após os 18 anos de idade”.
2.6 - Avalia as afirmações seguintes: Verdadeira ou Falsa.
a - A energia que os jovens necessitam deve ser dada por lípidos que são nutrientes essencialmente
energéticos.
b - As vitaminas das frutas e hortaliças são os nutrientes que podem dar aos jovens a energia que necessitam.
c - A batata, o inhame e os cereais são os alimentos energéticos que os jovens devem ingerir em maior
quantidade.
d - Os glícidos devem ser a principal fonte de energia na dieta diária dos jovens.
e - Os nutrientes orgânicos glícidos, lípidos e proteínas fornecem a energia diária que os jovens necessitam.
f - Os nutrientes minerais, embora necessários em pequenas quantidades, são essenciais para fornecer
energia.
3 - Considera a dieta diária ingerida por cada um dos membros de uma família constituída por quatro pessoas:
“Pai e mãe agricultores, com dois filhos, uma rapariga de 16 anos e um rapaz de 6 anos, ambos estudantes”.
Manhã: 200g leite de vaca + 100g pão + 100g banana
Tarde: 100g arroz + 100g feijão branco + 10g óleo + 100g alface + 200g laranja
Noite: 100g arroz + 10g amendoim + 200g papaia
3.1 - Verifica se esta dieta diária está de acordo com as sugestões dadas pela pirâmide alimentar.
3.2 - Consultando a tabela 2.1.1 calcula a energia total fornecida pelos alimentos nas 3 refeições.
3.3 - Consultando a tabela 2.1.2 verifica se a energia do conjunto das três refeições é adequada às necessidades
energéticas de cada um dos membros da família. Justifica.
3.2 - Identifica os alimentos da dieta que fornecem:
a - Prótidos b - Glícidos c - Lípidos
d - Vitamina A e - Vitamina C f - Cálcio g - Ferro
3.2 - Com base nas tabelas 2.1.1 e 2.1.2 verifica se a quantidade de Vitamina C e de Ferro ingeridas por cada um
dos elementos da família são adequadas às suas necessidades fisiológicas.
3.3 - A jovem desta família aprendeu na escola que uma alimentação saudável deve ser variada. Então, sugeriu
aos pais que o arroz fosse substituído numa das refeições. A jovem sugeriu que poderiam cultivar por exemplo
batatas, cenouras ou inhame para por em prática essa ideia.
Considerando os dados da tabela seguinte, diz se concordas com esta nova opção alimentar. Justifica.
Tabela – Composição e valor energético de alimentos (por 100g de alimento)
Calorias Água Prótidos Gorduras Glícidos Cálcio Ferro Vitamina Vitamina

A C
(kcal) (g) (g) (g) (g) (mg) (mg) (U.I.) (mg)
Arroz 362 12,3 7,6 0,3 79,4 24 0,8 0 0
Batata 89 76 2,5 0 19,2 9 0,2 0 14
Cenoura 19 92 0,6 0 4,4 41 0,7 3110 3
Inhame 97 73,3 2,1 0,2 23,3 12 0,4 406 12,1

Nota: U.I. refere-se a Unidades Internacionais
4 - Identifica os conceitos que substituem os algarismos, completando corretamente as frases:
a - Os aminoácidos ligam-se através de reações de 1 formando entre si ligações 2 .
b - Durante a digestão ocorrem reações de 3 que degradam o amido em sacarídeos mais simples.
c - Um oligossacarídeo é um 4 formado por 3 a 10 moléculas de glicose, unidas por ligações 5 .
d - Um triglicerídeo é formado por uma molécula de 6 e três moléculas de 7 .
e - Os fosfolípidos são moléculas 8 , pois são apolares na zona dos ácidos gordos e polares na zona do
fosfato.
f - Os ácidos nucleicos são polímeros de 9 , cuja estrutura química contém os grupos fosfato, pentose e 10 .
5 - Explica por palavras tuas, e dando exemplos, o que significa a seguinte frase: “Muitas das biomoléculas
importantes para a célula são polímeros”.
6 - A preservação de uma microbiota intestinal saudável é importante para a saúde global de um indivíduo,
podendo mesmo ajudar a evitar infeções bacterianas, que poderiam causar diarreias. A bactéria E. coli faz parte
da microbiota intestinal humana, mas torna-se muito perigosa se contaminar, por exemplo, as vias urinárias.
6.1 - Explica o que entendes por “microbiota intestinal humana”.

6.2 - O texto refere que a microbiota pode impedir que bactérias causadoras de doenças se instalem no intestino
humano. Explica em que consiste essa ação protetora.
6.3 - Identifica as alternativas que referem as vantagens que o ser humano retira da ação da microbiota intestinal:
a - digestão de lípidos b - produção de vitamina K
c - produção de vitamina C d - digestão de celulose
7 - A teníase e a cisticercose são doenças que podem causar graves problemas de saúde, mas são facilmente
evitáveis. O homem é o hospedeiro definitivo deste parasita.
7.1 - Identifica o parasita que causa estas doenças.
7.2 - Distingue as doenças teníase e cisticercose.
7.3 - Indica como pode ocorrer o contágio do ser humano.
7.4 - Explica o que significa a frase: “O homem é o hospedeiro definitivo deste parasita”.
7.5 - Enumera três medidas que permitam evitar estas doenças.
8 - Um homem acidentado deu entrada no hospital com ferimentos. Foi-lhe administrada a vacina e o soro
antitetânicos. Este procedimento é normal quando se desconhece se um indivíduo está ou não vacinado. O tétano
é provocado pela bactéria Clostridium tetani, presente no solo, cuja toxina afeta o sistema nervoso, provocando
contrações musculares que podem conduzir a asfixia ou paragem cardíaca. Considera-se que um indivíduo está
imunizado quando a taxa de anticorpos antitetânicos no seu plasma é igual ou superior a 0,05 UI/mL.
As tabelas 1 e 2 mostram como variou a taxa de anticorpos no plasma do indivíduo, após a injeção de soro e após
a vacinação. Interpreta-as e responde às questões.
Tabela 1: Evolução da taxa de anticorpos após a injeção do soro
Tempo após a 1 3 1 2 3 4 5 6
injeção hora dias semana semana semana semana semana semana
Taxa (UI/mL) 0,94 0,64 0,32 0,08 0,04 0,02 0,005 0,0025
Tabela 2: Evolução da taxa de anticorpos após a aplicação da vacina
1ª injeção 2ª Injeção 3ª Injeção

Tempo após a 1 3 9 1 4 10 5 10 30 18
injeção semana semana semana semana meses meses dias dias dias meses
Taxa (UI/mL) < 0,01 0,03 0,03 0,35 0,21 0,08 1,1 10,1 9 0,37
8.1 - Indica por quanto tempo o indivíduo ficou protegido contra o tétano por ação do soro antitetânico.
8.2 - Prevê qual a composição do “soro antitetânico”.
8.3 - Explica por que razão o homem recebeu 3 injeções de vacina antitetânica.
8.4 - Descreve o que aconteceu no corpo do homem após a injeção da vacina antitetânica.
8.5 - Justifica por que razão os médicos não deram apenas a vacina ao indivíduo.
8.6 - Avalia cada afirmação seguinte como Verdadeira ou Falsa.
a - A vacina antitetânica estimula o organismo a produzir anticorpos.
b - Os anticorpos são produzidos por linfócitos.
c - A administração de anticorpos a um indivíduo confere-lhe imunidade definitiva.
d - A reação antigénio anticorpo é específica.
e - A fagocitose é um mecanismo de defesa específico.
f - O soro antitetânico confere imunidade passiva.
9 - A reação inflamatória é um importante mecanismo de defesa inata e não específica.
9.1 - Explica o que significa a expressão “defesa inata e não específica”.
9.2 - A fagocitose é um mecanismo de defesa que ocorre no processo de reação inflamatória. Diz em que consiste
esse mecanismo.
9.3 - Indica dois sintomas de reação inflamatória, explicando a sua causa.
9.4 - Por vezes forma-se pus num local onde ocorreu uma reação inflamatória. Explica o que isso significa.
9.5 - A reação inflamatória desencadeia-se devido ao seguinte acontecimento:
a - Vasodilatação dos capilares
b - Libertação de sinalizadores químicos
c - Febre generalizada
2.3 Unidade Temática 3 – Matéria e energia para a vida

Nesta unidade o foco de aprendizagem centra-se na compreensão da vida ao nível da estrutura e do funcionamento
das células. Cada um dos três subtemas permite que o aluno amplie, de forma progressiva e contextualizada, o
seu conceito de célula, conhecendo novos aspetos estruturais e funcionais e integrando a nova informação no
esquema concetual que já possui.
Em articulação com as aprendizagens desenvolvidas nas unidades anteriores, parte-se da exploração dos
processos que permitem a obtenção de matéria pelas células dos seres heterotróficos, estudando o papel
da membrana celular na regulação do meio interno (subtema 3.1). Estudam-se depois aspetos essenciais de
metabolismo que permitem a obtenção de energia a partir da degradação da glicose (subtema 3.2) e, por fim,
processos de obtenção de matéria por células autotróficas (subtema 3.3).
No final desta unidade o aluno poderá analisar questões de diversidade biológica e de relações de interdependência
entre os seres vivos, mobilizando saberes relativos a níveis de complexidade macro e microscópicos. Para além da
componente concetual e atitudinal, esta unidade temática valoriza bastante as metas de aprendizagem relativas
à vivência de processos de experimentação laboratorial e a comunicação de resultados em ciência.
Matéria e energia para a vida | 61

2.3.1 Subtema 3.1 – Obter matéria por heterotrofia

Ingestão digestão e
AE 1 – Revisão e organização de nova informação 1
absorção
Composição e AE 2 – Revisão e organização de nova informação

ultraestrutura da 2
membrana celular AE 3 – Atividade Prática 3.1.1 página 111 do manual do aluno

AE 5 – Atividade Prática 3.1.2 página 112 e 113 do manual do aluno
Difusão e osmose 5
AE 6 – Atividade Prática Laboratorial 3.1.3 página 114 do manual
do aluno
Difusão facilitada AE 7 – Atividade Prática 3.1.4 página 115 do manual do aluno 2

Transporte ativo 2

Exocitose e endocitose 2

Deverá ser estabelecida uma ligação com o início da unidade temática 2, pois a construção de um fio condutor
entre as unidades temáticas é considerado muito importante para desenvolver a compreensão integrada dos
conceitos e permitir o seu aprofundamento.
O conceito de heterotrofia será, nesta unidade, aprofundado ao nível da morfologia e fisiologia celular.
Que estratégias utilizam os seres heterotróficos para garantir que todas as células recebem nutrientes?
Partindo da questão acima formulada propor a seguinte tarefa (tempo previsto 15’):
Com base nos conhecimentos que já possuis, descreve como é que as células da ténia, da levedura e do
homem recebem os nutrientes (por exemplo a glicose).
Os alunos poderão consultar o seu manual ou caderno diário.

Em plenário, recolher e confrontar as ideias dos alunos dos vários grupos.
Elaborar uma síntese com as ideias dos alunos e enriquecer com novos dados; a síntese deverá salientar o grau
de complexidade dos seres e o seu nicho ecológico, descrevendo a forma como obtêm matéria. Exemplos:
- decompositores ou parasitas fazem absorção de nutrientes do meio (ex. as bactérias, o plasmódio e a

ténia);
- alguns seres fazem digestão no exterior do organismo e, depois, a absorção dos nutrientes (ex. bactérias,
leveduras, bolores, …); geralmente são decompositores ou parasitas;
- os seres pluricelulares mais complexos fazem ingestão da matéria para cavidades corporais (ex. corais)
ou tubos digestivos (ex. minhoca, peixe, cobra, homem, …) onde fazem digestão (intracorporal) e depois a
absorção dos nutrientes diretamente para as células ou líquidos circulantes que os transportam às células
(revisão da UT2).
Salientar que a biodiversidade contempla casos que podem não corresponder a este padrão básico.
Por exemplo as aranhas injetam as enzimas digestivas nas presas, ingerindo depois um líquido com os
nutrientes.
Prever a possibilidade de algum aluno referir a fagocitose como um processo de obtenção de matéria e em que
medida se enquadra nos processos de ingestão, digestão, absorção. O processo será estudado nesta unidade,
pelo que o professor poderá optar por valorizar a questão mas deixar a resposta em aberto, ou valorizar e
desafiar os alunos a fazerem uma pesquisa indicando-lhes a secção do manual com essa informação.
Finalizar a atividade, deixando em aberto uma questão como, por exemplo, a seguinte:
Como é que os nutrientes, ou outras substâncias, atravessam as membranas das células?

Retomando a exploração da questão anterior (AE1) recolher as ideias dos alunos e aproveitar a análise das
propostas para destacar a importância da membrana na delimitação dos meios intracelular e extracelular.
Exploração da informação contida no manual mobilizando e consolidando os conceitos relativos às biomoléculas
fosfolípidos e proteínas, o que pode implicar revisitar alguns dos esquemas apresentados para o subtema 2.1.

Proposta de resolução e de exploração:
1 - Legenda:
1 - bicamada de fosfolípidos; 2 - proteína periférica ou extrínseca; 3 - proteína integrada ou intrínseca;
4 - glicoproteína; 5 - glicolípido; 6 - zona hidrofóbica do fosfolípido; 7 - zona hidrofílica do fosfolípido.
2 - Os fosfolípidos encontram-se com as suas partes hidrofílicas (glicerol e fosfato) voltadas para o exterior,
interagindo com a água que está presente no meio extra e intracelular; as partes hidrofóbicas (ácidos gordos)
dos fosfolípidos estão afastadas da água, no interior da membrana.
3 - As proteínas podem atravessar a membrana (item 3 na figura) ou localizar-se à sua superfície (item 2
na figura). As que atravessam a membrana possuem partes hidrofóbicas (junto aos ácidos gordos) e partes
hidrofílicas (contactam com a água intracelular e extracelular).
4 - (A) meio intracelular; (B) meio extracelular; Glicolípidos e glicoproteínas só existem no lado externo da
membrana.
5 - Não existe uma resposta única para a questão. O objetivo principal consiste em colocar os alunos a pensar;
será de esperar que possam sentir algumas dúvidas, ou dificuldades, e que não seja dada, neste momento,
uma resposta definitiva. Devem ser registadas todas as ideias dos alunos. O professor poderá ajudar a pensar
lançando novas questões:
Se a membrana não parece ter passagens, como é que as substâncias a atravessam?
Que caraterísticas terão as substâncias que consigam passar entre os fosfolípidos?
Que “forças” farão com que uma substância atravesse a membrana?
Finalizar, salientando a necessidade de procurar, nas próximas aulas, uma resposta que permita responder às
seguintes questões:
Como é que as substâncias atravessam a membrana celular?

Que mecanismos regulam o transporte das substâncias através da membrana?

Partindo da exploração das questão anteriores (AE3) recolher as ideias dos alunos, centrando a atenção na
necessidade de prever que a membrana seja seletivamente permeável de modo a garantir a individualidade dos
meios intracelular e extracelular.
Exploração da informação contida nas páginas 111 e 112 do manual. Aferir com o professor de química linguagens
sobre o uso dos conceitos “concentração de soluções”, “soluto” e “solvente”.
Explorar com os alunos a figura 3.1.6 e, por fim, os dados da atividade 3.1.2 (nomeadamente o significado das
soluções) e os esquemas de células, efetuando a sua legendagem.
Recomendar a resolução da atividade 3.1.2 para casa.

Colocar os alunos em grupo para que confrontem a resolução da atividade 3.1.2 feita em casa ou procedam à
sua resolução.
Análise plenária das respostas dos alunos. Proposta de solução e exploração:
1 - No meio isotónico ocorre entrada e saída de água na célula de forma equivalente; no meio hipotónico
ocorre preferencialmente entrada de água na célula; no meio hipertónico ocorre preferencialmente saída de
água da célula.
2 - Por osmose, a água move-se preferencialmente para os locais onde existe maior concentração de solutos;
assim, no meio hipotónico a água desloca-se mais para o interior da célula; no meio hipertónico a água
desloca-se mais para o exterior da célula.
3 - No meio isotónico não houve alterações morfológicas; no meio hipotónico a célula rebentou; no meio
hipertónico a célula diminuiu de tamanho ficando com aspeto enrugado.
4 - No meio isotónico não ocorreram alterações morfológicas porque a quantidade de água que entrou foi
semelhante à que saiu, em virtude dos meios possuírem idêntica concentração de solutos.
No meio hipotónico a água movimentou-se mais para o interior da célula, porque o meio intracelular era
mais concentrado. Com a entrada de água, ocorreu aumento de volume celular até ao rebentamento da
membrana plasmática.
No meio hipertónico a água deslocou-se mais para o exterior da célula, porque o meio intracelular era menos
concentrado. Com a saída de água, a célula perdeu grande parte do seu volume.
5 - Na célula vegetal ocorreram os mesmos movimentos de água que na célula animal. Porém a célula vegetal
não rebenta pois possui uma parede celular rígida que impede um excessivo aumento de volume.
6 - A difusão simples de solutos ocorre a favor do gradiente de concentração; assim, no meio isotónico a
entrada de solutos na célula terá sido compensada pela saída de solutos para o meio externo; no meio
hipotónico a célula terá perdido solutos; no meio hipertónico a célula terá recebido solutos do meio externo.
7 - Não existe uma resposta única para a questão. Devem ser registadas todas as ideias dos alunos. O professor
poderá ajudar lançando novas questões que o ajudem a pensar:
Qual será a concentração de um meio isotónico para os eritrócitos? (relacionar com a administração
intravenosa de soro fisiológico).
Como preparar soluções para fazer esta experiência? (valorizar o envolvimento do professor de química).
Por que razão usar pétalas de flores? (em algumas plantas, os pigmentos coloridos estão nos vacúolos, o que
facilita a observação da variação de tamanho destas estruturas celulares ao MOC).
AE 6 – Atividade prática laboratorial 3.1.3 do manual do aluno

Recomenda-se que a preparação das soluções possa decorrer em parceria com a disciplina de Química.
Explorar na Adenda do manual do aluno, secções 3, 4 e 5, as orientações para montagem de preparações, sua
observação ao microscópio ótico e formas de efetuar os esquemas do que foi observado.
Recomenda-se que os esquemas elaborados pelos alunos identifiquem as seguintes estruturas celulares:
Parede celular; vacúolo; citoplasma; núcleo.
Sugestões de questões que permitem ajudar os alunos a interpretar os resultados:

Quais as diferenças que se observam nos diferentes meios?
Por que razão o vacúolo da célula ficou tão grande na montagem em água?
E por que diminuiu na solução aquosa de NaCl 12%?
Qual será a solução que possui uma concentração mais semelhante à do meio interno da célula?
Face aos resultados, como classificas cada um dos meios de montagem?
Prevê o que aconteceria a um campo agrícola que fosse inundado por água salgada do mar. Justifica.
O professor pode optar por recomendar aos alunos um formato da memória descritiva diferente do V de Gowin
(página 15 deste guia) sugerido no manual.
Caso não haja possibilidade de executar a atividade laboratorial de observação microscópica sugere-se o seguinte
procedimento laboratorial alternativo:
- Preparar as 3 soluções de NaCl: 0% (água destilada ou água da torneira); 0,9% e 12%. Colocar cada uma em
recipientes diferentes (ex. garrafas de plástico de água).
- Colocar 2 flores ou folhas (de igual planta, tamanho e estado fisiológico) em cada solução.
- Registar as hipóteses que os alunos têm sobre o que preveem acontecer.
- Associar a cada solução as imagens de microscopia do manual.
- Interpretar utilizando as questões acima sugeridas.
Na secção 2.3.4 deste guia apresenta-se um outro exemplo de atividade laboratorial para estudo de difusão e
osmose.

Colocar os alunos em grupo para resolução da atividade.
Exploração plenária das respostas dos alunos. Proposta de resolução e de exploração:
1 - Os investigadores previam que a velocidade do transporte aumentasse proporcionalmente ao aumento da

concentração de glicose (A).
2 - Para baixas concentrações de glicose a velocidade foi muito superior ao previsto. A partir de certa
concentração, foi atingida uma velocidade máxima de transporte; esta ficou constante independentemente
do aumento da concentração da glicose.
3 - As previsões não foram confirmadas, pois o gráfico não apresentou uma curva igual a A.
4 - A opção a) só é correta para baixas concentrações; a opção b) só é correta para uma concentração do meio
igual ou superior àquela que permite atingir o valor máximo de velocidade; a opção c) é correta, pois a curva
B é sempre superior a A.
5 - O transporte facilitado tem intervenção de proteínas intrínsecas da membrana. Estas proteínas promovem
a passagem dos solutos através da membrana.
6 - A velocidade estabiliza sempre que todas as proteínas transportadoras estiverem a ser utilizadas.
Exploração com os alunos de alguns fatores que podem influenciar a velocidade do transporte facilitado. A
informação encontra-se no manual do aluno.
Explorar a seguinte questão, ou outra equivalente, recolhendo as ideias dos alunos:
Como é que as células conseguem manter concentrações de solutos diferentes do meio externo?
Exploração da informação das páginas 115 e 116 do manual do aluno sobre permeases e sobre transporte ativo.
Na secção 2.3.4 deste guia são apresentados outros exemplos que podem enriquecer os debates com os alunos.

1 - O ião Na+ está em maior concentração no meio externo; o ião K+ está em maior concentração no meio
interno.
2 - O movimento preferencial de iões será a favor do seu gradiente de concentração; o ião Na+ entrará na
célula e o ião K+ sairá da célula.
3 - Um ião Na+ presente no meio intracelular liga-se a uma permease; mobilizando energia contida em ATP
a permease modifica a sua forma e coloca esse ião no meio extracelular; um ião K+ do meio exterior liga-se
à mesma permease; assim que a permease recupera a forma inicial o ião K+ é transportado para o meio
intracelular.
4 - A molécula de ATP divide-se em ADP e P, libertando energia.
Exploração de aspetos que afetam a velocidade do transporte ativo. Ver informação no manual do aluno.

Explorar a seguinte questão, recolhendo as ideias dos alunos:
Como é que as células transportam grandes moléculas através da sua membrana?
Exploração da informação contida nas páginas 111 a 120 do manual, procedendo à elaboração de sínteses de
informação sobre transporte membranar e ultraestrutura da célula animal. Sugestões:
- Fazer esquemas legendados de células, com todos os organelos já estudados: membrana plasmática; núcleo;
citoplasma; lisossoma; complexo de Golgi; parede celular; vacúolo.
- Construir com os alunos um mapa de conceitos simples, sobre transporte ao nível da membrana plasmática.

1 - Legenda:
1) endocitose; 2) membrana plasmática; 3) dictiossoma (Complexo de Golgi); 4) lisossoma; 5) vacúolo
digestivo; 6) vacúolos com resíduos da digestão; 7) destruição (digestão) de organelo envelhecido; 8)
exocitose; 9) citoplasma.
2 - Se a digestão ocorresse no citoplasma, as enzimas poderiam destruir os componentes celulares.
3 - A célula evita deficiências de funcionamento e recupera os seus componentes para sintetizar novas
estruturas.
4 - A rutura dos lisossomas nas células da articulação causa a sua destruição. A destruição de células nas
articulações traz problemas ao nível do posicionamento dos ossos, o que pode gerar deformações, problemas
de movimentos e dores.
2.3.2 Subtema 3.2 – Energia para a vida

Contextualização: fabrico
AE 1 – Atividade prática 3.2.1 página 125 do manual do aluno 2
de pão e de vinho
Metabolismo e vias AE 2 – Revisão e organização de nova informação

1
metabólicas AE 3 – Atividade Prática 3.2.2 página 126 do manual do aluno

Fermentação alcoólica e
lática
AE 7 – Atividade Prática Laboratorial 3.2.5 página 132 do manual
do aluno
Biotecnologia alimentar AE 8 – Atividade Prática 3.2.6 página 133 do manual do aluno

e conservação de 2
alimentos AE 9 – Organização de nova informação

Respiração aeróbia 3
Ultraestrutura de Célula
eucariótica e procariótica

Colocar os alunos em grupo para resolução da atividade 3.2.1.
Exploração plenária das respostas dos alunos. Proposta de resolução e de exploração:
1 - A levedura vai produzir e libertar enzimas por exocitose; a levedura absorve depois os nutrientes resultantes
da digestão extracelular.
2 - Glicose
3 - Deve-se à libertação de dióxido de carbono.
4 - Na respiração celular é necessário existir oxigénio e há decomposição total da glicose através de um
conjunto extenso de reações químicas, obtendo energia (ATP) e libertando dióxido de carbono. Na fermentação

alcoólica não é preciso oxigénio, a glicose não é completamente degradada e produz-se álcool e dióxido de
carbono.
5 - Amassar várias vezes o pão, para oxigenar a massa, possibilitando a respiração celular e a libertação de
maior quantidade de dióxido de carbono, fazendo crescer melhor o pão; no caso do vinho ao agitar o mosto
fornece-se oxigénio e as leveduras produzem menos álcool porque conseguem realizar a respiração aeróbia.
6 - Como o texto refere “à medida que a concentração de álcool aumenta o meio fica tóxico para as leveduras e
elas morrem, portanto assim que não houver mais libertação de gás isso quer dizer que não há mais leveduras
e portanto terminou a fermentação.
7 - No caso do vinho, na resposta anterior já se fez referência à morte das leveduras pela toxicidade do álcool
do mosto. No caso do pão as leveduras vão ser destruídas durante a cozedura do pão.
Como é que as células utilizam os nutrientes que recebem?

A partir da questão formulada (AE1) usar as ideias dos alunos para destacar o significado de metabolismo e
diferenciar o conjunto de processos anabólicos e catabólicos, assim como os conceitos de reações químicas
endergónicas e exergónicas.

1 - Respetivamente compostos A, B e C.
2 - Composto C.
3 - Haverá acumulação do composto C.
4 - Se a enzima 2 for inibida ou destruída, este composto ficará acumulado.
5 - Se o produto final inibir a atividade da enzima 1, será interrompida toda a via metabólica; evita-se que o
produto final continue a ser produzido e fique em excesso. Este mecanismo permite às células autorregularem
as suas vias metabólicas, evitando gasto excessivo de substratos e acumulação excessiva de produtos finais.

Partir da exploração das questões:
Que vias metabólicas asseguram a fermentação?

Como se explica a formação de diferentes produtos fermentativos?
A partir das ideias dos alunos, abordar as diferentes vias anaeróbias e aeróbias, estabelecendo as diferenças e
dando exemplos de diferentes células que levam a cabo diferentes vias.
1 - Existem várias reações consecutivas; o produto final de uma reação constitui o substrato da reação
seguinte; todas estas reações são mediadas por enzimas.
2 - A primeira reação em que a Glicose (6C), com intervenção de 2 ATP, vai originar um composto também com
(6C) é uma reação endergónica, pois consumiu energia. Na passagem de um composto 3C para ácido pirúvico
há libertação de energia que vai permitir a formação de 2ATP, tratando-se de reação exergónica.
3 - Substrato inicial Glicose (6C) e produto final ácido pirúvico (3C). Poderá fazer-se uma exploração sequencial
da via metabólica identificando substratos intermédios que são os produtos das reações anteriores.
4 - Designa-se fase de ativação pois há necessidade de fornecer energia para que a via metabólica se inicie.
Designa-se fase de rendimento pois há libertação de ATP, em quantidade superior à que foi gasta na ativação.
5 - O saldo energético corresponde ao total de moléculas que se formam durante a fase de rendimento (4
ATP) menos aquelas que foram necessárias para ativar a glicose e permitir o início da via metabólica (2ATP),
portanto corresponde a 2 moléculas de ATP.

1.1 - Em ambas as vias metabólicas há captação de eletrões e iões hidrogénio pelo NAD e cedência dos iões
mais tarde para a obtenção quer do álcool etílico como do ácido lático. Em ambas as vias há um saldo de duas
moléculas de ATP.
1.2 - Na fermentação alcoólica há formação de álcool etílico e libertação de dióxido de carbono enquanto na
fermentação lática há formação de ácido lático.
2.1 - Duas moléculas de ATP.
2.2 - Álcool etílico e dióxido de carbono na fermentação alcoólica e ácido lático na fermentação lática.
3 - A frase é verdadeira. Para formar iogurtes ocorre fermentação lática que não liberta gás; a fermentação das
uvas é alcoólica e nesta via metabólica liberta-se CO2.
Exploração com os alunos da comparação das diferentes vias fermentativas estabelecendo a relação com a sua
utilização do ponto de vista biotecnológico para a obtenção de diversos alimentos focalizando para a pesquisa
de informação que permita a construção de resposta para a questão:
Como se podem fabricar os iogurtes?
AE 7 – Atividade prática laboratorial e experimental 3.2.5 do manual do aluno

A partir da pesquisa já efetuada (AE6) propor aos alunos a montagem experimental 3.2.5.
De acordo com as sugestões que constam do manual do aluno, será importante a definição prévia do tipo de
memória descritiva a produzir (diagrama em Vê, poster, relatório científico,…). Qualquer que seja o formato

escolhido é importante que o aluno desenvolva competências de
observação, de recolha de dados, de interpretação e, depois, proceda
à sua discussão e apresentação.
A organização de um poster científico, em folha A3, pode ser orientada
conforme a estrutura do seguinte esquema:
1 - Título e identificação do autor

2 - Questão e Hipóteses
3 - Fundamentação teórica (O professor poderá estabelecer
tópicos)
4 - Desenho experimental
- Identificação do material utilizado
- Descrição do procedimento (pode incluir esquemas)
5 - Resultados
6 - Discussão de resultados e conclusão (O aluno faz um texto
que dá resposta a todas as questões colocadas no manual)
7 - Referências consultadas
Neste tipo de documento a parte gráfica é importante. Os títulos devem estar destacados e o texto deve ser
sucinto.
Para avaliar este trabalho dever-se-á atribuir uma cotação a cada secção e definir critérios de distribuição das
respetivas pontuações. Pode ainda incluir-se na avaliação a organização gráfica da informação.

Esta atividade pode ser orientada de diferentes formas, consoante o conhecimento que o professor tiver dos
alunos e do meio social em que estão inseridos:
-recomendar a pesquisa e recolha dos rótulos com antecedência de alguns dias;

-o professor poderá levar um conjunto de rótulos para a aula, caso veja que os alunos não têm possibilidade
de conseguir recolher o material.
-será importante que os alunos trabalhem em grupos (3 a 5 elementos);

-o professor deverá acompanhar o trabalho dos grupos;
-partilhar em plenário as conclusões dos grupos, valorizar as diferentes pesquisas efetuadas;
-elaborar uma síntese final (por exemplo num placard de parede) com os dados relativos às diferentes fichas
elaboradas pelos diferentes grupos.
Salientar as vantagens e desvantagens na perspetiva da utilidade para o Homem e do ponto de vista energético
dos processos fermentativos. Recordar a condição anaeróbia dos processos estudados e colocar aos alunos as
seguintes questões para reflexão:
Que vantagens energéticas possuem as vias aeróbias de degradação de glicose?

Quais as estruturas celulares envolvidas na respiração aeróbia?
Qual o papel do oxigénio nas vias metabólicas que degradam a glicose?
A partir das ideias dos alunos, distinguir vias anaeróbias e aeróbias, estabelecendo as diferenças e dando
exemplos de diferentes células que levam a cabo diferentes vias.

A partir das ideias dos alunos explorar a informação que se encontra no manual, relativa às células eucarióticas
e aos organelos (mitocôndrias) necessários para a ocorrência da via aeróbia da respiração celular. Explorar as
figuras 3.2.1 e 3.2.2 revendo a identificação de todos os organelos já estudados.

1 - Glicólise.
2 - A parte da via que ocorre no citoplasma é igual à que ocorre nos processos fermentativos. A partir do
ácido pirúvico existe um conjunto de reações mais complexas que vão possibilitar a decomposição completa
da glicose.
3 - Na cadeia respiratória que tem lugar na membrana interna da mitocôndria.
4 - Estão corretas as afirmações a e d.
5 - Estão corretas as afirmações a e c.
Salientar a localização das diferentes vias metabólicas do processo da respiração celular e o seu rendimento
energético. Importa analisar as diferentes etapas, tendo em conta que as moléculas de ATP produzidas resultam
da soma das que se vão formando nas diferentes etapas.

Relembrar que não só as células eucarióticas realizam o processo da respiração celular, como também algumas
procarióticas, pelo que a ultraestrutura celular tem que possuir semelhanças de modo a possibilitar a ocorrência
destes processos. Explorar as figuras 3.2.3 e 3.2.4 que mostram essas mesmas caraterísticas.

2.3.3 Subtema 3.3 – Obter matéria por autotrofia

Contextualização e
AE 1 – Revisão e organização de nova informação 1
diagnóstico

Fotossíntese:
reconstituição histórica
AE 4 – Atividade Prática 3.3.3 página 146 e 147 do manual do aluno
Pigmentos fotossintéticos AE 5 – Revisão e integração de nova informação

e ultraestrutura de
AE 6 – Atividade Prática Laboratorial 3.3.4 páginas 148 e 149 do 3
células eucarióticas e
procarióticas manual

Fotossíntese AE 8 – Atividade Prática Laboratorial 3.3.5 página 151 do manual 3
do aluno
Fatores que influenciam a

fotossíntese
Quimiossíntese AE 10 – Pesquisa e síntese de nova informação 1

Relembrar o conceito de autotrofia e enfatizar bem a questão de partida que servirá para estabelecer a
continuidade das aprendizagens e a sua contextualização:
Que seres vivos sobrevivem por autotrofia?

Como é que os seres autotróficos produzem a matéria orgânica que necessitam?
Organizar os alunos em grupos e propor seguinte tarefa: (Tempo previsto 10’)
Com base nos conhecimentos que possuis, descreve como é que os produtores vão produzir as substâncias
orgânicas necessárias à sua sobrevivência?
Os alunos devem discutir entre si, confrontando as diferentes ideias e elaborar um registo síntese dos contributos
para posterior apresentação plenária.
Em plenário, promover a confrontação das ideias dos alunos dos diferentes grupos. Elaborar uma síntese das
ideias apresentadas e enriquecer com novos dados. Deverão ser salientados os seguintes aspetos:
- Existem seres produtores fotoautotróficos (utilizam a luz como fonte de energia) e seres produtores
quimioautotróficos (utilizam energia química);
- Há dois diferentes processos de obtenção de matéria orgânica, a fotossíntese com utilização da luz e a
quimiossíntese com uso de energia química.
- Os produtores em ecossistemas terrestres e/ou aquáticos podem ser seres vivos eucarióticos ou procarióticos,
apenas plantas e protistas levam a cabo processos metabólicos de produção de matéria orgânica.
Finalizar esta atividade colocando a questão para reflexão:
Em que consiste o processo da fotossíntese? Que estruturas celulares estão envolvidas?

1 - A planta ganhou 73,85 kg e o solo perdeu 0,1 kg.

2 - Não, já que os resultados por si só contradizem o que foi previsto.
3 - Nas condições em que a planta foi mantida não foram controlados vários fatores, como a intensidade
luminosa, os gases disponíveis, a quantidade de água utilizada assim como o teor de humidade do ar.
4 - Importa permitir ao aluno a construção de um trabalho experimental em que se torne possível o controlo
de variáveis utilizando rigor científico. Nesta fase considera-se fundamental a conceção de uma montagem
diferente da proposta por Jan Van Helmont em que haja a manutenção de todos os fatores constantes exceto
aquele que se pretende estudar. Não se pretende encontrar uma única resposta correta.

1 - Na campânula existe algum gás que é utilizado pela vela acesa e pelo rato e assim que esse gás se esgota
a vela apaga-se no caso A e o rato morre no caso B.
2 - Em C a planta deve libertar um gás que é necessário à sobrevivência do rato.
3 - Permite saber que de algum modo a planta liberta algum gás que permite que o rato sobreviva.
4 - Está correta a afirmação d.

1 - Estão posicionadas mais nas zonas das cores laranja/ vermelho e na zona violeta/ azul.
2 - Como estas bactérias são aeróbias, necessitam de oxigénio e portanto nessas zonas deve haver maior teor
de oxigénio o que levou as bactérias a posicionarem-se daquela forma.
3 - Se as bactérias se posicionam onde existe maior disponibilidade de oxigénio, então nessas zonas a taxa
fotossintética deverá ser maior para poder libertar maior teor de oxigénio.
AE 5 – Revisão e integração de nova informação

Recordar o debate inicial acerca dos organismos fotoautotróficos e de acordo com o que até este momento foi
abordado explorar com os alunos as ideias que já têm acerca de processos autotróficos, nomeadamente:
- Constatação da libertação de O2 na fotossíntese;

- Existência de pigmentos especiais para a captação da energia luminosa;
- Presença de organelos específicos (cloroplastos) nas células fotoautotróficas, nos quais têm lugar os
processos de captação de energia luminosa e de produção de compostos orgânicos.
Explorar, em interação com os alunos, de imagens de células com cloroplastos e fazer referência aos diferentes
tipos de pigmentos existentes.

De acordo com as sugestões que constam do manual do aluno, será importante a definição prévia do tipo
de memória descritiva a produzir (diagrama em Vê, poster, relatório científico). Qualquer que seja o formato
escolhido é importante que o aluno desenvolva competências de observação, de recolha de resultados e,
posteriormente, de apresentação e interpretação. Os alunos devem identificar a banda amarela, superior, de
carotenoides, e a verde, inferior, de clorofilas. Importa que o aluno realize as memórias descritivas dos trabalhos
em diferentes formatos.

Partir da exploração da questão:
Que papel possuem os pigmentos fotossintéticos?
A partir das ideias dos alunos, salientar os aspetos que se relacionam com a captação de fotões e a cedência de eletrões.
Deverá ser estabelecido um contacto prévio com o docente de química, averiguando se o aluno já estudou
os conceitos de oxidação/redução, de modo a decidir da possibilidade de incluir ou não esta terminologia na
exploração das reações da fotossíntese.
A exploração da figura 3.3.9 existente no manual deve possibilitar que os alunos, através da sua interpretação,
diferenciarem as duas etapas distintas da fotossíntese e a sua caraterização sumária, enfatizando os principais
acontecimentos.

1 - A incidência da luz.
2 - De modo a ter-se um ponto de partida idêntico (relativamente à fotossíntese e ao conteúdo em amido)
para todas as folhas da planta. A planta sem luz deixou de produzir compostos orgânicos; espera-se que em
48h tenha consumido todas as reservas que possuía ao nível das folhas.
3 - Tratou-se do dispositivo controlo: permite verificar que existe produção de compostos de amido se houver
incidência de luz na folha.
4 - Para dissolver e remover os pigmentos, facilitando a identificação do amido que não é solúvel em álcool.
5 - Na folha A, o lugol não cora de azul, por isso não existe amido; na folha B apenas há cor azul, reveladora
da presença de amido, na zona que foi mantida descoberta; folha C há coloração azul / amido em toda a
extensão da folha.
6 - É necessário que haja incidência de luz na folha para que seja possível a produção de amido.
7 - A hipótese foi confirmada, pois apenas se detetou amido nas zonas das folhas iluminadas.
O professor deverá determinar qual o formato a utilizar para a elaboração da memória descritiva a apresentar
pelo aluno.

1 - Está correta a afirmação c.

2 - Está correta apenas a afirmação b.
3 - Se apenas depender das caraterísticas da planta, deve-se ao facto de todos os pigmentos da planta estarem
a ser utilizados (perdendo eletrões), o que estabiliza a taxa fotossintética.
Será de prever a possibilidade do aluno sugerir a intervenção de outros fatores limitantes, como o teor de
dióxido de carbono disponível, a temperatura ambiente ou o teor de água. Embora sejam situações lógicas
não existem dados que permitam apoiar essas sugestões.
4 - Temperatura e intensidade luminosa.
5 - A temperatura ótima será 35oC, pois permitiu atingir a taxa máxima de fotossíntese para cada uma das
intensidades de luz estudadas.
6 - dos 10 aos 20oC o fator limitante é a temperatura, pois a taxa é baixa para ambas as intensidades luminosas;
de 20 a 35oC a luz é o fator limitante, pois a taxa de fotossíntese depende da intensidade luminosa.

Colocar os alunos em grupo e solicitar que respondam às questões (tempo previsto 15’):

Em que consiste o processo de quimiossíntese?
Quais os habitats dos seres quimiossintéticos?
Os alunos podem consultar o seu manual e/ou o caderno diário.

Em plenário recolher e confrontar as ideias dos alunos dos vários grupos estabelecendo os paralelismos entre a
fotossíntese e a quimiossíntese e salientando as diferenças existentes entre os dois processos.
Osmose e osmorregulação
Quando sentimos sede e ingerimos um copo de água, condicionamos os processos de osmose nas nossas células!
A osmose é essencial à vida, pois regula a disponibilidade de água na célula, controlando os processos metabólicos
em que ela intervém (lembrar os processos de hidrólise e de condensação
dos polímeros), e também garante a manutenção da integridade celular.
A água pode encontrar-se dentro ou fora das células. As células estão
geralmente banhadas por meios aquosos que têm uma concentração de
solutos (concentração osmótica) e de iões (eletrólitos) semelhante à que
existe no citoplasma. Os meios aquosos intracelular e extracelular estão
separados pela membrana plasmática que permite a passagem da água,
por osmose, e que regula o transporte de iões e solutos, mantendo as
concentrações dos meios aquosos externo e interno em equilíbrio.
Os organismos complexos como o ser humano desenvolveram órgãos
especiais que filtram os fluidos extracelulares e mantêm as concentrações
adequadas.
O gradiente de concentração de um soluto entre dois locais (separados por
uma membrana) leva a que se crie uma pressão proporcional à diferença de concentrações, que é chamada
pressão osmótica. Quanto maior for a pressão osmótica maior será a tendência de a água se deslocar, por
osmose, a partir da solução com menor pressão osmótica para a solução de maior pressão osmótica.
Chama-se osmorregulação à capacidade que os seres vivos possuem de manter a pressão osmótica e concen-
tração dos solutos relativamente constantes. Neste processo são essenciais os processos de transporte ativo e
passivo que ocorrem ao nível da membrana.
Uma questão importante poderá ser a seguinte: “Por que é que a água do mar não serve para matar a sede?”
Quando ingerimos água do mar, ou outro líquido muito salino, o meio exterior fica hipertónico e as células
começam a perder água! Deste modo o que acontece é que o organismo desidrata-se ainda mais!
Osmorregulação e homeostasia nos animais

A osmorregulação é a capacidade que os organismos possuem de manter a pressão osmótica constante, ou
dentro de uma determinada faixa de variação, independentemente do meio externo.
O sangue recebe os nutrientes provenientes da digestão e por outro lado, cede por osmose a sua fração líquida
ao meio que envolve as células. Este fluído intersticial é depois recolhido também por osmose pelo sistema
linfático. Assim se compreende que a composição do nosso sangue depende daquilo que ingerimos.
Os organismos complexos como o ser humano desenvolveram órgãos especiais que filtram os fluidos
extracelulares e os mantêm com concentrações de solutos e eletrólitos adequadas. Se assim não acontecesse,
ocorriam processos de plasmólise e turgescência que poderiam danificar os tecidos. Os rins são os principais
intervenientes nesta filtração (relembrar constituição e fisiologia do sistema urinário).
No interior de cada rim, cada artéria renal ramifica-se em muitos capilares pequeníssimos que formam glomérulos.
É aqui que o sangue é filtrado passando a parte do plasma (líquida) para os tubos renais por processos de difusão
e osmose! As células sanguíneas e as proteínas mantêm-se nos capilares. À medida que o plasma circula ao longo
desses tubos renais, os sais (por tansporte ativo) e a glicose (por transporte facilitado) voltam aos capilares, o
que obriga a água a ser também reabsorvida. É assim, à custa de processos de transporte passivo e ativo que o
líquido dos tubos renais se vai concentrando até formar a urina que segue pelos ureteres até à bexiga.
Nos mamíferos, o aumento da pressão osmótica do sangue leva a reações fisiológicas específicas. A hipófise
liberta a hormona antidiurética (ADH) que aumenta a reabsorção realizada nos túbulos renais, e ao mesmo
tempo, provoca a sensação de sede, consciencializando a necessidade de que o corpo precisa ingerir água.
Outra situação em que o corpo humano usa processos de transporte ativo para funções de homeostasia é a
libertação de suor pelas células das glândulas sudoríparas, com o propósito de baixar a temperatura do nosso
corpo. Mais uma vez a membrana celular tem um papel regulador da passagem de fluidos e de solutos.
Em situação de repouso, a membrana das células das
glândulas sudoríparas da nossa pele não fazem grandes
trocas de água. Porém, quando realizamos exercícios
físicos, certas proteínas intrínsecas (as aquaporinas)
das membranas plasmáticas dessas células abrem-
se, permitindo que a água e solutos (como sódio
e potássio) saiam em grandes quantidades dessas
células, e atinjam o ducto das glândulas sudoríparas,
chegando assim à superfície da pele na forma de suor
(ver figura esquemática da pele humana).
Osmorregulação e homeostasia nas plantas

Os vacúolos nas células vegetais são essencialmente locais de reserva e de regulação osmótica, sendo, por isso,
muito ricos em água. Como as plantas não têm sistema excretor, como os mamíferos, desenvolveram formas de
acumular certos compostos que podem ser tóxicos para a célula. Assim, por exemplo, o excesso de sais ou ácidos
orgânicos, metais ou fenóis, podem ser armazenados em vacúolos, sem que afetem as enzimas do citoplasma.
Os vacúolos possuem um importante papel na regulação osmótica das células vegetais: quando colocadas num
meio hipotónico, as células recebem grande quantidade de água que acumulam nos seus vacúolos, controlando
o seu aumento pela pressão que passa a ser exercida pela parede da célula, mas também pelo controlo exercido
pelas membranas vacuolar e plasmática.

Contrariamente ao que se verifica nas células vegetais, os vacúolos das células animais são muitos e pequenos
e são, sobretudo, vacúolos de digestão, estando frequentemente envolvidos em processos de exocitose e
endocitose.
Um exemplo no qual o transporte ativo das membranas plasmática e vacuolar é muito importante para as plantas
é no caso da resistência à contaminação com metais. As células das raízes de certas plantas conseguem absorver
e acumular substâncias tóxicas, como cádmio e chumbo. Deste modo estas plantas conseguem viver em zonas
contaminadas por estes metais (por exemplo em locais de exploração mineira), acumulando nas células das
suas raízes concentrações que podem atingir 1000 x os valores normais. Isto só é possível porque a acumulação
dessas substâncias tóxicas ocorre na parede celular, pelo que os metais não entram na célula. Noutros casos
os metais são transportados (à custa de proteínas transportadoras) para o citoplasma, mas ligados a moléculas
que os tornam inertes, acabando por ser acumulados no vacúolo. Estas plantas são muito importantes pois
podem ser usadas em processos de recuperação de zonas contaminadas, ou seja na remoção de metais tóxicos
do solo. Estes processos de recuperação dos solos recorrendo a plantas designa-se fitorremediação de solos
contaminados.
Exemplos de exocitose
Muitos organismos do zooplâncton alimentam-se por fagocitose. A fagocitose contudo não é muito comum em
células vegetais.
Uma exceção de fagocitose em plantas, e que é muito importante na agricultura, é a incorporação de bactérias
simbiontes, como Rhizobium, por fagocitose. Deste modo as bactérias passam a viver no interior das células da
planta, em zonas da raiz chamadas nódulos, ajudando a planta a obter azoto.
Um outro exemplo de exocitose nas células vegetais é a construção da parede celular quando as células vegetais
se formam. Os constituintes da parede são fabricados no citoplasma e têm de ser expulsos para o exterior da
membrana plasmática onde se situa a parede celular. Assim, vesículas do complexo de Golgi carregadas com
os polissacarídeos de construção da parede (e outros compostos) fundem-se com a membrana plasmática e
libertam os materiais para a nova parede.
Proposta de atividade experimental para estudo de difusão e osmose

Apresenta-se uma proposta de descrição do procedimento experimental, bem como um exemplo de quadro de
registo de resultados.
Material:
5 gobelés (copos)
5 cubos de batata de igual peso (caso não possua balança de precisão ver nota)
água destilada
4 soluções aquosas de sacarose de diferente concentração
Procedimento:
1 - Cortar porções de batata com igual massa, utilizando uma balança de precisão (ver nota);
2 - Colocar os fragmentos de batata, de igual massa, nos gobelés identificados de 1 a 5;
3 - Adicionar água destilada ao gobelé 1; Adicionar as diferentes soluções de sacarose a cada um dos 4
gobelés;
4 - Colocar os gobelés próximos uns dos outros, de modo a garantir condições ambientais semelhantes;
5 - Pesar as porções de batata ao fim de 30 minutos;
6 - Registar na tabela os valores obtidos;
7 - Elaborar gráficos com os resultados obtidos.
Exemplo de tabela de registo de resultados:
PORÇÕES DE BATATA
Gobelés Concentrações do meio Massa inicial (g) Massa final (g) Variação de massa(g)
1 0 g/L (água destilada)
Nota: Na impossibilidade de utilizar balanças de precisão, os cubos de batata podem ser obtidos utilizando papel milimétrico ou
papel quadriculado como guia de corte das porções de batata, bem como forma de avaliar as suas variações de tamanho após a
experimentação. Neste caso os resultados serão avaliados em mm, através da variação do tamanho das porções de batata.
Mitocôndrias e respiração aeróbia

Uma célula humana possui, em média, cerca de
3000 a 5000 mitocôndrias. Estas têm formas e
tamanhos variados mas são em geral pequenas,
cilíndricas ou esféricas.
As mitocôndrias apresentam duas membranas
muito diferentes que definem dois compartimentos:
o espaço intermembranar e a matriz mitocondrial.
Mitocôndrias e mitocôndria em divisão (seta branca).
Estas membranas e compartimentos possuem cons- Microfotografia de microscopia eletrónica, 70 000X. ma - matriz
mitocondrial; me - membrana externa; mi - membrana interna
tituição distinta. A membrana externa possui lípidos
e proteínas na mesma proporção e tem canais transmembranares de proteínas especializadas que a tornam
permeável à maioria das moléculas de reduzidas dimensões. Deste modo, a membrana interna constitui a única
barreira eficaz entre o citoplasma e a matriz da mitocôndria. A membrana interna possui uma proporção de
proteínas mais elevada do que a externa e forma uma série de invaginações para o espaço interior (as cristas

mitocondriais) que aumentam a sua área e, consequentemente, a
capacidade de produção de ATP.
Nas células com maior necessidade energética, as mitocôndrias
aumentam de número e aumentam o número das suas cristas.
A matriz da mitocôndria contém enzimas, nomeadamente as
necessárias à oxidação do ácido pirúvico e ao ciclo de Krebs.
As mitocôndrias têm caraterísticas similares a microrganismos,
nomeadamente DNA, ribossomas e capacidade para se dividirem
em duas. Estas caraterísticas, associadas ao facto destes organelos
terem duas membranas diferentes, sugere que as mitocôndrias, no
passado, poderão ter evoluído a partir de bactérias que foram endocitadas, mas não digeridas, por uma célula
eucariótica anaeróbia. Esta associação ter-se-á tornado muito vantajosa, ao ponto de se assumir que células
eucarióticas anaeróbicas estabeleceram uma relação de simbiose com bactérias aeróbias, passando a usufruir
das suas vias metabólicas para obter ATP.
Doenças humanas envolvendo mitocôndrias

Várias doenças humanas têm origem em problemas nas mitocôndrias. Estas anomalias podem ser de dois tipos:
genéticas, ou seja, devidas a mutações no DNA da mitocôndria que é passado de mãe para filhos, ou resultantes
de alterações fisiológicas. Por exemplo, pensa-se que a doença de Parkinson se pode dever a uma acumulação
de metais nas mitocôndrias.
As mitocôndrias estão envolvidas em processos fisiológicos como o envelhecimento da célula e a morte celular
programada!
Cloroplastos e fotossíntese
Estes organelos existem nas células fotossintéticas e o seu número é muito variável nas diferentes plantas.
Estruturalmente apresentam um invólucro plastidial constituído por membrana externa e uma membrana
interna, que delimitam um espaço intermembranar.
O invólucro delimita o estroma (um meio aquoso rico
em sais, enzimas, proteínas,...) no seio do qual se
encontram os tilacoides. Estes são sáculos achatados
de natureza membranosa que, em geral, se dispõem
segundo o eixo maior do cloroplasto. Os tilacoides
podem agrupar-se, constituindo pilhas de discos acha-
tados uns sobre os outros; designa-se, neste caso,
tilacoides dos grana.
Os grana são frequentemente ligados entre si por uns sacos “em tubo” chamados tilacoides do estroma, ou
tilacoides intergrana. Na fase inicial de diferenciação dos cloroplastos, a membrana interna do invólucro invagina-
se, formando vesículas e lamelas que, mais tarde, originam os tilacoides e os grana.
Os tilacoides desempenham um papel importante na fotossíntese. As suas membranas têm um grande número
de proteínas intrínsecas que se associam aos pigmentos que captam a luz e que participam no transporte
eletrónico, na bombagem de eletrões e em outras reações enzimáticas.
Os cloroplastos das plantas superiores possuem dois fotossistemas diferentes: o fotossistema I, que capta
energia luminosa de comprimento de onda de cerca de 700 nm, e o fotossistema II, que capta energia luminosa
de comprimento de onda 680 nm. Apesar de existir clorofila nos dois fotossistemas a sua função é distinta devido
às diferenças que existem nas protéinas e nos pigmentos.
A fotossíntese pode ser entendida em três etapas, que ocorrem em locais diferentes do cloroplasto:
- A luz é captada pelos fotossistemas, permitindo remover eletrões da molécula de água. Estes, através
da cadeia de transporte eletrónico que existe nas membranas dos tilacoides, são conduzidos ao aceitador
(NADP). Este processo, de redução do NADP ocorre na face voltada para o estroma. Ao fluxo de eletrões
está associado o transporte de protões (H+) do estroma para o interior dos tilacoides;
- Os protões deslocam-se do interior do tilacóide para o estroma, a favor do gradiente de concentração, o
que permite a fosforilação do ADP e a produção de ATP;
- O ATP e o NADPH2 são usados na fixação do dióxido de carbono atmosférico e na síntese subsequente de
açúcares (ciclo de Calvin) que ocorre no estroma do cloroplasto.
Também se pensa que os cloroplastos derivam de bactérias autotróficas que foram integradas por endocitose
por células eucarióticas heterotróficas. A evolução destas bactérias para cloroplastos, fez com que as células que
os endocitaram passassem a ser autotróficas.

1. Analisa o seguinte texto:
O solo rico de húmus é geralmente húmido e possui grande biodiversidade. A amiba e a minhoca são seres que
podem ser encontrados neste habitat, utilizando a matéria orgânica que existe no solo.
A amiba é um ser unicelular que alonga o seu citoplasma para englobar o alimento pretendido. Depois, no
interior do citoplasma, procede à digestão das partículas orgânicas que captou.
A minhoca é um ser mais complexo, pluricelular. No seu sistema digestivo há um local onde lança as enzimas
digestivas sobre a matéria orgânica que se encontra na terra que ingeriu. O sistema circulatório da minhoca
garante depois que todas as células recebam os compostos orgânicos essenciais.
1.1 Com base no texto e nos teus conhecimentos, avalia as frases seguintes em “Verdadeira” ou “Falsa”.
a - A amiba e a minhoca são seres vivos autotróficos, pois procuram autonomamente o alimento.
b - A minhoca obtém o alimento por ingestão e a amiba por fagocitose.
c - No tubo digestivo da minhoca há digestão extracelular e na célula da amiba há digestão intracelular.
d - A minhoca possui um sistema digestivo mais complexo do que o da amiba.
e - A amiba e a minhoca digerem alimentos para obter nutrientes.
f - A minhoca e a amiba são parasitas, por utilizarem a matéria orgânica produzida por outros seres.
1.2 Escreve uma frase que traduza o processo que a minhoca utiliza para obter nutrientes pelas suas células,
utilizando os conceitos ingestão, digestão e absorção.

1.3 Distingue fagocitose de pinocitose.
1.4 Seleciona a opção que completa corretamente a frase:
A digestão da amiba ocorre no interior de…
a - Lisossomas b - Complexo de Golgi c - Vacúolo digestivo d - Citoplasma
2 - Seleciona a opção que completa corretamente a frase:
O transporte ativo…
a - Ocorre por ação de permeases, do meio extracelular para o meio intracelular.
b - Exige que a célula tenha energia disponível na forma de ADP.
c - Permite movimentar substâncias contra o seu gradiente de concentração.
d - Pode ser experimentalmente estudado com células mortas.
3 - Seleciona a opção que completa corretamente a frase: Numa solução hipertónica…
a - Os eritrócitos sanguíneos sofrem lise.
b - As células do epitélio do bolbo da cebola plasmolisam.
c - Os eritrócitos e as células de cebola mantêm o seu volume celular.
d - Ocorre entrada de água em células animais ou vegetais.
4 - Com base nos teus conhecimentos, avalia as frases seguintes em “Verdadeira” ou “Falsa”.
a - A fermentação lática possui um maior rendimento energético do que a fermentação alcoólica.
b - A glicólise é uma via metabólica que ocorre na fermentação e na respiração aeróbia.
c - O composto NAD recebe e cede eletrões e H+ durante as vias metabólicas de degradação da glicose.
d - Na cadeia transportadora de eletrões, sintetiza-se ATP na mitocôndria e consome-se oxigénio.
e - Durante a degradação da glicose, por fermentação lática e respiração celular, liberta-se CO2.
f - O ácido pirúvico é um produto intermédio de vias anaeróbias e aeróbias de obtenção de energia.
5 - Na água de um aquário fechado, no qual tinha sido cultivada uma população de algas fotossintéticas,
adicionou-se uma droga que inibe a produção de ATP e NADPH2. Nas horas seguintes, através de sensores,
avaliou-se a variação dos gases dióxido de carbono e oxigénio naquele aquário.
5.1 - Prevê como terá variado o consumo de CO2 após a adição da droga, selecionando a opção correta:
a - Não variou b - Diminuiu c - Parou d - Aumentou
5.1.1 Justifica a resposta.
5.2 - Seleciona a(s) opção(ões) que completa(m) corretamente a frase:
Durante a fotossíntese, as algas…
a - absorvem luz pelas clorofilas, convertendo a energia luminosa em energia química
b - libertam CO2 a partir da hidrólise da água
c - libertam O2 proveniente da lise do dióxido de carbono
d - produzem grande síntese de ATP e de NADH2 durante a fase química
e - realizam uma via metabólica fotoquímica que é dependente da luz e do dióxido de carbono
f - realizam o Ciclo de Calvin durante a fase química que não é dependente da luz
5.3 - Seleciona a opção que completa corretamente a frase: As algas produzem…
a - O2 apenas à noite
b - CO2 apenas de dia
c - CO2 apenas à noite
d - CO2 de dia e de noite
5.3.1 Justifica a tua resposta.
6 - Há plantas que são designadas heliófilas (precisam de muita luz para fazer a fotossíntese) e outras umbrófilas
ou plantas de sombra (precisam de pouca luz para fazer a fotossíntese).
O gráfico seguinte representa as taxas fotossintéticas de uma
planta heliófila e de outra umbrófila, numa experiência em
que se foi aumentando gradualmente a intensidade de luz.
Verificou-se que a taxa respiratória era semelhante nas duas
plantas, mantendo-se constante durante toda a experiência.
6.1 - Compara a taxa de fotossíntese das plantas A e B para os
valores de intensidade luminosa X, Y e Z
6.2 - Com base nos dados identifica a planta heliófila e a planta
umbrófila. Justifica a resposta.
7 - Comenta a seguinte frase: A fermentação lática permite
prolongar o prazo de validade do leite.
8 - Analisa atentamente os seguintes esquemas de células:
8.1 - Classifica as células A e B, apresentando dois argumentos que fundamentem a tua resposta.
8.2 - Legenda a célula A identificando as estruturas assinaladas pelos algarismos 1 a 6.
8.3 - Na célula B coloca os algarismos relativos às estruturas 1, 2, 3, 4 e 5.
8.4 - Identifica a zona onde se situa a membrana plasmática em cada uma das células.
8.5 - Explica qual o significado da seta que liga o cloroplasto ao organelo 2 referindo O2.

8.6 - Compara, quanto às dimensões e funções, o organelo assinalado com o algarismo 1 nas células A e B.
8.7 - Identifica quais das estruturas assinaladas podem desencadear um processo de morte controlada das
células. Justifica.
8.8 Seleciona a alternativa que completa corretamente a frase:
As plantas sintetizam, processam e armazenam hidratos de carbono. Durante esses processos…
a - …anabólicos transformam polímeros em monómeros
b - …anabólicos transformam monómeros em polímeros
c - … catabólicos transformam polímeros em monómeros
d - …catabólicos transformam monómeros em polímeros
2.4 Avaliação global de aprendizagens

Nesta secção descreve-se o processo didático de construção de uma prova global de avaliação, enfatizando que
este instrumento deve reportar-se às metas de aprendizagem definidas para cada unidade temática, sem perder
de vista as competências gerais e específicas previstas no programa.
Competências gerais transversais (CG) Competências específicas (CE)
(a) A mobilização de conhecimentos de (a) O conhecimento de factos e de terminologia

biologia e de biotecnologia para compreen- específica, bem como a compreensão de conceitos,
der e explicar fenómenos naturais ou situa- relações entre conceitos, teorias e modelos explicativos
ções que afetam a vida das pessoas (em em biologia.
Timor-Leste ou no mundo).
(b) A compreensão de interações recíprocas entre a
(b) A mobilização de conhecimentos para biologia, a sociedade e a tecnologia, e como estas
formular juízos e decidir de forma funda- podem condicionar o desenvolvimento científico e a
mentada. qualidade de vida das pessoas.
(c) O pensamento crítico e o questionamento
(c) A compreensão integrada do papel das teorias,
para explorar e resolver situações proble-
dos problemas, das hipóteses e da experimentação na
máticas reais ou académicas.
construção de conhecimento científico em biologia.
(d) A pesquisa e a seleção de informação,
(d) A utilização correta e em segurança de equipamentos
disponível em fontes e formatos diversos,
básicos, instrumentos e materiais de laboratório / de
para construir conhecimento.
campo indispensáveis ao estudo prático de conteúdos
(e) O desenvolvimento da autonomia, da
de biologia.
cooperação e da criatividade para realizar
tarefas ou resolver problemas. (e) A mobilização de conhecimentos para agir, de forma
fundamentada, em situações que afetam a qualidade de
(f) A utilização da língua portuguesa, em
vida das pessoas em Timor-Leste (ex. doenças, nutrição,
formato oral e escrito, para aceder à infor-
reprodução, poluição, conservação de alimentos).
mação e comunicar.
Ao elaborar uma prova global escrita (sem componente laboratorial ou oral), assume-se a impossibilidade deste
instrumento permitir avaliar todas as competências programáticas, nomeadamente as que dizem respeito a
desempenhos de natureza colaborativa (CGe), oral (CGf) ou manipulativa (CEd). Salienta-se, deste modo, que
uma avaliação escrita final e global, ainda que importante, não permite apreciar todas as competências que o
aluno possa ter desenvolvido ao longo do percurso escolar do 10º ano.
O processo de construção da prova global que se apresenta tem propósitos essencialmente didáticos, visando
apoiar o professor no processo de construção deste tipo de instrumentos de avaliação. A prova e os seus
critérios de classificação (secções 2.4.2 e 2.4.4) devem ser entendidos como exemplos que revelam o nível de
aprofundamento concetual que se espera que os alunos venham a atingir, bem como as competências gerais e
específicas que se desejam ver alcançadas no final do 10º ano de escolaridade.
2.4.1 Planificação de prova global de avaliação

A planificação de uma prova global de avaliação exige não só um profundo conhecimento do programa
de biologia, como da ênfase que foi efetivamente colocada na lecionação de cada conteúdo, em função das
caraterísticas dos alunos e das demais condições contextuais que interferem na implementação de um currículo.
Neste sentido, a prova global de avaliação que seguidamente se apresenta deve ser entendida como um exemplo
que não pondera quaisquer variáveis contextuais. Cabe a cada professor decidir da adequabilidade da prova face
às especificidades que enformam a sua prática.
Matriz de planificação da prova Global de avaliação
Unidades temáticas (UT) Total em

UT1 UT2 UT3
Competências específicas pontos
(a) Conhecimento de factos, conceitos e modelos x x x Aprox.100
(b) Compreensão de interações Ciência-Tecnologia-Sociedade x x Aprox. 25
(c) Compreensão dos processos de experimentação x Aprox. 25

(e) Mobilização de conhecimentos para tomar decisões x x Aprox. 50
Total de pontos Aprox. 50 Aprox. 75 Aprox. 75 200
Esta matriz revela que não se pretendeu atribuir igual destaque avaliativo a todas as unidades temáticas e
competências específicas, o que se traduz numa proposta de distribuição assimétrica de pontuações.
A utilização da escala de 200 pontos tem um caráter meramente ilustrativo, podendo ser facilmente convertível
noutras escalas (ex. 20 valores, percentagem, …).
Tratando-se de um documento de planificação, as pontuações são apresentadas de modo aproximado, pois
pretendem apenas orientar o professor no processo de construção dos itens de avaliação.
A matriz de planificação de uma prova traduz as intenções do professor e orienta o processo de elaboração de
itens, sendo posteriormente substituída pela matriz da prova, como se verá adiante.
A elaboração da matriz de planificação da prova global de avaliação constitui um momento de ponderação
curricular que permite aferir decisões entre professores que lecionem em diferentes escolas e confere
intencionalidade à elaboração e seleção dos itens.
Avaliação global de aprendizagens | 87

2.4.2 Exemplo de prova global de avaliação
O exemplo de prova que seguidamente se apresenta exige que o aluno disponha de 110 minutos para a sua
realização. A prova está dividida em duas partes independentes que podem ser administradas em dois tempos
letivos de 50 minutos.
PROVA GLOBAL DE BIOLOGIA DO 10º ANO
Parte I
Analisa com muita atenção o seguinte texto:
Na foz do rio Jaidy o ecossistema recebe influências de três meios: marinho, de água doce e terrestre.
A água do rio mistura-se com a água do mar, pelo que a salinidade varia em função da subida e descida da
maré. Este fator abiótico torna a biodiversidade mais reduzida do que noutros locais do rio. No entanto há peixes
herbívoros e carnívoros, várias espécies de aves que comem caranguejos, vermes, camarões e peixes. Há ainda
fitoplâncton, zooplâncton, algumas algas e várias espécies de bactérias e fungos.
Nas margens do estuário há uma povoação e uma oficina de metalurgia. Todos lançam esgotos não tratados no
solo, pelo que os resíduos escorrem para o rio, escurecendo a água. As pessoas dizem que alguns peixes estão a
desaparecer e julgam que a oficina esteja a contaminar a água com chumbo e mercúrio.
1. Indica qual a área natural de Timor-Leste que poderia corresponder ao ecossistema descrito no texto.
2. O texto refere que a biodiversidade no estuário é menor do que noutros locais do rio. Seleciona a opção que
identifica o fator abiótico mais limitante da biodiversidade nesse local.
a) a maré b) a temperatura
c) a salinidade d) a humidade
3. Considerando os seres referidos no texto, constrói uma cadeia alimentar com quatro níveis tróficos,
identificando seres que possam ser designados:
a) produtor b) consumidor secundário
c) herbívoro d) predador
4. Identifica a opção que completa corretamente a frase:
O escurecimento das águas provocado pelos resíduos humanos é muito grave porque…
a) … sem luz os peixes não conseguem encontrar os alimentos, acabando por morrer.
b) … a matéria orgânica não é reciclada porque os decompositores necessitam de luz.
c) … o fluxo de energia é interrompido uma vez que muitos produtores morrem.
d) … a temperatura da água aumenta, causando a morte aos seres vivos mais sensíveis.
5. As afirmações seguintes referem-se ao metabolismo dos seres fotossintéticos que vivem no estuário. Avalia
se são verdadeiras ou falsas.
a) A fase fotoquímica da fotossíntese liberta oxigénio proveniente da lise de moléculas de água.
b) A fotossíntese permite a produção de ATP que os seres produtores utilizam nas suas células.
c) A glicólise permite formar ácido pirúvico durante a fase fotoquímica da respiração aeróbia.
d) A cadeia respiratória, associada à membrana interna da mitocôndria, sintetiza ATP.
e) A respiração aeróbia pode ocorrer durante o dia em simultâneo com a fotossíntese.
f) As plantas utilizam os seus cloroplastos de dia e as suas mitocôndrias de noite.
g) Algumas bactérias fotossintéticas podem ser anaeróbias obrigatórias.
h) A glicólise ocorre no citoplasma das células e o ciclo de Krebs no interior da mitocôndria.
6. O esquema da figura 1 representa a célula de uma planta que vive na zona do estuário. Identifica as estruturas
que estão assinaladas com os algarismos 1 a 8.
7 8
5
3
Figura 1
7. Imagina que a população da aldeia te pedia ajuda para expor às autoridades os seus receios acerca dos
problemas da zona do estuário. Completa as frases (7.1 e 7.2) com um argumento científico que ajude a
fundamentar a exposição dos problemas.
7.1. Embora ninguém beba a água do rio, a contaminação com chumbo pode ser grave para a saúde das pessoas,
porque ...
7.2. Sem esgotos as fezes humanas estão a contaminar os pastos dos porcos, o que pode ser perigoso para a
saúde das pessoas que comerem a carne destes animais…
8. Um grupo de alunos colheu seres unicelulares na zona da nascente do rio Jaidy, pois queriam investigar se
esses seres sobreviviam à poluição da água do estuário.
Quando fizeram preparações microscópicas, usando a água salobra do estuário como meio de montagem,
verificaram que as células dos seres unicelulares começavam a diminuir de tamanho, acabando por morrer.
8.1. Seleciona a afirmação que explica o que aconteceu às células dos animais unicelulares:

a) As células plasmolisaram porque foram colocadas num meio hipotónico.
b) A poluição da água do estuário provocou o rebentamento das células.
c) As células dos seres perderam água devido a fenómenos de osmose.
d) As células diminuíram de tamanho porque ocorreu difusão de sal para o citoplasma.
8.2. Os alunos não conseguiram estudar o efeito da poluição. Identifica as opções que descrevem erros de
planeamento experimental.
a) não controlaram a variável altura da maré b) não consideraram a variável salinidade
c) não escolheram os seres adequados d) não controlaram a temperatura da água
Parte II
Analisa com muita atenção o seguinte texto:
A alimentação, a higiene e a vacinação são aspetos importantes na promoção da saúde das populações humanas.
A alimentação deve satisfazer as necessidades energéticas e nutricionais do organismo, devendo ser equilibrada.
As práticas de higiene ajudam a regular as interações ecológicas que o homem estabelece no ecossistema em
que vive: evitam a entrada de seres vivos no corpo humano e removem alguns dos seres que se vão tentando fixar
nas zonas mais externas do corpo.
A vacinação permite antecipar a ação dos agentes infeciosos, deixando o organismo mais apto para se defender.
9. Refere duas regras de alimentação equilibrada, tendo por base a pirâmide alimentar.
10. A cada afirmação faz corresponder o termo da chave correto.
CHAVE AFIRMAÇÕES
I - Prótidos a) Nutriente orgânico que pode ser obtido em carne, ovos, leite, peixe e feijão
II - Lípidos b) A dieta tem de incluir ácidos gordos insaturados, pois o organismo não os sintetiza
III - Carboidratos c) Micronutriente orgânico que existe em frutas e hortaliças
IV - Água d) Macronutriente inorgânico com funções construtoras e reguladoras
V - Vitaminas e) Nutriente que deve constituir a principal fonte de energia diária
VI - Minerais f) A formação de ossos e dentes exige que a dieta forneça cálcio
11. Analisa os esquemas figura 2 que representam moléculas orgânicas e, depois, avalia se as afirmações são
verdadeiras (V) ou falsas (F).
Figura 2
a) A molécula III é um fosfolípido
b) A molécula I é formada por nucleótidos que contêm fosfato, desoxirribose e bases azotadas
c) A molécula III é formada por glicerol e ácidos gordos
d) A síntese da molécula II envolveu reações de condensação
e) A molécula III é um polímero de aminoácidos
f) A molécula I é um oligopeptídeo formado pelos aminoácidos A, B, C, D e E
g) As moléculas H designam-se polissacarídeos
h) A molécula I representa a estrutura terciária de uma proteína
12. A lactose é um dissacarídeo que existe no leite. Algumas pessoas não fazem a sua digestão, ficando com
desconforto intestinal. O consumo de produtos láteos fermentados, como iogurtes, pode ser uma boa opção.
12.1. Identifica a opção correta relativamente ao processo industrial de produção de iogurtes.
a) As espécies de bactérias são controladas para garantir a segurança do consumidor
b) O dióxido de carbono resultante da fermentação é retirado para obter um produto cremoso
c) O processo de produção do iogurte é independente da temperatura a que decorre.
d) O leite não pode ser previamente fervido para manter as bactérias que provêm da vaca.
12.2. Explica por que razão os alimentos que sofreram fermentação láctica (como o leite) não são facilmente
atacados por outros microrganismos, ou seja conservam-se melhor.
13. A glicose que resulta da digestão do amido chega às células e atravessa a membrana plasmática por difusão
facilitada. Seleciona a opção que descreve corretamente o processo de difusão facilitada.
a) O transporte de glicose faz-se através de permeases com gasto de ATP.
b) A glicose entra nas células mesmo contra o seu gradiente de concentração.
c) A taxa de transporte da glicose atinge o máximo quando todas as permeases são mobilizadas.
d) A glicose, como é uma molécula pequena, atravessa facilmente os lípidos da membrana.
14. Legenda o esquema da figura 3 que representa a membrana plasmática.
6
5
2
1
2
Figura 3

15. Imagina que estavas a explicar a um grupo de pessoas regras simples para cuidar da importância da saúde
oral. Deves referir duas doenças orais e descrever duas medidas que todos possam facilmente adotar.
16. Identifica a opção que corresponde a um elevado risco de adquirir o vírus HIV.
a) Ser picado pelo mosquito Anopheles, uma vez que este se alimenta do sangue de muitas pessoas.
b) Ter contacto sexual desprotegido e partilhar objetos cortantes com pessoas de aspeto saudável.
c) Realizar tratamentos dentários ou cirúrgicos com instrumentos esterilizados.
d) Conversar, partilhar refeições ou cumprimentar pessoas doentes com SIDA.
17. Explica o que significa a seguinte frase: A vacinação permite antecipar a ação dos agentes infeciosos, deixando
o organismo mais apto para se defender.
2.4.3 Matriz final da prova e pontuação de itens de avaliação

À medida que os itens de avaliação vão sendo elaborados pode proceder-se à construção da matriz final da prova
de avaliação. Esse processo consiste em modificar a matriz de planificação introduzindo as referências dos itens
e prevendo a sua pontuação.
Da matriz final da prova de avaliação global decorre a construção da grelha de classificação da prova como
seguidamente se exemplifica:
Matriz da prova global de avaliação de Biologia do 10º ano
Unidades temáticas 1 2 3
Total
em
Competências 1.1 1.2 1.3 2.1 2.2 3.1 3.2 3.3 pontos
específicas
(a) 2 (8p) 10(10p) 13.1 (8p) 5 (12p)

Conhecimento de factos, 1 (8p)
3 (12p) 11(12p)
14(8p)
13.2(10p) 6 (12p
100
conceitos e modelos
(b) 12.1(8p)
Compreensão de interações 4 (8p)
12.2(10p)
26
Ciência-Tecnologia-Sociedade
(c) 8.1(8p)
Compreensão dos processos
8.2(8p)
16
de experimentação
(e) 7.2 (12p)

Mobilização de
conhecimentos para tomar
7.1 (12p) 9 (10p) 15 (12p) 58
16 (12p)
decisões
8 20 20 32 44 34 18 24 200
Total de pontos
48 76 76 pontos
Nota: Quando se escreve 7.2 (12p) significa que se atribuem 12 pontos à questão 7.2.
Grelha de classificação da prova global de avaliação de Biologia do 10º ano
PARTE I PARTE I
Total
Questões 1 2 3 4 5 6 7.1 7.2 8.1 8.2 9 10 11 12.1 12.2 13.1 13.2 14 15 16
(pontos)
Pontos 8 8 12 8 12 12 12 12 8 8 10 10 12 8 10 8 10 8 12 12 200
Aluno 1
Aluno 2
Aluno 3
...
2.4.4 Critérios de classificação dos itens de avaliação

A classificação a atribuir a cada resposta deve resultar da aplicação dos critérios gerais e dos critérios específicos
de classificação enunciados para cada item e deve ser expressa por um número inteiro, previsto na grelha de
classificação.
Critérios Gerais de Classificação

- Todas as respostas ilegíveis ou que não possam ser identificadas são classificadas com zero pontos.
- Sempre que o aluno responde a um mesmo item mais do que uma vez, não eliminando nenhuma das
respostas, deve ser considerada apenas a resposta que surge em primeiro lugar.
- As respostas aos itens de resposta aberta que apresentam pontos de vista diferentes dos mencionados
nos critérios específicos de classificação, devem ser classificados se o seu conteúdo for considerado
cientificamente válido e estiver adequado ao que foi pedido. A classificação será feita por níveis de
desempenho.
- Em itens de escolha múltipla a cotação total só é atribuída às respostas que apresentem a única opção
correta.
- Nos itens de correspondência a classificação é atribuída de acordo com o nível de desempenho.
Critérios Específicos de Classificação
Parte I
1. Referência a zona costeira com estuário de rio 8
2. C 8
3. Qualquer cadeia alimentar que inicie num produtor e termine num consumidor terciário, será válida como
resposta a esta questão.
Por exemplo: Fitoplâncton Peixes herbívoros Peixes carnívoros Aves. 4
a) Fitoplâncton / Algas 2
b) Peixes carnívoros / Aves 2
c) Peixes herbívoros / Zooplâncton 2

d) Peixes herbívoros / Peixes carnívoros / Aves 2
4. C 8
5. São verdadeiras as afirmações A; D; E; H e falsas as afirmações B; C; F e G 12
Aplicar níveis de desempenho de acordo com a tabela seguinte:
Níveis Número de afirmações classificadas corretamente Pontuação
4 7 ou 8 12
3 5 ou 6 8
2 3 ou 4 4
1 0a2 0
6. 12
1 - Parede celular; 2 - Vacúolo; 3 - Cloroplasto; 4 - Complexo de Golgi
5 - Mitocôndria; 6 - Lisossoma; 7 - Citoplasma; 8 - Núcleo.
Aplicar níveis de desempenho de acordo com a tabela seguinte:
Níveis Número de estruturas corretamente legendadas Pontuação
4 7 ou 8 12
3 5 ou 6 8
2 3 ou 4 4
1 0a2 0
7.1 O aluno deve completar a frase referindo os seguintes três aspetos 12

(a pontuação será atribuída de acordo com a tabela de desempenhos)
- o chumbo pode acumular-se nos tecidos dos seres aquáticos;

- o chumbo pode ser transferido e acumulado ao longo da cadeia alimentar;
- o homem ingere chumbo comendo seres aquáticos, ficando doente.
7.2 O aluno deve completar a frase referindo os seguintes três aspetos: 12

- Se algum humano estiver contaminado com ténia as suas fezes terão ovos;
- os ovos ingeridos pelos porcos originam cisticercos que se alojam nos músculos do animal;
- a ingestão de carne de porco com cisticercos pode infetar os humanos, podendo causar teníase ou
cisticercose.
Serão aplicados, a cada item, os níveis de desempenho de acordo com a tabela seguinte:
Níveis Descritores do desempenho Pontuação
4 Aborda corretamente os três aspetos essenciais 12

3 Aborda corretamente apenas dois aspetos essenciais 8
2 Aborda apenas um aspeto essencial corretamente 4
1 Não aborda corretamente nenhum aspeto essencial 0
8.1 C 8
8.2 B 8
Parte II
9. O aluno deverá apresentar duas regras válidas, tendo por base a pirâmide alimentar, se apresentar apenas
uma válida deverá ser atribuída metade da cotação da questão 10
10. a - I b - II c - V d - IV e - III f - VI 12
Serão aplicados níveis de desempenho de acordo com a tabela seguinte:
Níveis Número de correspondências corretas Pontuação
3 5 ou 6 10
2 2a4 5
1 0a1 0
11. São verdadeiras as afirmações C; D; F; e falsas as afirmações A; B; E; G e H 12

Aplicar os níveis de desempenho de acordo com a tabela seguinte:
Níveis Número de afirmações classificadas corretamente Pontuação
4 7 ou 8 12
3 5 ou 6 8
2 3 ou 4 4
1 0a2 0
12.1 A 8
12.2 O aluno deverá relacionar os dois seguintes aspetos: 10
- o ácido lático produzido na fermentação vai tornar os alimentos ácidos;

- a maioria dos microrganismos que poderiam contaminar os alimentos não consegue sobreviver em meio
ácido.

Aplicar na classificação desta resposta os seguintes níveis de desempenho:

13.1 C 8
13.2 10
1 - Fosfolípidos 2 - Proteína 3 - Glicoproteína
4 - Lipoproteína 5 - Zona hidrofóbica 6 - Zona Hidrofílica
Serão aplicados níveis de desempenho de acordo com a tabela seguinte:
Níveis Número de estruturas corretamente legendadas Pontuação
3 5 ou 6 10
2 2 ou 4 5
1 0a1 0
14. Cada doença corretamente referida será pontuada com 2 pontos; usar o mesmo critério nas medidas
adotadas. Cada elemento correto será pontuado com 2 pontos (4x2) 8
15. B 8
16. O aluno deve organizar a resposta referindo os seguintes três aspetos : 12
- a importância da antecipação da informação que possibilita a produção atempada de linfócitos específicos;

- a produção de anticorpos específicos apropriados ao combate dos invasores;
- a maior rapidez da resposta sem manifestação da doença devido à existência da memória imunitária que
pode ser ativada em qualquer altura.
Aplicar na classificação desta resposta os seguintes níveis de desempenho:
4 Aborda corretamente os três aspetos essenciais 12

3 Bibliografia e recursos eletrónicos
Livros
AZEITEIRO, U. (2003). Complementos de Biologia. Lisboa: Univ. Aberta. ISBN: 9789726743972
Obra em português abrangendo temas diversos de Biologia. O livro contempla grande parte das temáticas
do programa, podendo ser utilizado pelos alunos sob supervisão do professor.
AZEVEDO C. (1996). Biologia Celular e Molecular. Lisboa: Lidel. ISBN: 9789727573547
Obra de aprofundamento. Aborda aspetos recentes de biologia celular e molecular, sem deixar de referir
os trabalhos clássicos. Para professores, podendo ser usada por alunos sob supervisão do professor.
FERNANDES, D. (2005). Avaliação das Aprendizagens: Desafios às Teorias, Práticas e Políticas. Lisboa: Texto
Editora. ISBN: 972-47-2470-0
Analisa e discute conceitos considerados chave para a implementação das propostas do programa relativas
à avaliação das aprendizagens, nomeadamente o conceito de avaliação formativa como elemento chave e
regulador dos processos de ensino e de aprendizagem. Destina-se aos professores.
MINTZES, J.J., WANDERSEE, J.H., & NOVAK, J.D. (Coords.) (2000). Ensinando ciência para a compreensão, uma
visão construtivista. Lisboa: Plátano Ed. ISBN: 972-707-264-X
Apresenta, aspetos de fundamentação teórica e empírica que suportam os modelos construtivistas

de ensino e de aprendizagem das ciências. Sugere estratégias de ensino fundamentadas, destinadas a
promover a reestruturação dos conhecimentos e a aprendizagem significativa. Destina-se aos professores.
ODUM E. P., BARRET G. (1996) Fundamentos de Ecologia. 5ª ed. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian. ISBN:
9723101580 (ou São Paulo: Cengage Learning ISBN: 9788522105410)
Obra de aprofundamento. Utiliza exemplos reais levando o leitor a aprender como os princípios ecológicos
podem ser aplicados na gestão de recursos, na biologia da conservação, em toxicologia ecológica, saúde do
ecossistema, etc. Para professores, podendo contudo ser utilizada por alunos sob supervisão do professor.
OLIVEIRA, M. T. (Coord.) (1991) Didática da Biologia. Lisboa: Universidade Aberta. ISBN: 9726740606
Apresentam de forma sintética alguns dos aspetos de didática (ex. Conceções Alternativas, Mudança
conceptual, Modelos de Ensino). Destina-se aos professores.
PURVES, W., SADAVA, D., ORIANS G., & HELLER E. H. (2005). Vida - A Ciência da Biologia (6ª Ed.). Porto Alegre:
Artmed Ed. SA; Vol I – Célula e Hereditariedade; Vol II – Evolução diversidade e Ecologia; Vol III – Plantas e Animais
Compêndio de Biologia que cobre todas as unidades temáticas do programa. Texto claro com excelentes
ilustrações. Os livros podem ser utilizados pelos alunos sob supervisão do professor.
RAVEN, P., EVERT, R. & EICHHOR S. (2005) Biology of Plants. 7ªed. Worth N.Y.: Freeman. ISBN: 0-7167-1007-2
Bibliografia e recursos eletrónicos | 97

Compêndio de Biologia que cobre todas as temáticas de biologia vegetal do programa. Texto em inglês,
com boas ilustrações, podendo ser utilizados pelos alunos sob supervisão do professor.
Grupo de Estudos para a Reconstrução de Timor-Leste (2002) Atlas de Timor-Leste. Lidel. ISBN: 9789727572250
Obra de aprofundamento. Explora aspetos biológicos, geológicos, ambientais, sociais, entre outros, de
Timor-Leste. Elemento complementar dos manuais escolares e da consulta genérica para um melhor
conhecimento do território. Para professores. Pode ser utilizada por alunos sob supervisão do professor.
Textos em formato eletrónico com livre acesso
http://mac122.icu.ac.jp/biobk/biobooktoc.html
FARABEE, M. J. (2001) On-Line Biology Book.
Livro online de Biologia. Cobre as mais diversas áreas da Biologia, com informação pertinente para todas
as unidades temáticas do programa. Para professores e alunos. Em inglês.
http://www.learner.org/courses/biology/textbook/index.html
ANNENBERG FOUNDATION (2011) Rediscovering Biology.
Livro online de Biologia. Texto em inglês acessível, com bons esquemas. Interessante para professores,
cobrindo muitas temáticas do programa e permitindo o aprofundamento de temas da atualidade.
http://www.wbcsd.org/web/publications/As-empresas-e-os-Ecossistemas-resumo.pdf
VÁRIOS (2006) Os desafios dos ecossistemas e as implicações para as empresas.
Em português. Interessante para professores e alunos, especialmente para a unidade temática 1.
http://eec.dgidc.min-edu.pt/documentos/publicacoes_caderno_mono.pdf
DES (ed.) (2001) Cadernos Didáticos de Ciências, vol. 1, Lisboa: Ministério da Educ. ISBN: 972-8417-55-1.
Livro em português, com vários textos temáticos, para o professor
http://eec.dgidc.min-edu.pt/documentos/publicacoes_caderno_2.pdf
DES (ed.) (2001) Cadernos Didáticos de Ciências, vol. 2, Lisboa: Ministério da Educ. ISBN: 972-20-8417-84-5.
Livro em português, com vários textos temáticos, para o professor.
Recursos eletrónicos de livre acesso
www.biorede.pt/
Imagens, textos de apoio e glossários de vários temas de Biologia, nomeadamente de biologia celular e
molecular e diversidade animal. Universidade de Aveiro – Portugal. Para professores e alunos.
98 | Bibliografia e recursos eletrónicos

http://volvox.cienciaviva.pt/protocols.html
Alguns protocolos experimentais que podem ser utilizados para as unidades temáticas do 10º ano. Projeto
Volvox - rede de professores e especialistas da área de Biologia de 10 países europeus. Em português. Para
professores. Contém ligações que permitem aceder a outros recursos, (ex. animações), em várias línguas.
http://www.biology.arizona.edu/
Imagens (fotografias e esquemas) e animações, textos de apoio, tutoriais de atividades e glossários de

vários temas de Biologia. Universidade do Arizona (EUA) Em inglês e espanhol. Para professores e alunos.
http://learn.genetics.utah.edu/
Imagens (fotografias e esquemas) e animações, textos de apoio, tutoriais de atividades e glossários de

vários temas de Biologia. Universidade de Utah (EUA). Em inglês e espanhol. Para professores e alunos.
http://www.cellsalive.com/
Imagens microscópicas, esquemas e animações de células. Em inglês. Para professores e alunos.
http://bio.rutgers.edu/
Laboratório virtual. Descrição e exemplificação de procedimentos e resultados laboratoriais e experimentais

sobre vários temos, nomeadamente, estrutura celular e protistas. Em inglês. Para professores e alunos.
http://mlhsscience.com/biovlab.aspx
Laboratório virtual. Em inglês. Propostas de atividades interativas e animações. Permite que os alunos
compreendam o funcionamento de alguns equipamentos. Cobre várias temáticas do programa:
ecossistemas e modulação de populações, nutrição, entre outros. Em inglês. Para professores e alunos.
http://serendip.brynmawr.edu/sci_edu/waldron/#mitosis
Planos de atividades práticas e de protocolos sobre temas fundamentais de Biologia (células, enzimas,
osmose, …), e fisiologia humana, entre outros. Em inglês. Para professores.
Bibliografia e recursos eletrónicos | 99

Cooperação entre o Instituto Português de Apoio ao Desenvolvimento, a Fundação
Calouste Gulbenkian, a Universidade de Aveiro e o Ministério da Educação de Timor-Leste

Biologia GuiaProfessor 10ano

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Guia do Professor

República Democrática de Timor-Leste

Projeto - Reestruturação Curricular do Ensino Secundário Geral em Timor-Leste

Cooperação entre o Ministério da Educação de Timor-Leste, o Instituto Português de Apoio ao

Colaboração das equipas técnicas timorenses da disciplina

Coordenação geral do Projeto

Ministério da Educação de Timor-Leste

3 Bibliografia e recursos eletrónicos

Este guia foi elaborado para apoiar a implementação do programa

As decisões dos professores são sempre difíceis e muito exigentes:

1.1 Educação para o desenvolvimento sustentável

2.1 Unidade Temática 1 – Biodiversidade e dinâmicas de vida

Bibliografia e recursos eletrónicos

1.1 Educação para o desenvolvimento sustentável

Figura 1 - Dimensões envolvidas em desenvolvimento sustentável

1.2 Orientações didáticas

1.2.1 Centralidade dos alunos nos processos de ensino e de aprendizagem

1.2.2 Promoção da colaboração e da comunicação interpares

1.2.3 Realização de atividades práticas

Figura 2 – Tipologia de atividades práticas

- as experiências sensoriais destinam-se à perceção de fenómenos ou factos (ex: identificar o paladar

- o contexto enquadrador não for familiar aos alunos;

1.2.4 Exploração de interrelações Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS)

Figura 3 – Trabalho prático numa perspetiva CTS

1.2.5 Integração de aspetos da história da ciência

1.3 Avaliação das aprendizagens

Apresentações de trabalhos pelos alunos

Quadro I – Exemplo de grelha para classificação de desempenhos orais dos alunos.

dos suportes utilizados

Quadro II – Exemplo de critérios de ponderação de itens de avaliação

Descritor de desempenho pontuação

Avaliação das aprendizagens | 13

Figura 4 – Exemplo de um mapa de conceitos (conteúdos da unidade temática 2)

Figura 5 – Diagrama em Vê ou Vê de Gowin

Avaliação das aprendizagens | 15

1.3.3 Orientações didáticas para a construção de provas de avaliação

Planificação das provas e elaboração de matrizes

Quadro III – Exemplo de matriz de um teste de avaliação

Metas Competência Competência Competência Competência

2.1 ....... 10p

3.1 ....... 15p

Conteúdo D 4.1 ....... 10p 4.2 ....... 10p 20 pontos

4.3 ....... 15p 5.2 ....... 10p

Total* 60 pontos 65 pontos 50 pontos 25 pontos 200 pontos

Avaliação das aprendizagens | 17

Materiais de suporte para a construção de itens

Tipologia de itens de avaliação

Formulação de itens de avaliação

- Formular frases de forma clara e correta em termos científicos e linguísticos;

Competências gerais transversais (CG) Competências específicas (CE)

(a) A mobilização de conhecimentos de (a) O conhecimento de factos e de terminologia espe-

Avaliação das aprendizagens | 19

Unidades temáticas Subtemas TL

1 1.1 - Diversidade ecológica em Timor-Leste e no mundo 5

3 3.1 - Obter matéria por heterotrofia 15

2.1 Unidade Temática 1 – Biodiversidade e dinâmicas de vida

2.1.1 Subtema 1.1 – Diversidade ecológica em Timor-Leste e no mundo

Conteúdos Atividades de ensino (AE) nº TL

Áreas naturais de Timor- AE 1 – Contextualização

AE 3 – Organização de nova informação

Total de tempos letivos (de 50’) 5

Biodiversidade e dinâmicas de vida | 21

Que tipos de espaços naturais existem em Timor-Leste?