LEGISLAÇÃO TEORIA

FUNDAMENTOS TEÓRICOS METODOLÓGICOS DA PROPOSTA CURRICULAR DE

SANTA CATARINA

Nas diferentes versões e documentos síntese da proposta curricular do Estado de

Santa Catarina (1991, 1998b, 2005), as reflexões sobre a organização pedagógica foram
pautadas na teoria histórico-cultural e da atividade. Entre outros aspectos, é fundamental
relembrar que, nesta teoria, concebe-se que as características humanas se constituíram
historicamente por intermédio dos processos de hominização, ou seja, processos por
intermédio dos quais cada sujeito singular produz a sua própria humanidade.
Nesses processos decorrentes de demandas relacionadas à sobrevivência, o ser
humano passa a viver e agir em grupos e a utilizar-se dos objetos de forma distinta do
modo como estes se apresentam na natureza, transformando-os em instrumentos, que
são objetos transformados para servir a determinadas finalidades no interior da atividade
humana.
Vivendo em grupos os seres humanos desenvolvem a necessidade de organizar as
atividades práticas e a interagir constantemente. A linguagem se desenvolve à medida
que possibilita referir-se a objetos e vivências. É por meio da linguagem que o ser
humano desenvolve as funções psicológicas superiores, tais como atenção, memória,
representação etc. e são estas funções que viabilizam a estruturação da consciência, do
pensamento humano e possibilitam operações abstratas.
A dimensão intrassubjetiva/intrapsicológica dos seres humanos, assim, estrutura-se
a partir das significações e dos conceitos elaborados socialmente, libertando-os da ação
prática relacionada aos objetos, para a operação com representações e conceitos. Por
conseguinte, conforme defendido pela Proposta Curricular do Estado de Santa Catarina
(PCSC), tanto as características humanas específicas quanto a linguagem e a
consciência resultam da ação coletiva e histórica do ser humano, determinada pelo
trabalho. Eles constituem-se, portanto, em produto da história das relações coletivas e
desenvolvimento da própria atividade humana na realização do trabalho.
Assim sendo, concebe-se que a natureza humana não é dada de forma biológica,
mas produzida nas relações intersubjetivas, o que remete à necessidade de se pensar o
percurso formativo de cada novo ser da espécie, já que a humanidade é forjada social e
historicamente nessas relações e, consequentemente, nos processos de mediação. É a
mediação que permite que as gerações precursoras assegurem às novas gerações o
conhecimento e os traços culturais deixados pelas culturas que as antecederam,
articulando a estes os conhecimentos advindos de suas produções e vivências; ou, por
outra, o ser humano formou-se na atividade e é na atividade que as novas gerações se
apropriam das objetivações produzidas, complexificando-as.
É por meio da apropriação cultural, mediada pela linguagem, em suas diferentes
formas, que os sujeitos em sua singularidade se humanizam, o que resulta na
ressignificação de aspectos emocionais, cognitivos, psicológicos e sociológicos, dentre
outros, de modo a se tornarem elementos significativos da conduta, da percepção, da
linguagem, do pensamento e da consciência.
O desenvolvimento da consciência [...] consiste no processo pelo qual o homem se
humaniza pela apropriação cultural. Esse processo não se restringe a uma relação
unilateral de mera transmissão desse patrimônio. O homem se apropria da cultura e nela
se objetiva. Portanto, esse movimento é dialético, a partir do qual o homem se constitui
enquanto humano e, nesse mesmo movimento, constitui a humanidade. (LONGAREZI e
FRANCO, 2013, p. 94).
Nesse processo, as funções psicológicas superiores surgem primeiramente na
dimensão social, ou seja, intersubjetivamente/interpsiquicamente. Em um segundo
momento, tais funções se constituem em atividades individuais, como propriedades
internas do pensamento, ou seja, na dimensão intrassubjetiva/intrapsíquica. Dessa forma,
é função dos profissionais que atuam na Educação Básica organizar/planejar as
atividades orientadoras de ensino de modo que as interações e os processos de
mediação cumpram com a função que lhes cabe em meio às sociedades
contemporâneas. Atribuir a responsabilidade dessa organização/planejamento aos
professores não significa desconsiderar o potencial mediador das interações com os
colegas tanto quanto com os demais sujeitos do universo escolar.
Essa compreensão está relacionada, antes, à especificidade que justifica a
existência social da escola: o compromisso com a educação sistematizada, com vistas ao
desenvolvimento do pensamento teórico e do ato criador. Assim, as atividades
organizadas nesse espaço são direcionadas a um determinado objetivo, o que implica
estabelecer relações conscientes com/a partir de dada atividade. Isso, além de exigir a
mediação de parceiros mais experientes, demanda, por parte dos responsáveis pelo
processo, a organização de uma proposta curricular com vistas ao ensino, assegurando a
singularidade de cada sujeito, sejam eles bebês, crianças, adolescentes, jovens, adultos
ou idosos.
A proposta curricular, portanto, orienta-se por interesses e necessidades de todos os
sujeitos, tendo em vista sua formação integral. Nesse sentido, as ações pedagógicas na
Educação Básica podem desenvolver nas pessoas potencialidades de ser humano de
diferentes naturezas e não apenas determinados aspectos. Por conseguinte, há que se
pensar em estratégias organizadas para as diferentes idades, características e ritmos;
com profissionais qualificados que atuem como mediadores entre os elementos culturais
universais e os contextos particulares de bebês, crianças, adolescentes, jovens, adultos e
idosos; em ambientes bem equipados; com uso de diferentes linguagens e formas de
comunicação; do contato direto com as realidades naturais e criadas pelo ser humano;
com apoio de materiais especialmente preparados [...]. (WIGGERS, 2007, p. 211).
Tais demandas decorrem do fato de que o sujeito, além de se tornar um ser
genérico, no sentido ontológico do termo, apropria-se de um conjunto de características
específicas e singulares. Nesse processo, vai produzindo uma biografia particular, como
resultado da dinâmica da atividade humana. Portanto, é pelo fato de o ser humano ser
“geneticamente social” que ele se constitui como ser humano singular. Assim, rompe-se
com a crença de que existe uma natureza humana biológica que é semelhante nas
diversas idades, ao mesmo tempo em que se reafirma que cada pessoa se constitui em
sujeito singular.
É importante compreender que a aprendizagem e o desenvolvimento são processos
intimamente imbricados. É preciso considerar o desenvolvimento iminente dos sujeitos
envolvidos no processo quando da organização das atividades orientadoras de ensino.
Assim, o processo de elaboração conceitual se destaca como referência do trabalho
pedagógico, desdobrando-se no entendimento da atividade como recurso didático,
formando uma compreensão consistente do referencial teórico de fundo que tem se
mantido desde sua gênese.
Tal elaboração é considerada como um modo desenvolvido culturalmente (portanto
histórico) de pensar as vivências cotidianas mediadas pela linguagem e decorrentes dos
processos de análise e síntese, estabelecendo uma percepção e uma intencionalidade no
processo de análise e tomada de decisões (SMOLKA, 1993). Dessa forma, as decisões
aleatórias, provenientes de adivinhações e tentativas de erros e acertos, são substituídas
pela ação de constante (e deliberada) compreensão frente a atributos claros que
permitam as conclusões baseadas em escolhas cada vez mais conscientes e deliberadas.
O processo de elaboração conceitual é aquele que ampara o desenvolvimento das
funções superiores da consciência e que é o resultado do encontro do conceito cotidiano
e do sistematizado. Tal encontro, objeto da intencionalidade posta nas ações educativas
no espaço escolar, tem como objetivo o aprofundamento e a amplificação da capacidade
de compreensão e ação dirigida do sujeito.
O conceito surge como forma de atividade mental por meio da qual se reproduz o
objeto idealizado e o sistema de suas relações, que em sua unidade refletem a
universalidade e a essência do movimento do objeto material. O conceito atua,
simultaneamente, como forma de reflexo do objeto material e como meio de sua
reprodução mental, de sua estruturação, isto é, como ação mental especial. (DAVIDOV,
1988).
O conceito é elaborado [...] quando uma série de atributos abstraídos torna a
sintetizar-se, e quando a síntese abstrata assim obtida se torna forma basilar de
pensamento com a qual a criança percebe e toma conhecimento da realidade que a
cerca. (VYGOTSKY, 2000, p. 226).
Portanto, o conceito é um instrumento intelectual de entendimento do real: é por
meio dele que os seres humanos são capazes de estabelecer relações dialéticas de
compreensão da realidade que é fonte e objeto do modo específico de apropriação
cognitiva (VIGOTSKI, 1993). Resulta das relações sociais dos sujeitos e tem, portanto,
história. Grupos diferentes desenvolvem conceitos diferentes. São resultados do esforço
coletivo significativo da atividade mental na direção da comunicação, do conhecimento e
da busca da resolução de problemas. Como têm história, refletem em si o movimento do
seu processo de reelaboração e rearticulação oriundo da atividade humana.
 Como instrumentos de apreensão da realidade podem ser entendidos dois:
conceitos cotidianos e conceitos sistematizados, que diferem em suas origens. Os
cotidianos são desenvolvidos a partir das experiências sensoriais dos sujeitos mediados
pela intervenção daqueles que os cercam; percorrem longo caminho partindo diretamente
das experiências e vivências, criando uma série de estruturas necessárias para que
surjam as propriedades e os elementos dos conceitos. Decorrem das experiências
sensoriais e da compreensão que tenha sido possível ao grupo social onde o sujeito está.
Estabelecem-se como as primeiras explicações e compõem o filtro de entendimento e
ação sobre a realidade. São igualmente mediados pela linguagem e formam, portanto, a
primeira compreensão sobre a realidade que o cerca.
O conceito sistematizado, objeto das interações escolarizadas, resulta de ações
intencionais e claramente objetivadas, partindo da definição verbal (aquela que o medeia),
aqui com uso mais elaborado, organizado e sofisticado, e abre a possibilidade de
reestruturação necessária para dominar as propriedades superiores do conceito. A força
mais evidente dos conceitos elaborados se manifesta em uma esfera, o pensamento
teórico, que está determinada pelas propriedades superiores dos conceitos, ou seja, seu
caráter consciente e de voluntariedade.
O tipo de pensamento que permite acessar a essência dos objetos de conhecimento
é o pensamento teórico, pois o meio para alcançá-lo é buscar primeiro a essência do
objeto (conteúdo), sua relação principal. O pensamento teórico não se ocupa com fatos
isolados ou com características diretas, imediatas do objeto. Este tipo de pensamento
requer que o sujeito se ocupe dos objetos e fenômenos considerando os num sistema,
numa rede de relações dentro de um todo [...]. (PERES e FREITAS, 2014, p. 20).
Os conceitos cotidianos e sistematizados/elaborados não fluem por canais isolados,
mas estão imersos num processo de contínua interação e devem produzir como resultado
inevitável que as generalizações de estrutura superior, características dos conceitos
sistematizados, desenvolvam mudanças estruturais nos seus conceitos cotidianos. Dessa
forma, o sujeito realiza voluntariamente algo que utilizava espontaneamente com
facilidade. Os conceitos cotidianos, estabelecidos anteriormente, sofrem significativo
incremento com as tarefas que exigem trabalho com os conceitos sistematizados,
fundamentais para o desenvolvimento do pensamento teórico.
Os conceitos científicos/sistematizados/elaborados não ampliam simplesmente os
conceitos cotidianos. Eles criam as estruturas para saltos qualitativos, antecipando-se ao
desenvolvimento dos sujeitos. Daí a importância da intervenção da ação pedagógica que
vise às atividades que desenvolvam a análise e a generalização na busca da atenção
voluntária e da memória lógica, buscando as características fundamentais e
diferenciadoras das funções superiores da consciência: a intelectualização (pensamento
teórico) e o domínio, ou seja, a tomada de consciência e a voluntariedade. (VYGOTSKI,
1993).
Em um movimento dialético, é preciso reafirmar que todo conceito é uma
generalização, consequência de outros processos de elaboração que se articulam. Essa
relação é viável por estabelecer semelhanças e diferenças entre si e as condições de
estabelecer elos totais e parciais entre eles. Ao realizar essas operações mentais, os
conceitos sistematizados oferecem o arcabouço necessário para a sustentação da
compreensão da realidade na perspectiva da totalidade, ainda que as informações
tenham sido oferecidas pelos conhecimentos fragmentados. É na generalização dos
conceitos que se torna possível que os conhecimentos fragmentados pelos diferentes
componentes curriculares encontrem espaço e forma a oferecer uma compreensão
totalizada da realidade analisada.

PERCURSO FORMATIVO E A ESTRUTURAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO

Neste item, buscaremos indicar alguns aspectos relevantes para a organização das
atividades pedagógicas em sala de aula, à luz do processo de formação dos sujeitos e de
acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica que, no Artigo
13, parágrafo 3º (BRASIL, 2010e), indica que a organização do percurso formativo deve
ser concebida em acordo com as peculiaridades do meio e das características, interesses
e necessidades dos estudantes, conforme o estabelecido nos projetos escolares. Tais
definições acerca da organização do percurso formativo permitem compreender que a
efetivação de um processo de formação integral dos sujeitos está relacionada a uma
organização escolar que oportunize à escola ser e fazer aquilo que lhe dá identidade e
autoridade para desempenhar a sua função social, função que não mais permite conceber
os espaços escolares isoladamente.
A partir desse entendimento, a instituição escolar em questão toma para si
possibilidades e necessidades de se relacionar com outras instituições, relação que exige
dela clareza sobre seu papel, o qual precisa ser explicitado no Projeto Político
Pedagógico (PPP). O termo projeto político-pedagógico foi utilizado na primeira versão da
PC/SC para referir-se aos objetivos e às opções teórico-metodológicas a serem adotadas
pelas instituições escolares do Estado, tendo em vista a consecução de seus objetivos e a
função social que estas desempenham. Compreendendo que toda ação educativa é
também uma ação política, optamos por manter o termo político para reafirmar a
presença de tal dimensão em meio às atividades de cuidado e educação levadas a efeito,
de forma coletiva, pelos estabelecimentos escolares.
O PPP, como um documento síntese, um instrumento e um movimento da escola,
carrega consigo a potencialidade de se transformar em um fio condutor entre o contexto
escolar e a comunidade, realçando o envolvimento da família, de modo que esta seja
parte das decisões da escola. Cabe à escola, assim, entender os sujeitos nessa relação
indissociável com seu entorno.
A escola é, portanto, o espaço social justificado pelo processo de mediação
(VYGOTSKY, 2007), ou seja, é nela que se reúnem sujeitos que interagem uns com os
outros em favor da elaboração conceitual progressivamente mais complexa, que os leva a
pensar diferente, porque deslocam suas representações de mundo. Dessa forma,
desenvolver o ato criador, o pensamento teórico, é (ou deveria ser) objetivo que move os
sujeitos para a escola e marca a sua especificidade, sendo ela o espaço social da
institucionalização do desejo de aprender.
Tal institucionalização, dada a conformação contemporânea das sociedades,
assume status de direito, mesmo que não plenamente assegurado em todas as
instâncias. Em determinados contextos, essa compreensão remete às discussões acerca
do acesso, permanência e aprendizagem.
Dados do acesso à e permanência na escola mostram que, ainda que tenha havido
melhora nos indicadores – IBGE (2010) e INEP (2013) – nos últimos vinte anos, estamos
distantes da meta de universalização da educação básica no Brasil, principalmente no
que se refere à Educação Infantil e Ensino Médio. Números indicativos de retenção,
interrupção escolar e defasagem idade/série estão fortemente presentes.
Embora seja evidente a necessidade de avançar na política de acesso e
permanência com vistas à universalização da Educação Básica, mudanças legais nem
sempre significam mudanças nas estruturas de inclusão/exclusão educacional e social.
Prova disso é tanto a falta de oferta de escolarização no campo no que se refere às séries
finais do Ensino Fundamental e Médio, como a grande concentração de escolas no meio
urbano. Outro aspecto dessa realidade se encontra no campo da aprendizagem. Nele, a
reflexão sobre o significado e as formas como o conhecimento é (re)produzido na escola,
a transcendência dos modelos pedagógicos e suas „receitas milagrosas‟, a aceitação da
diversidade (biológica, sexual, cognitiva, cultural, étnica, territorial, dentre outras) e dos
diferentes tempos de aprendizagem, inerentes à condição humana, são desafios do
coletivo escolar, carecendo de debate, formação e planejamento e implicando na
reorganização escolar.
No que compete, então, à organização curricular, à luz do conceito de percurso
formativo, é aquela que materializa o próprio currículo e que tem na sua constituição
elementos que são essenciais e que estruturam a ação educacional. Conforme a
Resolução nº 4 (BRASIL, 2010e), a organização do percurso formativo é assegurada a
partir de:
• trabalho embasado conceitualmente, estruturado com materiais,
didático pedagógicos, rede física adequada, espaços interno e externo socioculturais;
• tempos e espaços curriculares ampliados e diversificados com a atuação de
profissionais da educação sob o propósito de construir coletivamente a escola de
qualidade social;
• abordagem didático-pedagógica que oriente o projeto político-pedagógico;
• matriz curricular compreendida como recurso propulsor de movimento, dinamismo
curricular e educacional;
• organização da matriz curricular que subsidie a gestão do currículo escolar;
• formas de organizar o trabalho pedagógico;
• criação de métodos didático-pedagógicos utilizando-se recursos tecnológicos de
informação e comunicação e
• constituição de rede de aprendizagem, entendida como um conjunto de ações
didático-pedagógicas.
A ação pedagógica da escola, ancorada na perspectiva de percurso formativo como
unidade, consiste em condição concreta de repensar tempos, espaços e formas de
aprendizagem na relação com desenvolvimento humano, como alternativa que busca
superar os atuais limites impostos pelos componentes curriculares no ambiente escolar.
Cabe pensar o currículo escolar como um contexto em permanente (re)elaboração, em
constante disputa e reordenamento. Para tanto, é preciso reconhecer a fonte das
questões de análise na realidade vivenciada pela comunidade como aquela que oferece
os problemas, os objetos de análise e síntese à luz dos conhecimentos sistematizados.
O que se objetiva nas aprendizagens do sujeito por meio de um currículo que
privilegie as ações de educação integral é a permanência de práticas que se renovem e
sejam mediadas pelo entorno histórico, social e cultural, nas quais se reconheçam seus
conhecimentos prévios como ponto de partida, permitindo a instauração de
aprendizagens e vivências que sustentem a organização de compreensões e, pela
generalização dos conceitos, amparem novas aprendizagens.
O currículo que se realiza nesse movimento precisa de espaço físico e condições
didáticas que permitam ao sujeito realizar ações próprias de quem pesquisa, age e atua
numa ação pedagógica que se complemente de forma ativa sobre o objeto estudado.
Planejar e ordenar as ações educativas pressupõe encontrar formas de utilização
multifuncionais para espaços que foram historicamente naturalizados em suas funções.
Transformar essas noções que a cultura escolar propõe não é tarefa fácil, mas possível.
É preciso olhar a escola como um conjunto arquitetônico educativo e reconhecer
espaços transformados em pedagógicos. Que seja o pátio, ou o refeitório, a sala de artes,
o salão de exposições, ou bosques que amparem espaços de pesquisa ou contação de
histórias, muros que se transformam em murais etc. Uma educação integral não cabe
dentro dos muros da escola. Em busca de espaço ou na perspectiva de partilhar a vida
fora do espaço escolar, encontrar na vizinhança e arredores espaços que cumpram
papéis pedagógicos tem sido uma solução possível. São atitudes que educam para
conhecer e atuar sobre os espaços que vivem e educam a cidade, o trânsito e as
vivências, chamando atenção para os sujeitos e criando uma rede de cuidado e
educação.
Procurar abrigar atividades em clubes, espaços religiosos, praças, abrigos diversos
para além da estrutura qualificada já existente na escola, traz para a educação integral
uma ampliação de possibilidades ao transformar o entorno, o bairro ou a cidade em
espaços educativos, em salas de referência. A principal indicação é a necessidade de a
cidade, grande ou pequena, ser objeto de observação e estudo, permitindo de forma viva
e ativa o convívio dos sujeitos com o que ela tem para oferecer, estabelecendo um
conhecimento que se torna aprofundado e organizado pelas trilhas, rotas e intervenções
possíveis. Nesse sentido, a proposta da educação integral é ampliar o repertório vivencial
da vida escolar dos sujeitos, buscando relacionar os conceitos sistematizados às
vivências na comunidade.
Além dessa questão, importa compreender como se produz e se reproduz o
conhecimento na escola (áreas, disciplinas, temáticas etc.) e como crianças, jovens,
adultos e idosos apropriam-se ou não desses conhecimentos. Demanda fazer escolhas
quanto à forma mais apropriada de organização escolar (série, ciclo, módulos, dentre
outros modos), considerando os sujeitos dentro de seus espaços de vida, sejam eles
urbanos, rurais, das periferias urbanas, quilombos, aldeias indígenas etc.
A organização do conhecimento, independente da forma, precisa ter
intencionalidade para sua produção/apropriação, considerando o entrelaçamento entre o
tempo de vida do sujeito (crianças, adolescentes, jovens, adultos e idosos) e o percurso
formativo nos diferentes processos de aprendizagem e desenvolvimento, entre o
conhecimento sistematizado e a realidade, no processo de elaboração conceitual, sendo
reforçado pela cultura em que está inserido.
Essa relação com o saber (CHARLOT, 2000) é compreendida como a interação com
o outro, consigo mesmo e com o mundo. Como condição, envolve tempos e espaços de
articulações dialógicas entre professores e desses com os sujeitos.
Nesse sentido, é possível repensar o currículo, organizando-o por áreas, formulando
conceitos fundamentais e assumindo planejamento e posturas de trabalho docente
coletivo, na perspectiva da totalidade, estabelecendo a articulação entre os saberes e
fazeres dos sujeitos e os conhecimentos científicos.
Dentre as formas de organização, evidencia-se a predominância da seriação, ainda
que experiências diferenciadas possam ser encontradas em meio aos diferentes
sistemas. Apresentam-se, na sequência, as principais características, potencialidades e
fragilidades inerentes a cada uma dessas formas.
A seriação se constitui em um processo de organização do ensino por ano/série,
com cronologia marcada pelo ano escolar, compreendido como ano civil. Os conteúdos
são selecionados obedecendo a uma lógica de organização do conhecimento produzido
socialmente, agrupado por componentes curriculares e complexificado a cada ano/
série. Nessa modalidade organizativa a sala de aula é o espaço central da
aprendizagem escolar e o ano/série é o tempo privilegiado para organização das
atividades. As críticas à seriação estão centradas na dificuldade do respeito aos tempos e
ritmos de aprendizagem de cada sujeito do conhecimento, dando centralidade ao
conteúdo escolar e à avaliação. A seriação, por outro lado, dá segurança ao professor
que tem sua formação profissional assentada nessa perspectiva.
Os ciclos de formação, por sua vez, são caracterizados pela organização em três
grupos etários, considerando as características dos sujeitos do conhecimento em suas
diferentes idades e situações socioculturais. O respeito aos conhecimentos e ao
desenvolvimento de cada sujeito e a forma como esses aprendem é um dos pontos
nodais desse modo de organização. Cada ciclo consiste em períodos alargados de
organização dos tempos e espaços de aprendizagem, possibilitando flexibilidade e
articulação na relação com o desenvolvimento etário e cognitivo. Essa forma de
organização demanda mudança nas concepções de conhecimento e de aprendizagem,
fundamentadas no conhecimento da realidade e na prática social dos sujeitos e das
comunidades onde vivem. Ela favorece ainda a reflexão sobre os processos educativos
dos sujeitos, dos professores e da comunidade. Esse modo de organização suscita
questionamentos quanto aos resultados da aprendizagem nos sujeitos, uma vez que
muitos seriam promovidos sem alcançar os “conceitos essenciais”, desejados em razão
da progressão automática.
Outra forma é a Pedagogia da Alternância que se relaciona mais diretamente com as
experiências desenvolvidas na Educação do Campo, Educação Escolar Quilombola e
Indígena, Casa Familiar rural, entre outras. É organizada em „momentos‟ pedagógicos
que interagem, os chamados de “Tempo Escola” e “Tempo Comunidade”, envolvendo
cada sujeito num processo educativo uno, articulando a experiência propriamente dita à
experiência de trabalho e vida no seio da comunidade da qual o sujeito é originário. Trata-
se, de fato, de uma perspectiva de práxis, uma vez que busca trabalhar as vivências
articuladas aos conhecimentos sistematizados. Tal forma de organização escolar requer
do sujeito do conhecimento a capacidade de assumir-se como sujeito de sua própria
formação de modo permanente. Ela depende de disponibilidade dos professores para o
desenvolvimento de ações integrativas e planejamento constante para organização dos
conhecimentos. Além disso, a pedagogia da alternância prescinde de um calendário
específico. As dificuldades encontradas nessa forma de organização dizem respeito à
necessidade de uma formação inicial integrada dos professores.
Convêm assim, junto com o Estado, buscar formas de organização escolar que
possibilitem a educação integral de cada sujeito, em atenção ao percurso formativo a ser
oportunizado na Educação Básica. A avaliação da aprendizagem constitui-se, então, num
processo de acompanhamento dos sujeitos, de modo que forneça indicadores para o
aprimoramento do processo educativo.
A avaliação, assim concebida, constitui-se em prática investigativa, instrumento de
decisão sobre as atividades orientadoras de ensino que vêm sendo adotadas, de forma
contínua, sistemática, expressa num movimento permanente de reflexão e ação. Vale
destacar que, como processo diagnóstico, implica na construção de estratégias de
documentação/registro das ações pedagógicas. É importante que se constitua, ainda,
num processo constante de diálogo entre os diferentes sujeitos envolvidos no processo
educativo, a fim de que possibilite o (re)planejamento dessas ações no cotidiano escolar.
A avaliação educacional é um dos elementos fundamentais no percurso formativo.
Vincula-se ao desafio da aprendizagem como instrumento de contínua progressão. Não
deve, portanto, ficar restrita à produção de uma síntese avaliativa individual, por disciplina,
componente curricular ou por área, focada exclusivamente no desempenho individual do
sujeito. Apresenta-se como ponto de apoio à proposta curricular, refletida no Projeto
Político Pedagógico. Deve, sim, ganhar destaque a dimensão política da avaliação, como
parte do projeto educacional de cada rede de ensino e escola, garantindo que todos
aprendam e servindo de elemento central no processo de reflexão crítica e contínua sobre
o processo de aprendizagem em todas as suas dimensões. A avaliação deve servir como
um instrumento de inclusão e não de classificação e/ou exclusão. Deve ser um indicador
não apenas do nível de desenvolvimento do estudante, como também das estratégias
pedagógicas e das escolhas metodológicas do professor.
Como processo, a avaliação deve reunir informações relevantes acerca de aspectos
do currículo no percurso formativo, as quais subsidiam tomadas de decisão, delineamento
de atividades e/ou ajustes, visando a promoção cada vez mais qualificada da
aprendizagem. Não é uma atividade isolada ou de curta duração, uma vez que a
compreensão de seus aspectos e resultados pode demandar outras iniciativas que
extrapolam a própria avaliação.
É, pois, um movimento que considera os objetivos propostos e alcançados numa
constante (re)elaboração de finalidades, metas e estratégias, com vistas a novas
oportunidades de aprendizagem e novos modos de ensinar e aprender. Constitui-se num
processo de caráter formativo e contínuo, portanto, desenvolvida durante todo o percurso
formativo, em todas as relações vivenciadas nos tempos e espaços escolares,
contribuindo para melhorar o ensino e a aprendizagem, sempre voltada à integralidade da
formação. Se, pois, adotamos uma educação voltada à formação integral, as estratégias
de avaliação precisam dar conta de diagnosticar se as escolhas metodológicas estão em
consonância com tal formação, bem como fornecer os subsídios para eventuais
mudanças que precisem ser feitas no percurso.
Dado seu caráter formativo contempla pelo menos três etapas: a de diagnóstico, a
de intervenção e a de replanejamento. O trabalho de diagnóstico ocorre quando o
professor verifica a aprendizagem que o estudante realizou ou não, compreendendo as
possibilidades e as dificuldades do processo, no momento. A intervenção se dá quando o
professor retoma o percurso formativo, após constatar que não houve suficiente
elaboração conceitual, e, por isso, reorganiza o processo de ensino possibilitando ao
sujeito novas oportunidades de aprendizagem. O replanejamento é uma tarefa que se faz
necessária sempre que as atividades, estratégias de ensino e seus respectivos resultados
não se evidenciarem suficientes.
Ao longo do desenvolvimento das três etapas, é fundamental que se considere a
sistematização, a elaboração e a apropriação de conhecimentos, na forma de registros,
relatos e outros instrumentos como subsídios para a avaliação. Neste âmbito importa que
os registros considerem relatos dos sujeitos acerca das suas próprias atividades, sejam
elas práticas, teóricas ou lúdicas, bem como outros instrumentos que subsidiem a
avaliação.
No conjunto dos registros e instrumentos o espaço coletivo do conselho de classe
torna-se lócus privilegiado. Por seu caráter participativo no processo de avaliação,
oportuniza a tomada de decisão coletiva sobre os processos de aprendizagem, tendo
como base o percurso formativo na sua integralidade. Daí a importância do envolvimento
de todos os sujeitos que compõem a comunidade escolar. Quando tomado nesta
dimensão, o conselho de classe estimula constante diálogo desde os sujeitos, os
componentes curriculares e áreas do conhecimento, permitindo (re)planejamento de
ações, tanto no âmbito da sala de aula, quanto na instituição escolar como um todo.
Tomando-se esta concepção de avaliação como pressuposto, algumas estratégias
são fundamentais ao longo do percurso formativo dos sujeitos, entre as quais: i) a escuta
dos interesses e de suas expectativas de aprendizagem; ii) a observação das
manifestações, das expressões, representações e relações, além do modo como estes
compreendem e ocupam espaços e territórios; iii) a ampliação dos repertórios de
conhecimentos relativos aos conceitos das áreas e componentes curriculares; iv) o
registro de seus avanços e limitações individuais e do processo coletivo. Do ponto de
vista das formas de desenvolvimento do registro, algumas alternativas podem ser
adotadas, tais como: acompanhamento e observação de rodas de conversas, entrevistas,
diálogos informais, produção audiovisual e fotográfica, desenhos, testes orais e escritos,
mostra de trabalhos, cadernos de anotações, experimentos e relatos, pesquisas, criação e
apresentação de maquetes, painéis, cartazes, dramatizações e expressões corporais
dentre várias outras possibilidades. Tomando-se como referência os objetivos de
aprendizagem no contexto do planejamento coletivo, distintas estratégias de avaliação
podem ser adotadas, envolvendo atividades de leitura, diálogos, exercícios de
reelaboração conceitual, entre várias outras. Convém ainda considerar que, no conjunto
das estratégias, devem estar contempladas todas as formas de diferenças e diversidades
que constituem o ambiente escolar.
 É importante destacar ainda que, mais recentemente, outras dimensões de
avaliação vêm implicando na vida e, por consequência, na organização do trabalho
pedagógico das escolas. Além da avaliação da aprendizagem tradicionalmente
desenvolvida para qualificar os processos de ensino e aprendizagem, surgem propostas
de avaliação institucional e de avaliação externa em larga escala, como as provas Brasil,
do PISA e do ENEM.
A Proposta Curricular de Santa Catarina, ao longo de sua trajetória, vem sinalizando
que o Projeto Político Pedagógico das escolas constitui, também, espaço e movimento da
avaliação institucional. Neste sentido esta dimensão da avaliação está ancorada nos
processos coletivos de avaliação da aprendizagem especialmente nos espaços de
planejamento e nos conselhos de classe.
A avaliação de larga escala, por sua vez, vem se destacando nacionalmente como
instrumento de mensuração de índices e resultados educacionais para os sistemas de
ensino. Por meio de exames externos são fornecidos às escolas e aos sistemas escolares
elementos de avaliação comparativa. A concepção assumida no contexto da Proposta
Curricular de Santa Catarina é de que os índices, embora relevantes para a formulação
de políticas públicas, não deveriam dar lugar a “ranqueamentos” competitivos. É essencial
acrescentar que as avaliações externas não substituem o necessário e contínuo esforço
de avaliação institucional como parte do Projeto Político Pedagógico.
É fundamental garantir na escola a compreensão, por parte do sujeito, da
importância de ter assegurado o seu percurso formativo na integralidade, em idade
adequada, e sua formação integral por meio do desenvolvimento pleno, evitando-se com
isto a migração de estudantes para exames de certificação.
Com o objetivo de viabilizar as possibilidades de organização e de gestão da
escola, da sala de aula e do processo pedagógico, citadas anteriormente, é importante
considerar a necessidade de constituição do Conselho de Escola, no qual as decisões
são colegiadas, inclusive as de planejamento e avaliação das ações educativas. Todos os
sujeitos que integram o espaço escolar e comunidade devem participar desse processo. É
mister que a escola valorize, pois, os saberes que os sujeitos trazem dos diferentes
espaços sociais em que estabelecem relações intersubjetivas, quer seja dos filmes a que
assistem, das fotografias, da televisão, dos quadrinhos, da literatura e dos diferentes
modos de produção característicos da internet. As interações por meio desses diferentes
artefatos culturais podem servir como ponto de partida para a ampliação dos
conhecimentos sistematizados e o desenvolvimento do ato criador e do pensamento
teórico – função social da escola.

DIVERSIDADE COMO PRINCÍPIO FORMATIVO

As diferenças culturais, raciais, de gênero, de classe [...] não seriam problemáticas

se fossem apenas diferenças. A questão central é que elas são hierarquizadas
socialmente e se transformam em desigualdades. (BHABHA, 1998, p. 220).
A educação básica como conceito, inaugurado pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996), estimulou a
promulgação de um conjunto de Diretrizes e Resoluções, com o intuito de tornar esse
direito acessível à população. Como tal, a ideia de básica, como destaca Cury (2002),
advém da concepção de base, sinônimo de estrutura, fundamento sobre o qual deve se
alicerçar todo o percurso formativo que leva ao exercício da cidadania.
A concepção da Educação Básica como direito vem acompanhada de duas outras
dimensões, imprescindíveis para sua realização: a ideia de uma educação comum e a
ideia do respeito à diferença. O conceito de comum se associa à noção de universal,
coadunando com a perspectiva dos aprendizados de saberes válidos para toda e
qualquer pessoa, na esteira da noção de patrimônio cultural que merece ser partilhado.
Articulado a isso, a noção de diferença também foi incorporada. Nessa direção, ao longo
das últimas duas décadas, no Brasil, políticas públicas em educação vêm sendo firmadas
com o intuito de reduzir as desigualdades no percurso educacional entre todos os
segmentos sociais. Nos movimentos curriculares desencadeados nos últimos 25 anos em
Santa Catarina, algumas dessas questões já apareciam. Mas, é após a abertura política e
no processo legislativo decorrente da democratização, que a Educação Básica como um
direito desponta ancorada no princípio do bem comum e no respeito à diversidade. Assim,
atender aos chamados da sociedade para atualizar a Proposta Curricular do Estado de
Santa Catarina é necessariamente responder a essas demandas e tensões, que
culminam com a construção de um Sistema Nacional de Educação.
O movimento de Atualização da Proposta Curricular do Estado de Santa Catarina
exprime a necessidade de uma Educação Básica que reconheça e assuma a diversidade
como um princípio formativo e fundante do currículo escolar.

De que diversidade estamos falando?

O conceito de diversidade está carregado de polissemia. Afinal, existem diversos

sentidos sobre diversidade. Mas, de qual diversidade se está falando?
Entende-se a diversidade como característica da espécie humana: seres humanos
são diversos em suas experiências de vida históricas e culturais, são únicos em suas
personalidades e são também diversos em suas formas de perceber o mundo. Esta noção
nos remete à ideia de diferenças de identidades constitutivas dos seres humanos, das
suas organizações sociais, etnias, nacionalidades, gêneros, orientação sexual,
religiosidades. Enfim, diversidades de grupos sociais, de identidades do ser social em sua
singularidade que se constituem em espaços, em ambientes, em tempos históricos com
características diversas. Essas relações socioculturais constituem os sujeitos históricos,
nas organizações de suas vidas sociais e políticas, nas suas relações com o ambiente e
com outros grupos, na produção e reprodução de suas existências.
Diversidade também é heterogeneidade, com vistas ao reconhecimento de que
todos somos diferentes. A diversidade está relacionada com as aspirações dos grupos
humanos e das pessoas de viver em liberdade e no exercício de sua autodeterminação,
como também à aspiração da vida em democracia e à necessidade de vivenciar
coletivamente as realidades sociais que são múltiplas e de lutar pelo reconhecimento dos
direitos humanos e a respeitá-los. Portanto, a valorização das diferenças étnicas e
culturais, por exemplo, não significa aderir aos valores do outro, mas respeitá-lo como
expressão da diversidade de todo ser humano, sem qualquer discriminação.
 A diversidade pode ser entendida como a construção histórica, cultural e social das
diferenças. Uma construção que ultrapassa as características biológicas observáveis a
olho nu. Neste sentido, as diferenças são também construídas pelos sujeitos sociais ao
longo do processo histórico e cultural, nos processos de adaptação dos seres humanos
ao meio social e no contexto das relações de poder. Dessa forma, mesmo os aspectos
tipicamente observáveis, que aprendemos a ver como diferentes desde o nosso
nascimento, só passaram a ser percebidos dessa maneira porque nós, seres humanos e
sujeitos sociais, no contexto da cultura, assim os nomeamos e identificamos. (GOMES,
2007, p. 17).
Ao abordar o tema diversidade não se pode restringi-lo aos grupos considerados
excluídos, caracterizados como “os diferentes”, “os diversos”, ou seja, como aqueles que
não atendem à norma ou ao padrão estabelecido a partir de uma identidade hegemônica
como referência. A diferença está em todos nós! Somos pessoas únicas e em constante
transformação num ambiente, também, em constantes transformações.
Nas últimas décadas, consolidou-se como resultado de movimentos sociais, o direito
à diferença. Grupos específicos veem atendidas suas demandas, não apenas de natureza
social e política, como também individual. Esse direito se fundamenta na ideia de que
devem ser consideradas e respeitadas as diferenças que fazem parte do humano e
assegurado lugar a sua expressão na sociedade. O direito à diferença, no espaço público,
significa não apenas a tolerância com o outro, aquele que é diferente de nós, mas implica
a revisão do conjunto dos padrões sociais de relações na sociedade, exigindo uma
mudança que afeta a todos. Isso significa que a questão da identidade e da diferença tem
caráter político. O direito à diferença se manifesta por meio da afirmação dos direitos de
crianças, mulheres, jovens, idosos, homossexuais, negros, quilombolas, indígenas,
pessoas com deficiência, entre outros, que, para de fato se efetivarem, necessitam ser
socialmente reconhecidos. Trata-se, portanto, de compreender como as identidades e as
diferenças são construídas e que mecanismos e instituições estão implicados na
construção das identidades, determinando a valorização de uns e o desprestígio de
outros. É nesse contexto que emerge a defesa de uma educação multicultural. (BRASIL,
2010c).
Os direitos civis, políticos e sociais focalizam, pois, direta ou indiretamente, o
tratamento igualitário, e estão em consonância com a temática da igualdade social. Já o
direito à diferença busca garantir que, em nome da igualdade, não se desconsiderem as
diferenças culturais e individuais. Em decorrência, espera-se que a escola esteja atenta a
essas diferenças, a fim de que em torno delas não se construam mecanismos de
exclusão que impossibilitem a concretização do direito à educação, que é um direito de
todos.
Portanto, por que é necessário discutir alguns grupos e explicitar os processos de
preconceito, discriminação e exclusão que viveram em função de um currículo que não
leva em consideração as diferenças na escola? Como a diversidade vem sendo pensada,
reconhecida e acolhida nas escolas? Por que alguns grupos são considerados como “os”
diferentes? Por que esses grupos criam movimentos próprios e reivindicam uma
reorganização curricular? Qual a relação entre diversidade, educação inclusiva e
educação integral? Por que a questão da diversidade é central nessa proposta curricular?
Como considerar a diversidade como princípio formativo?

A diversidade, entendida como enriquecimento, possibilidade, processo de

construção, é própria dos seres humanos. É o tema que se impõe para que possamos
construir uma escola pautada no direito à educação e no direito à diferença e na formação
integral do sujeito como movimentos que impulsionam a superação de perspectivas
monoculturais, etnocêntricas e hegemônicas que determinam os modos de fazer
educação escolar.

As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica estabelecem:

A educação destina-se a múltiplos sujeitos e tem como objetivo a troca de saberes, a

socialização e o confronto do conhecimento, segundo diferentes abordagens exercidas
por pessoas de diferentes condições físicas, sensoriais, intelectuais e emocionais, classes
sociais, crenças, etnias, gêneros, origens, contextos socioculturais, e da cidade, do
campo e de aldeias. Por isso, é preciso fazer da escola a instituição acolhedora, inclusiva,
pois essa é uma opção „transgressora‟, porque rompe com a ilusão da homogeneidade e
provoca, quase sempre, uma espécie de crise de identidade institucional (BRASIL, 2013,
p. 25).
A diversidade como princípio formativo tem sido apresentada como atrelada à
educação inclusiva e educação integral, e resulta no enfrentamento desses discursos
dominantes homogeneizadores. Busca promover a discussão nos espaços escolares e
passa a deflagrar sistemas de representação mais amplos e a compreender que a
valorização da diferença não se dá por meio de um discurso harmonioso, inócuo, e pela
aceitação de grupos considerados excluídos como uma atitude, apenas, de tolerância. O
respeito e o reconhecimento são o objetivo.

LEGISLAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA

As leis que regem a Educação Básica são as seguintes:

● Constituição Federal de 1988

● Lei nº 8.666, de 21 de junho de 1993 - Regulamenta o art. 37, inciso XXI, da
Constituição Federal, institui normas para licitações e contratos da Administração Pública
e dá outras providências;
● Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 – Estabelece as Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB)
● Lei nº 11.741, de 16 de julho de 2008 - Altera dispositivos da redação original da LDB,
para redimensionar, institucionalizar e integrar as ações da educação profissional técnica
de nível médio, da educação de jovens e adultos e da educação profissional e
tecnológica.
● Lei nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008 - Institui a Rede Federal de Educação
Profissional, Científica e Tecnológica; cria os Institutos Federais de Educação, Ciência e
Tecnologia;
● Lei nº 12.772, de 28 de dezembro de 2012 - Dispõe, entre outros, sobre Plano de
Carreira e Cargos de Magistério do Ensino Básico, Técnico e Tecnológico;
● Lei nº 12.513, de 26 de outubro de 2011 - Institui o Programa Nacional de Acesso ao
Ensino Técnico e Emprego – Pronatec;
● Lei nº 12.816, de 05 de junho de 2013 (Altera dispositivos da Lei nº 12.513, de 26 de
outubro de 2011(Pronatec);
● Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014 – Aprova o Plano Nacional de Educação – PNE,
para o período de 2014 a 2024, apresentando em anexo 20 Metas a serem alcançadas e
respectivas estratégias de execução.
● Lei nº 13.249, de 13 de janeiro de 2016 - Institui o Plano Plurianual da União para o
período de 2016 a 2019 (PROGRAMA 2080 – Educação De Qualidade Para Todos).

As principais leis que caem em concursos/processos seletivos:

Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica

As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) são normas obrigatórias para a

Educação Básica que orientam o planejamento curricular das escolas e dos sistemas de
ensino. Elas são discutidas, concebidas e fixadas pelo Conselho Nacional de Educação
(CNE). Mesmo depois que o Brasil elaborou a Base Nacional Comum Curricular (BNCC),
as Diretrizes continuam valendo porque os documentos são complementares: as
Diretrizes dão a estrutura; a Base o detalhamento de conteúdos e competências.
Atualmente, existem diretrizes gerais para a Educação Básica. Cada etapa e
modalidade (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio) também apresentam
diretrizes curriculares próprias. A do Ensino Médio é a mais recente e foi atualizada pelo
CNE, em 2018, para atender às mudanças proposta pela lei 13.415, da Reforma do
Ensino Médio. As diretrizes buscam promover a equidade de aprendizagem, garantindo
que conteúdos básicos sejam ensinados para todos os alunos, sem deixar de levar em
consideração os diversos contextos nos quais eles estão inseridos.

O que são e qual é a função das diretrizes curriculares?

As Diretrizes Curriculares Nacionais são um conjunto de definições doutrinárias

sobre princípios, fundamentos e procedimentos na Educação Básica que orientam as
escolas na organização, articulação, desenvolvimento e avaliação de suas propostas
pedagógicas. As DCNs têm origem na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), de
1996, que assinala ser incumbência da União “estabelecer, em colaboração com os
estados, Distrito Federal e os municípios, competências e diretrizes para a Educação
Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, que nortearão os currículos e os seus
conteúdos mínimos, de modo a assegurar a formação básica comum”. O processo de
definição das diretrizes curriculares conta com a participação das mais diversas esferas
da sociedade. Dentre elas, o Conselho Nacional dos Secretários Estaduais de Educação
(Consed), a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime), a
Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), além de
docentes, dirigentes municipais e estaduais de ensino, pesquisadores e representantes
de escolas privadas.

As diretrizes continuam valendo com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC)?

Sim. A função da Base é especificar aquilo as habilidades que se espera que os alunos
aprendam ano a ano. A BNCC foi elaborada à luz do que diz das DCN e, portanto, um
documento não exclui o outro. “Fazendo uma analogia, as DCNs dão a estrutura, e a
Base recheia essa forma, com o que é essencial de ser ensinado. Portanto, elas se
complementam”, afirma Eduardo Deschamps, presidente do CNE. Diretrizes e Base são
obrigatórios e devem ser respeitados por todas as escolas, tanto da rede pública como
particular.

Por que só as Diretrizes do Ensino Médio estão sendo revistas?

O Conselho Nacional de Educação viu a necessidade de adaptar as DCNs depois que o
governo promulgou a lei da reforma do Ensino Médio. “A Lei impacta diretamente nas
diretrizes para o Ensino Médio. Nas DCNs, por exemplo, estão especificados os 13
componentes curriculares (disciplinas escolares) obrigatórios da etapa, algo que a lei
rejeita.

As diretrizes curriculares preservam a autonomia dos professores?

As diretrizes curriculares visam preservar a questão da autonomia da escola e da
proposta pedagógica, incentivando as instituições a montar seu currículo, recortando,
dentro das áreas de conhecimento, os conteúdos que lhe convêm para a formação
daquelas competências explícitas nas DCNs.
Desse modo, as escolas devem trabalhar os conteúdos básicos nos contextos que lhe
parecerem necessários, considerando o perfil dos alunos que atendem, a região em que
estão inseridas e outros aspectos locais relevantes.

Quais são as diferenças entre as diretrizes curriculares e os parâmetros

curriculares?
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) são diretrizes separadas por disciplinas
elaboradas pelo governo federal e não obrigatórias por lei. Elas visam subsidiar e orientar
a elaboração ou revisão curricular; a formação inicial e continuada dos professores; as
discussões pedagógicas internas às escolas; a produção de livros e outros materiais
didáticos e a avaliação do sistema de Educação. Os PCNs são mais antigos, foram
criados em 1997 e funcionaram como referenciais para a renovação e reelaboração da
proposta curricular da escola até a definição das diretrizes curriculares. Já as Diretrizes
Curriculares Nacionais são normas obrigatórias para a Educação Básica que têm como
objetivo orientar o planejamento curricular das escolas e dos sistemas de ensino,
norteando seus currículos e conteúdos mínimos. Assim, as diretrizes asseguram a
formação básica, com base na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), definindo
competências e diretrizes para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino
Médio.

Lei de Diretrizes e Bases

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação tem a função de regulamentar o sistema

educacional, seja ele privado ou público, na educação básica ou no ensino superior.

A LDB tem 92 artigos que estão divididos em 09 títulos conforme descritos abaixo:

Título 1 – Da Educação
Título 2 – Dos Princípios e Fins da Educação Nacional Título 3 – Do Direito à Educação e
do Dever de Educar Título 4 – Da Organização da Educação Nacional
Título 5 – Dos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino Capítulo 1 – Da
Composição dos Níveis Escolares
Capítulo 2 – Da Educação Básica Seção 1 – Das Disposições Gerais Seção 2 – Da
Educação Infantil Seção 3 – Do Ensino Fundamental Seção 4 – Do Ensino Médio
Seção 5 – Da Educação de Jovens e Adulto Capítulo 3 – Da Educação Profissional
Capítulo 4 – Da Educação Superior Capítulo 5 – Da Educação Especial
Título 6 – Dos Profissionais da Educação Título 7 – Dos Recursos Financeiros Título 8 –
Das Disposições Gerais
Título 9 – Das Disposições Transitórias

Um dos itens de grande relevância e que deve ser levado mais a sério durante seus
estudos é o que trata sobre os princípios da educação.
De forma sucinta esse item compreende um conjunto de finalidades que transpõe a
educação, ou seja, a educação é dever da família e do Estado com o objetivo de buscar o
total desenvolvimento do educando como cidadão.

Confira abaixo quais são os 13 Princípios e Fins da Educação Nacional:

1– Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

2– Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e

o saber;

3– Pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas; 4 – Respeito à liberdade e apreço

à tolerância;

5 – Coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;

6 – Gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;

7 – Valorização do profissional da educação escolar;

8– Gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos

sistemas de ensino;

9– Garantia de padrão de qualidade;

10– Valorização da experiência extraescolar;

11– Vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais;

12– Consideração com a diversidade étnico-racial;

13– Garantia do direito à educação e à aprendizagem ao longo da vida.

Em resumo o Estado tem por obrigação ofertar de forma gratuita a educação

básica. Conheça quais são os deveres do Estado:

1 – Educação básica obrigatória e gratuita dos 4 aos 17 anos de idade, organizada da

seguinte forma: a) pré-escola; b) ensino fundamental; c) ensino médio.
2 – Educação infantil gratuita às crianças de até 5 (cinco) anos de idade.
3 – Atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, transversal
a todos os níveis, etapas e modalidades, preferencialmente na rede regular de ensino.
4 – Acesso público e gratuito aos ensinos fundamental e médio para todos os que não os
concluíram na idade própria.
5 – Acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística,
segundo a capacidade de cada um.
6 – Oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando.
7 – Oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com características e
modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que
forem trabalhadores as condições de acesso e permanência na escola.
8 – Atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica, por meio de
programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e
assistência à saúde.
9 – Padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos como a variedade e quantidade
mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de
ensino-aprendizagem.
10 – Vaga na escola pública de educação infantil ou de ensino fundamental mais próxima
de sua residência a toda criança a partir do dia em que completar 4 anos de idade.

Anote aí: atenção ao item 10 quanto a proximidade da residência do educando, essa

regra não inclui o Ensino Médio.
Da organização da Educação Nacional

Neste item há uma separação clara das incumbências de cada órgão, definindo os
elementos estruturadores da educação escolar, iniciando pelos sistemas até chegar às
unidades escolares.
Temos nos artigos 9º ao 13º as incumbências e responsabilidades de cada esfera, sendo
federal, estadual, municipal, institucional e docente. Com isso você deve compreender
que existe uma divisão de tarefas e responsabilidades, porém trabalhando em regime de
colaboração em busca de um mesmo objetivo.
Lembrando que os sistemas de ensino têm liberdade de organização desde que estejam
dentro dos termos da Lei.

Atualização da LDB de 2021:

CAPÍTULO V-A

(Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021) DA EDUCAÇÃO BILÍNGUE DE SURDOS

Art. 60-A. Entende-se por educação bilíngue de surdos, para os efeitos desta Lei, a
modalidade de educação escolar oferecida em Língua Brasileira de Sinais (Libras), como
primeira língua, e em português escrito, como segunda língua, em escolas bilíngues de
surdos, classes bilíngues de surdos, escolas comuns ou em polos de educação bilíngue
de surdos, para educandos surdos, surdo-cegos, com deficiência auditiva sinalizantes,
surdos com altas habilidades ou superdotação ou com outras deficiências associadas,
optantes pela modalidade de educação bilíngue de surdos. (Incluído pela Lei nº 14.191,
de 2021)

§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio educacional especializado, como o

atendimento educacional especializado bilíngue, para atender às especificidades
linguísticas dos estudantes surdos. (Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021)

§ 2º A oferta de educação bilíngue de surdos terá início ao zero ano, na educação infantil,
e se estenderá ao longo da vida. (Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021)

§ 3º O disposto no caput deste artigo será efetivado sem prejuízo das prerrogativas de
matrícula em escolas e classes regulares, de acordo com o que decidir o estudante ou, no
que couber, seus pais ou responsáveis, e das garantias previstas na Lei nº 13.146, de 6
de julho de 2015 (Estatuto da Pessoa com Deficiência), que incluem, para os surdos
oralizados, o acesso a tecnologias assistivas. (Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021)

Art. 60-B. Além do disposto no art. 59 desta Lei, os sistemas de ensino assegurarão aos
educandos surdos, surdo-cegos, com deficiência auditiva sinalizantes, surdos com altas
habilidades ou superdotação ou com outras deficiências associadas materiais didáticos e
professores bilíngues com formação e especialização adequadas, em nível superior.
(Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021)
Parágrafo único. Nos processos de contratação e de avaliação periódica dos professores
a que se refere o caput deste artigo serão ouvidas as entidades representativas das
pessoas surdas. (Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021)
Plano Nacional de Educação

O Plano Nacional de Educação é um documento editado periodicamente, através de lei,

que compreende desde diagnósticos sobre a educação brasileira até a proposição de
metas, diretrizes e estratégias para o desenvolvimento do setor. Projetos e ideias de
“planos educacionais” existem desde a década de 1930 no Brasil, mas o primeiro plano a
nível nacional foi oficializado apenas em 1962.
Desde então, seguiram apenas planos menores, com foco em setores ou localidades
específicas.

Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração decenal, com o
objetivo de articular o sistema nacional de educação em regime de colaboração e definir
diretrizes, objetivos, metas e estratégias de implementação para assegurar a manutenção
e desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis, etapas e modalidades por meio de
ações integradas dos poderes públicos das diferentes esferas federativas que conduzam
a:
I – erradicação do analfabetismo;
II – universalização do atendimento escolar; III – melhoria da qualidade do ensino;
IV – formação para o trabalho;
V – promoção humanística, científica e tecnológica do País.
VI – estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação como
proporção do produto interno bruto.

O atual PNE traçou 20 metas para a educação do país a nível nacional. Até 2024, os
seguintes objetivos deverão ser alcançados:
1. Que todas as crianças até 05 anos de idade estejam sendo atendidas pela
educação infantil, e que 50% das crianças de até 03 anos estejam sendo atendidas;
2. Que 95% das crianças e jovens completem o ensino fundamental até 14 anos;
3. Ter vagas no Ensino Médio disponíveis a todos os jovens entre 15 e 17 anos, e
aumentar o número de matrículas para 85% desses jovens;
4. Tornar disponível a todas as crianças e jovens portadores de deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento, assim como altas habilidades ou superdotação, a
educação básica especializada e adequada;
5. Alfabetizar todas as crianças até o 3º ano do ensino fundamental;
6. Disponibilizar ensino integral em 50% das escolas públicas, para atender a no
mínimo 25% dos alunos da educação básica;
7. Aumentar a qualidade da educação básica para atingir a todas as metas traçadas
para o Ideb;
8. Que toda a população entre 18 e 29 anos tenha recebido ao menos 12 anos de
escolaridade, reduzindo as desigualdades no grau de escolaridade entre as regiões do
país e etnias;
9. Até 2015 elevar a taxa de alfabetização da população de até 15 anos para 93,5%,
e até o final do PNE erradicar o analfabetismo absoluto e diminuir o analfabetismo
funcional em 50%;
10. Que ao menos 25% das vagas na Educação de Jovens e Adultos estejam
integradas à educação profissional;
11. Triplicar as matrículas da educação profissional técnica de nível médio, com
qualidade, e expandir em 50% o seguimento público;
12. Elevar o total de matrículas no ensino superior para 50% da população adulta, e
para a parcela entre 18 e 24 anos, aumento para 33% da população;
13. Elevar o número de professores mestres ou doutores no ensino superior para 75%,
com 35% doutores;
14. Elevar as matrículas e vagas na pós-graduação para atingir 60.000 mestres e
25.000 doutores;
15. No prazo de um ano, em parceria com os entes federativos, desenvolver uma
política nacional de formação dos profissionais da educação;
16. Que 50% dos professores da educação básica tenham formação em nível de pós-
graduação;
17. Que os profissionais da educação básica na rede pública passem a ter
remuneração equivalente aos demais profissionais com o mesmo grau de escolaridade
18. Desenvolver um plano de carreira para os professores da educação básica pública
no prazo de 2 anos;
19. Elaborar no prazo de 2 anos um modelo de financiamento e distribuição de
recursos que permita a gestão efetiva da educação básica de acordo com critérios
técnicos e consulta à comunidade escolar, com apoio técnico e recursos da Uníão;
20. Aumentar o investimento público à 7% do PIB até 2019, e 10% do PIB até 2024.

Base Nacional Curricular Comum BNCC

A BNCC não é uma lei, é um documento de caráter normativo.

Conforme definido na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº

9.394/1996), a Base deve nortear os currículos dos sistemas e redes de ensino das
Unidades Federativas, como também as propostas pedagógicas de todas as escolas
públicas e privadas de Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio, em todo o
Brasil.A Base estabelece conhecimentos, competências e habilidades que se espera que
todos os estudantes desenvolvam ao longo da escolaridade básica. Orientada pelos
princípios éticos, políticos e estéticos traçados pelas Diretrizes Curriculares Nacionais da
Educação Básica, a Base soma-se aos propósitos que direcionam a educação brasileira
para a formação humana integral e para a construção de uma sociedade justa,
democrática e inclusiva.

Qual é o objetivo da BNCC?

A criação de uma Base Nacional Comum Curricular tem o objetivo de garantir aos
estudantes o direito de aprender um conjunto fundamental de conhecimentos e
habilidades comuns – de norte a sul, nas escolas públicas e privadas, urbanas e rurais de
todo o país. Dessa forma, espera-se reduzir as desigualdades educacionais existentes no
Brasil, nivelando e, o mais importante, elevando a qualidade do ensino.
A Base também tem como objetivo formar estudantes com habilidades e conhecimentos
considerados essenciais para o século XXI, incentivando a modernização dos recursos e
das práticas pedagógicas e promovendo a atualização do corpo docente das instituições
de ensino.

Como funciona a orientação por competências?

Para assegurar os direitos de aprendizagem dos estudantes da Educação Básica, a Base

Nacional Comum Curricular foi estruturada em competências. Mas o que são
consideradas competências? Para a BNCC, competência é a mobilização de
conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para resolver questões do cotidiano, do
mundo do trabalho e para exercer a cidadania.
Ou seja, é por meio dessas competências que os estudantes desenvolvem as habilidades
e aprendizagens essenciais estabelecidas pela Base. Ao todo foram estipuladas 10
competências gerais para a etapa da Educação Básica, que operam como um “fio
condutor”.
Essas competências devem ser desenvolvidas pelos estudantes ao longo de todos os
anos da Educação Básica e, por isso, permeiam cada um dos componentes curriculares,
das habilidades e das aprendizagens essenciais especificados no documento da BNCC,
além daqueles que serão inseridos nos currículos locais.

● Foi homologada em dezembro de 2017 e deve ser implementada em todas escolas

do país até 2020.

● A organização da Base ocorre por 6 direitos de aprendizagem em 5 campos de

experiências, relacionados às 10 competências gerais da BNCC.

● Seus eixos estruturais são o brincar e o interagir.

● É focada no desenvolvimento da oralidade e da escrita.

Ensino Fundamental

● Assim como a Base da Educação Infantil, o documento do Ensino Fundamental foi

homologado em dezembro de 2017 e a Base deve ser implementada em todas escolas do
país até 2020.

● A alfabetização deve acontecer nos 2 primeiros anos do Ensino Fundamental.

● No componente curricular de História, o ensino deve seguir a cronologia de fatos e
acontecimentos.

● O ensino da Língua Inglesa se torna obrigatório a partir do 6º ano.

Ensino Médio

● Aprovada pelo CNE em 4 de dezembro de 2018.

● Homologada em 14 de dezembro de 2018 pelo ministro da Educação.

● Os componentes de Língua Portuguesa e Matemática devem estar presentes no

currículo dos 3 anos de Ensino Médio.

● O foco da Base está no protagonismo do jovem na sociedade, bem como em sua

autonomia e no mundo do trabalho.

O que a Base Nacional Comum Curricular entende por competência?

Para a construção da Base Nacional Comum Curricular, considerou-se competência como

sendo a mobilização de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para resolver
demandas da vida cotidiana, do exercício da cidadania e do mundo do trabalho. Isso
significa que competência é aquilo que permite aos estudantes desenvolverem
plenamente cada uma das habilidades e aprendizagens essenciais estipuladas pela Base.

Quais são as 10 Competências Gerais da Base Nacional Comum Curricular?

As 10 Competências Gerais da Base Nacional Comum Curricular acompanham o

desenvolvimento dos alunos desde a Educação Infantil até o Ensino Médio. Vamos
conhecê-las?

1. Conhecimento

Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico,

social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e
colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Pensamento científico, crítico e criativo

Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo

a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar
causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções
(inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
3. Repertório cultural

Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e

também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4. Comunicação

Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita),

corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística,
matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e
sentimentos em diferentes contextos, além de produzir sentidos que levem ao
entendimento mútuo.

5. Cultura digital

Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma

crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares)
para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver
problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

6. Trabalho e projeto de vida

Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais, apropriar-se de conhecimentos e

experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e
fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com
liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7. Argumentação

Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar
e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os
direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito
local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo,
dos outros e do planeta.

8. Autoconhecimento e autocuidado

Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo- se

na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e
capacidade para lidar com elas.
9. Empatia e cooperação

Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se

respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e
valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, suas
identidades, suas culturas e suas potencialidades, sem preconceitos de qualquer
natureza.

10. Responsabilidade e cidadania

Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e

determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos,
sustentáveis e solidários.

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

O Estado de Santa Catarina normatizou a avaliação por meio da RESOLUÇÃO Nº 183,

de 19 de novembro de 2013. Seu conhecimento é de suma importância, pois além de cair
sempre nas provas faz parte do cotidiano do trabalho escolar.
Atualmente o Estado trabalha com Avaliação Semestral, com média 6. Segue a resolução
na integra:

CAPÍTULO I

Da Avaliação

Art. 1º A avaliação do processo ensino aprendizagem, de responsabilidade do

estabelecimento de ensino, seguirá as diretrizes estabelecidas na presente Resolução.

Art. 2º A avaliação do processo ensino aprendizagem considerará, no seu exercício, os

seguintes princípios:
I - Aperfeiçoamento do processo ensino aprendizagem.
II - Aferição do desempenho do aluno quanto à apropriação de conhecimentos em
cada área de estudos e o desenvolvimento de competências.

Art. 3º A avaliação do rendimento do aluno será contínua e cumulativa, mediante

verificação de aprendizagem de conhecimentos e do desenvolvimento de competências
em atividades de classe e extraclasse, incluídos os procedimentos próprios de
recuperação paralela.

Parágrafo único. O caráter cumulativo não se aplica à avaliação por competências na

Educação Profissional.
Art. 4º A avaliação do rendimento do aluno será atribuída pelo professor da série/ano, da
disciplina ou componente curricular, apreciada pelo Conselho de Classe.
Parágrafo único. Na Educação Profissional, se previsto no Projeto Político Pedagógico da
escola, a avaliação de que trata o caput deste artigo poderá ser atribuída pelo orientador
de curso ou Conselho de Classe.

Art. 5º A verificação do rendimento escolar basear-se-á em avaliação contínua e

cumulativa, a ser expressa em notas, conceito descritivo ou outra espécie de menção
constante no Projeto Político Pedagógico, com prevalência dos aspectos qualitativos
sobre os quantitativos e os resultados obtidos durante o ano letivo preponderarão sobre
os de exames finais, caso estes sejam previstos no Projeto Político Pedagógico.
§ 1o É facultado ao estabelecimento de ensino proceder o registro em mais de uma das
modalidades previstas no caput deste artigo.
§ 2º O Projeto Político-Pedagógico atenderá às diretrizes emanadas desta Resolução, no
tocante a critérios de avaliação e percentual mínimo para aprovação ou obtenção do
conceito de competência desenvolvida;
§ 3º Quando a avaliação for expressa em conceito, o Projeto Político Pedagógico deverá
estabelecer a equivalência em notas, para conversão em caso de transferência de
séries/anos em curso para unidades de ensino que adotam a nota.
§ 4º Na apreciação dos aspectos qualitativos deverão ser considerados a compreensão e
o discernimento dos fatos e a percepção de suas relações; a aplicabilidade dos
conhecimentos; as atitudes e os valores, a capacidade de análise e de síntese, além de
outras competências comportamentais e intelectivas, e habilidades para atividades
práticas.

Art. 6º O Projeto Político Pedagógico do estabelecimento de ensino deverá explicitar a

forma do atendimento ao disposto no artigo 5º, estabelecendo as expectativas de
aprendizagem que devem ser alcançadas em cada ano do itinerário formativo dos alunos,
bem como especificar instrumentos e critérios para a avaliação e a frequência de sua
aplicação, para o alcance dos resultados parciais e finais.

§ 1º Os estabelecimentos de ensino deverão oferecer, a título de recuperação paralela de

estudos, novas oportunidades de aprendizagem, sucedidas de avaliação, quando
verificado o rendimento insuficiente, nos termos do estabelecido no caput do art. 6º,
durante os bimestres ou trimestres, antes do registro das notas ou conceitos bimestrais ou
trimestrais.
§ 2º Para atribuição de nota ou conceito resultante da avaliação das atividades de
recuperação paralela de estudos, previsto no parágrafo anterior, deverá ser utilizado o
mesmo peso da que originou a necessidade de recuperação, prevalecendo o resultado
maior obtido.
§ 3º As atividades referentes ao cumprimento do § 2º e do § 4º deste artigo deverão ser
planejadas pelos professores, juntamente com a coordenação pedagógica (ou
equivalente) da escola.
§ 4º O Projeto Político Pedagógico deverá prever adequações curriculares e adoção de
estratégias, recursos e procedimentos diferenciados, quando necessário, para a avaliação
da aprendizagem dos alunos com necessidades especiais, em atendimento à Resolução
específica deste Conselho.
§ 5o O professor deverá registrar no Diário de Classe, além das atividades regulares, as
atividades de recuperação de estudos, e seus resultados, bem como, a frequência dos
alunos.

Art. 7º Ter-se-ão como aprovados, quanto à assiduidade, os alunos de frequência igual ou

superior a 75% (setenta e cinco por cento) das horas de efetivo trabalho escolar.

Art. 8º Cabe a cada estabelecimento de ensino expedir históricos escolares, declarações

de conclusão de série/ano, diplomas e certificados de conclusão de curso, em
atendimento à Resolução específica deste Conselho.

Art. 9º Na Educação Infantil, a avaliação não tem caráter de promoção, inclusive para o
ingresso na 1ª série/ano do Ensino Fundamental, e visa diagnosticar e acompanhar o
desenvolvimento da criança em todos os seus aspectos.

CAPÍTULO II

Da Aceleração de Estudos

Art. 10 A aceleração de estudos poderá ser realizada sempre que se constatar defasagem
na relação idade-série/ano do aluno.

Art. 11 A aceleração de estudos será oferecida observando as seguintes determinações:

I - ser organizada pelo estabelecimento de ensino, sob responsabilidade do Diretor;
II - ser oferecida, preferencialmente, em horário oposto ao período regular de aula;
III - ter suas atividades pedagógicas desenvolvidas em ambiente com recursos
didáticos e material adequado à especificidade;
IV - ter suas atividades pedagógicas planejadas e operacionalizadas por profissionais
com capacitação docente convergente com a finalidade.

§ 1o A avaliação da aprendizagem dos alunos que frequentam classes de aceleração de

estudos é de responsabilidade dos docentes nelas atuantes, apreciada pelo Conselho de
Classe.
§ 2o O estabelecimento de ensino deverá guardar, em seus arquivos, as atas específicas
em que foram apreciados, pelo Conselho de Classe, os resultados da avaliação dos
alunos de que trata este artigo.
CAPÍTULO III

Do Avanço nos Cursos ou Séries/Anos

Art. 12 O avanço nos cursos ou séries/anos, por classificação, poderá ocorrer sempre que
se constatarem altas habilidades ou atendimento pessoal das expectativas de
aprendizagem referidas no caput do art. 6º, correspondentes a todas as disciplinas ou
áreas de estudo oferecidas no ano ou curso em que o aluno estiver matriculado.

Art. 13 A proposição do avanço nos cursos ou séries/anos caberá ao estabelecimento de

ensino, devendo ser ouvidos o aluno, os pais ou responsáveis.

Art. 14 A avaliação do aluno de que trata o art. 12 deverá ser planejada, elaborada e
operacionalizada por banca constituída por membros do corpo docente, designados pela
direção do estabelecimento de ensino, e ter o resultado apreciado pelo Conselho de
Classe. Parágrafo único. O estabelecimento de ensino deverá guardar, em seus arquivos,
as atas específicas em que foi registrada, pela banca, a avaliação prevista no caput deste
artigo e em que foram apreciados, pelo Conselho de Classe, os resultados da citada
avaliação.

CAPÍTULO IV

Da Classificação e Reclassificação

Art. 15 Entende-se por classificação/ reclassificação, o posicionamento/reposicionamento

do aluno que permita sua matrícula no ano adequado, considerando a relação idade-ano
de seu itinerário formativo.
§ 1o Para qualquer ano do itinerário formativo, além dos critérios de promoção e
transferência, poderá ser efetuada a classificação ou reclassificação do aluno,
independente de escolarização anterior, tomando por base sua experiência e grau de
desenvolvimento pessoal.
§ 2o A reclassificação tomará como base as normas curriculares gerais, cuja sequência
deve ser preservada, e se constatar apropriação de conhecimento por parte do aluno,
coerente com o estabelecido no caput do art. 6º, a escola deverá proceder de
conformidade com a normatização estabelecida neste Capítulo.
§ 3o Não poderá ser reclassificado o aluno em dependência de disciplina(s) ou o que
estiver reprovado no ano cursado ou na dependência realizada.
§ 4o A eliminação de disciplina(s) isolada(s) é unicamente admitida pela prestação de
Exames Supletivos, prerrogativa exclusiva de instituições especialmente credenciadas e
autorizadas para este fim pelo órgão competente, não se aplicando aos cursos de ensino
regular e cursos de Educação de Jovens e Adultos nas modalidades presencial e a
distância.
CAPÍTULO V

Do Conselho de Classe

Art. 16 O Conselho de Classe é instância deliberativa integrante da estrutura dos

estabelecimentos de ensino e tem sob sua responsabilidade:

I - a avaliação do processo ensino aprendizagem desenvolvido pelo estabelecimento de

ensino e a proposição de ações para a sua melhoria;
II - a avaliação da prática docente, no que se refere à metodologia, aos conteúdos
programáticos e à totalidade das atividades pedagógicas realizadas;
III - a avaliação dos envolvidos no trabalho educativo e a proposição de ações para a
superação das dificuldades;
IV - a definição de critérios para a avaliação e sua revisão, quando necessária;
V - apreciar, em caráter deliberativo, os resultados das avaliações dos alunos
apresentados individualmente pelos professores;
VI - decidir pela promoção ou retenção dos alunos.

Art. 17 O Conselho de Classe será composto: I - pelos professores da turma;

II - pela direção do estabelecimento de ensino ou seu representante;

III - pela equipe pedagógica;
IV - por alunos;
V - por pais ou responsáveis, quando for o caso.
Parágrafo único. O funcionamento e a composição da representação prevista nos incisos
IV e V do Conselho de Classe será previsto no Projeto Político Pedagógico.

Art. 18 O Conselho de Classe será realizado, ordinariamente, por turma, bimestralmente

ou trimestralmente, nos períodos que antecedem ao registro definitivo do rendimento dos
alunos no processo de apropriação de conhecimento e desenvolvimento de
competências.

Art. 19 O Conselho de Classe poderá reunir se extraordinariamente, convocado pela

direção do estabelecimento de ensino, por 1/3 (um terço) dos professores ou dos pais,
quando for o caso, ou dos alunos da turma.

Art. 20 Das reuniões do Conselho de Classe deverá ser lavrada ata, em livro próprio, com
assinatura de todos os presentes.

CAPÍTULO VI

Da Revisão de Resultados e dos Recursos e sua Tramitação

Art. 21 Da decisão do Conselho de Classe referente aos resultados da avaliação anual
final, se observada a não obediência ao disposto nesta Resolução, no Projeto Político
Pedagógico da escola ou demais normas legais cabe:

ensino;

I - pedido de revisão do resultado junto ao próprio estabelecimento de

II - recurso à GERED – Gerência Regional de Educação;

III - recurso, em grau superior, à Secretaria de Estado da Educação.

Art. 22 Da decisão da Secretaria de Estado da Educação, citada no art. 21, inciso III,
caberá pedido de reconsideração ao Conselho Estadual de Educação.
Parágrafo único. O pedido de reconsideração de que trata o caput deste artigo será
admitido somente em caso de permanência de ilegalidade no processo.

Art. 23 Para instrução do recurso de que trata o inciso II do art. 21, desta Resolução,
deverá ser impetrado pelo aluno, quando maior de idade ou por seu responsável legal,
mediante requerimento acompanhado de:
I - registro de notas ou conceitos em boletim ou documento equivalente e;
II - resultado do pedido de revisão junto ao estabelecimento de ensino.
Parágrafo único – A GERED, para fundamentação, análise e emissão
de parecer, poderá requerer, junto ao estabelecimento de ensino, cópia dos seguintes
documentos:
I - diário de classe, com registro da realização dos estudos de recuperação e seus
resultados; II - avaliação descritiva do professor sobre o processo ensino-aprendizagem
do aluno durante o ano letivo em questão, quando adotada pelo estabelecimento de
ensino;
III - plano de ensino do professor da disciplina ou componente curricular em questão;
IV - instrumentos avaliativos;
V - atas das reuniões do Conselho de Classe; VI - critérios de avaliação constantes
do Projeto Político Pedagógico do estabelecimento de ensino.

Art. 24 O pedido de revisão, bem como dos recursos, de que trata o art. 21 deverá
obedecer aos seguintes prazos:
I - pedido de revisão, 02 (dois) dias úteis após a divulgação dos resultados pelo
estabelecimento de ensino;
II – o estabelecimento de ensino terá prazo de 05 (cinco) dias úteis para julgar o
pedido de revisão; III - decorrido o prazo previsto no inciso anterior, o requerente terá o
prazo de 02 (dois) dias úteis para impetrar recurso junto à GERED;
IV - a GERED terá o prazo de 05 (cinco) dias úteis para julgar o recurso, após
recebimento da documentação prevista no parágrafo único do art. 23, se houver
solicitado;
V - o recurso em grau superior, à Secretaria de Estado da Educação, deverá ser
impetrado em até 10 (dez) dias úteis, após divulgação oficial do parecer da GERED;
VI - a Secretaria de Estado da Educação terá o prazo de 15 (quinze) dias úteis para
julgar o recurso.

Art. 25 De posse do resultado do julgamento do pedido de revisão de que trata o art. 21,
bem como do resultado dos recursos de que tratam os incisos II e III do mesmo artigo, o
interessado terá prazo de 10 (dez) dias úteis para interpor pedido de reconsideração ao
Conselho Estadual de Educação de Santa Catarina.

Art. 26 O recurso de que trata o inciso II do art. 21 e o pedido de reconsideração de que

trata o art. 22, poderão ser protocolados na GERED ou enviados pelo correio.

Art. 27 O recurso será acolhido em instância superior unicamente na hipótese de haver

sido rejeitado na imediatamente anterior, na ordem estabelecida nos artigos 21 a 25.

Art. 28 Em todas as fases recursais é garantido ao recorrente amplo direito ao

contraditório.

Fundamentos teóricos da Proposta Curricular de Santa

Catarina

1. Que a proposta pudesse – considerando a pluralidade política, cultural e social

resultante de um dos períodos democráticos mais duradouros da história do Brasil – evitar
qualquer viés ideológico ou político partidário, assegurando desse modo uma formação
plural que garantisse ao estudante liberdade para formar sua opinião e suas convicções
políticas em sintonia com seu mundo e com sua herança cultural.
2. Que o conteúdo da proposta pudesse constituir um documento com um olhar para
o futuro a partir do presente, sem desconsiderar a trajetória pregressa da educação no
Estado. A proposta deve ter a pretensão de, quando analisada daqui a dez, vinte anos,
ser considerada ainda consistente em sua base.
3. Finalmente, que a proposta pudesse ser detalhada em documentos para acesso e
compreensão por toda a população e não apenas por profissionais da educação, abrindo
as fronteiras para que pais e estudantes possam se inteirar de seu conteúdo e dos
princípios norteadores da educação no Estado, incentivando, desta forma, a participação
cada vez mais ativa da comunidade na vida da escola. Estabelecidas estas diretrizes
norteadoras, o desafio passou a ser garantir a maior participação possível dos
educadores catarinenses, com plena liberdade para contribuir com suas ideias e
experiências de escola e de sala de aula para a atualização da proposta curricular.

Ler mais nas Páginas 33 a 37 do documento “proposta curricular de Santa

Catarina”

Programa Estadual Novas Oportunidades - PENOA

O PENOA institui-se como mais uma possibilidade, entre as muitas ofertadas pela
Secretaria de Estado de Educação (SED), do estudante da Educação Básica lograr
efetivo êxito em sua aprendizagem das habilidades de leitura, produção textual e cálculo
e, consequentemente, com a consolidação dessas, lidar com o conhecimento nas
diferentes áreas.
As pesquisas relacionadas à aprendizagem em âmbito escolar e as Diretrizes Curriculares
Nacionais da Educação Básica (Resolução CNE/CEB 04/2010) orientam e enfatizam a
importância da oferta de novas oportunidades de
aprendizagem sempre que o estudante apresentar lacunas de conhecimento ou alguma
dificuldades de aprendizado.
O Programa completo está no documento com o mesmo nome.

Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica

As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) são normas obrigatórias para a Educação

Básica que orientam o planejamento curricular das escolas e dos sistemas de ensino.
Elas são discutidas, concebidas e fixadas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE).
Mesmo depois que o Brasil elaborou a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), as
Diretrizes continuam valendo porque os documentos são complementares: as Diretrizes
dão a estrutura; a Base o detalhamento de conteúdos e competências.
Atualmente, existem diretrizes gerais para a Educação Básica. Cada etapa e modalidade
(Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio) também apresentam diretrizes
curriculares próprias. A do Ensino Médio é a mais recente e foi atualizada pelo CNE, em
2018, para atender às mudanças proposta pela lei 13.415, da Reforma do Ensino Médio.
As diretrizes buscam promover a equidade de aprendizagem, garantindo que conteúdos
básicos sejam ensinados para todos os alunos, sem deixar de levar em consideração os
diversos contextos nos quais eles estão inseridos.

O que são e qual é a função das diretrizes curriculares?

As Diretrizes Curriculares Nacionais são um conjunto de definições doutrinárias sobre
princípios, fundamentos e procedimentos na Educação Básica que orientam as escolas
na organização, articulação, desenvolvimento e avaliação de suas propostas
pedagógicas. As DCNs têm origem na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), de
1996, que assinala ser incumbência da União “estabelecer, em colaboração com os
estados, Distrito Federal e os municípios, competências e diretrizes para a Educação
Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, que nortearão os currículos e os seus
conteúdos mínimos, de modo a assegurar a formação básica comum”. O processo de
definição das diretrizes curriculares conta com a participação das mais diversas esferas
da sociedade. Dentre elas, o Conselho Nacional dos Secretários Estaduais de Educação
(Consed), a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime), a
Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), além de
docentes, dirigentes municipais e estaduais de ensino, pesquisadores e representantes
de escolas privadas.

As diretrizes continuam valendo com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC)?

Sim. A função da Base é especificar aquilo as habilidades que se espera que os alunos
aprendam ano a ano. A BNCC foi elaborada à luz do que diz das DCN e, portanto, um
documento não exclui o outro. “Fazendo uma analogia, as DCNs dão a estrutura, e a
Base recheia essa forma, com o que é essencial de ser ensinado. Portanto, elas se
complementam”, afirma Eduardo Deschamps, presidente do CNE. Diretrizes e Base são
obrigatórios e devem ser respeitados por todas as escolas, tanto da rede pública como
particular.

Por que só as Diretrizes do Ensino Médio estão sendo revistas?

O Conselho Nacional de Educação viu a necessidade de adaptar as DCNs depois que o
governo promulgou a lei da reforma do Ensino Médio. “A Lei impacta diretamente nas
diretrizes para o Ensino Médio. Nas DCNs, por exemplo, estão especificados os 13
componentes curriculares (disciplinas escolares) obrigatórios da etapa, algo que a lei
rejeita.

As diretrizes curriculares preservam a autonomia dos professores?

As diretrizes curriculares visam preservar a questão da autonomia da escola e da
proposta pedagógica, incentivando as instituições a montar seu currículo, recortando,
dentro das áreas de conhecimento, os conteúdos que lhe convêm para a formação
daquelas competências explícitas nas DCNs.
Desse modo, as escolas devem trabalhar os conteúdos básicos nos contextos que lhe
parecerem necessários, considerando o perfil dos alunos que atendem, a região em que
estão inseridas e outros aspectos locais relevantes.

Quais são as diferenças entre as diretrizes curriculares e os parâmetros

curriculares?
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) são diretrizes separadas por disciplinas
elaboradas pelo governo federal e não obrigatórias por lei. Elas visam subsidiar e orientar
a elaboração ou revisão curricular; a formação inicial e continuada dos professores; as
discussões pedagógicas internas às escolas; a produção de livros e outros materiais
didáticos e a avaliação do sistema de Educação. Os PCNs são mais antigos, foram
criados em 1997 e funcionaram como referenciais para a renovação e reelaboração da
proposta curricular da escola até a definição das diretrizes curriculares. Já as Diretrizes
Curriculares Nacionais são normas obrigatórias para a Educação Básica que têm como
objetivo orientar o planejamento curricular das escolas e dos sistemas de ensino,
norteando seus currículos e conteúdos mínimos. Assim, as diretrizes asseguram a
formação básica, com base na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), definindo
competências e diretrizes para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino
Médio.

Documento completo no link abaixo:

http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alia s=13448-
diretrizes-curiculares-nacionais-2013-pdf&Itemid=30192

Lei de Diretrizes e Bases

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação tem a função de regulamentar o sistema

educacional, seja ele privado ou público, na educação básica ou no ensino superior.

A LDB tem 92 artigos que estão divididos em 09 títulos conforme descritos abaixo:

Título 1 – Da Educação
Título 2 – Dos Princípios e Fins da Educação Nacional Título 3 – Do Direito à Educação e
do Dever de Educar Título 4 – Da Organização da Educação Nacional
Título 5 – Dos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino Capítulo 1 – Da
Composição dos Níveis Escolares
Capítulo 2 – Da Educação Básica Seção 1 – Das Disposições Gerais Seção 2 – Da
Educação Infantil Seção 3 – Do Ensino Fundamental Seção 4 – Do Ensino Médio
Seção 5 – Da Educação de Jovens e Adulto Capítulo 3 – Da Educação Profissional
Capítulo 4 – Da Educação Superior Capítulo 5 – Da Educação Especial
Título 6 – Dos Profissionais da Educação Título 7 – Dos Recursos Financeiros Título 8 –
Das Disposições Gerais
Título 9 – Das Disposições Transitórias

Um dos itens de grande relevância e que deve ser levado mais a sério durante seus
estudos é o que trata sobre os princípios da educação.

De forma sucinta esse item compreende um conjunto de finalidades que transpõe a

educação, ou seja, a educação é dever da família e do Estado com o objetivo de buscar o
total desenvolvimento do educando como cidadão.

Confira abaixo quais são os 13 Princípios e Fins da Educação Nacional:

1– Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

2– Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e

o saber;

3– Pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas; 4 – Respeito à liberdade e apreço

à tolerância;
5 – Coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;

6 – Gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;

7 – Valorização do profissional da educação escolar;

8 – Gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos

sistemas de ensino;

9 – Garantia de padrão de qualidade;

10 – Valorização da experiência extraescolar;

11 – Vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais;

12 – Consideração com a diversidade étnico-racial;

13 – Garantia do direito à educação e à aprendizagem ao longo da vida.

Em resumo o Estado tem por obrigação ofertar de forma gratuita a educação básica.
Conheça quais são os deveres do Estado:

1 – Educação básica obrigatória e gratuita dos 4 aos 17 anos de idade, organizada da

seguinte forma: a) pré-escola; b) ensino fundamental; c) ensino médio.
2 – Educação infantil gratuita às crianças de até 5 (cinco) anos de idade.
3 – Atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, transversal
a todos os níveis, etapas e modalidades, preferencialmente na rede regular de ensino.

4– Acesso público e gratuito aos ensinos fundamental e médio para todos os que não os
concluíram na idade própria.
5 – Acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação
artística, segundo a capacidade de cada um.
6 – Oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando.
7 – Oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com
características e modalidades adequadas às suas necessidades e
disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições de
acesso e permanência na escola.
8 – Atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica, por
meio de programas suplementares de material didático-escolar, transporte,
alimentação e assistência à saúde.
9 – Padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos como a variedade e
quantidade mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do
processo de ensino-aprendizagem.
10 – Vaga na escola pública de educação infantil ou de ensino fundamental mais
próxima de sua residência a toda criança a partir do dia em que completar 4 anos
de idade.

Anote aí: atenção ao item 10 quanto a proximidade da residência do educando,

essa regra não inclui o Ensino Médio.

Da organização da Educação Nacional

Neste item há uma separação clara das incumbências de cada órgão, definindo
os elementos estruturadores da educação escolar, iniciando pelos sistemas até
chegar às unidades escolares.

Temos nos artigos 9º ao 13º as incumbências e responsabilidades de cada

esfera, sendo federal, estadual, municipal, institucional e docente. Com isso você
deve compreender que existe uma divisão de tarefas e responsabilidades, porém
trabalhando em regime de colaboração em busca de um mesmo objetivo.
Lembrando que os sistemas de ensino têm liberdade de organização desde que estejam
dentro dos termos da Lei.

A Base Nacional Comum Curricular é um documento que determina as competências

(gerais e específicas), as habilidades e as aprendizagens essenciais que todos os alunos
devem desenvolver durante cada etapa da educação básica – Educação Infantil, Ensino
Fundamental e Ensino Médio. A BNCC também determina que essas competências,
habilidades e conteúdos devem ser os mesmos, independentemente de onde as crianças,
os adolescentes e os jovens moram ou estudam.
A Base não deve ser vista como um currículo, mas como um conjunto de orientações que
irá nortear as equipes pedagógicas na elaboração dos currículos locais. Esse documento
deve ser seguido tanto por escolas públicas quanto particulares.

De que forma a BNCC está relacionada com…

A Constituição, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e o Plano
Nacional de Educação (PNE)
A criação de uma base comum para a Educação Básica está prevista desde 1988, a partir
da promulgação da Constituição Cidadã. Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB) reforçou a sua necessidade, mas somente em 2014 a criação
da Base Nacional Comum Curricular foi definida como meta pelo Plano Nacional de
Educação (PNE).

Os Currículos Estaduais, Municipais e o Projeto Político

Pedagógico das escolas
Reforçamos anteriormente que a Base não deve ser entendida como sinônimo de
currículo, mas ela está intimamente ligada à construção dos Currículos Estaduais e
Municipais, bem como ao Projeto Político Pedagógico e ao currículo das escolas. As
equipes pedagógicas devem trabalhar na reestruturação dos seus currículos, tomando
como norte os preceitos estabelecidos na BNCC.

Qual é o objetivo da BNCC?

A criação de uma Base Nacional Comum Curricular tem o objetivo de garantir aos
estudantes o direito de aprender um conjunto fundamental de conhecimentos e
habilidades comuns – de norte a sul, nas escolas públicas e privadas, urbanas e rurais de
todo o país. Dessa forma, espera-se reduzir as desigualdades educacionais existentes no
Brasil, nivelando e, o mais importante, elevando a qualidade do ensino.

A Base também tem como objetivo formar estudantes com habilidades e conhecimentos
considerados essenciais para o século XXI, incentivando a modernização dos recursos e
das práticas pedagógicas e promovendo a atualização do corpo docente das instituições
de ensino.

Como funciona a orientação por competências?

Para assegurar os direitos de aprendizagem dos estudantes da Educação Básica, a Base
Nacional Comum Curricular foi estruturada em competências. Mas o que são
consideradas competências? Para a BNCC, competência é a mobilização de
conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para resolver questões do cotidiano, do
mundo do trabalho e para exercer a cidadania.

Ou seja, é por meio dessas competências que os estudantes desenvolvem as habilidades

e aprendizagens essenciais estabelecidas pela Base. Ao todo foram estipuladas 10
competências gerais para a etapa da Educação Básica, que operam como um “fio
condutor”.
Essas competências devem ser desenvolvidas pelos estudantes ao longo de todos os
anos da Educação Básica e, por isso, permeiam cada um dos componentes curriculares,
das habilidades e das aprendizagens essenciais especificados no documento da BNCC,
além daqueles que serão inseridos nos currículos locais.
As Competências Gerais não devem ser interpretadas como um componente curricular,
mas tratadas de forma transdisciplinar, presentes em todas as áreas de conhecimento e
etapas da educação. Elas “foram definidas a partir dos direitos éticos, estéticos e políticos
assegurados pelas Diretrizes Curriculares Nacionais e de conhecimentos, habilidades,
atitudes e valores essenciais para a vida no século 21”.

O que é a parte diversificada da BNCC?

A BNCC é dividida entre a Base Comum e a parte diversificada. O objetivo da segunda
parte é enriquecer e complementar a parte comum. A ideia é inserir novos conteúdos aos
currículos que estejam de acordo com as competências estabelecidas pela BNCC e
também com a realidade local de cada escola.
É importante lembrar que a Base Comum deve ser contemplada, em sua totalidade, nos
currículos escolares, enquanto a parte diversificada pode corresponder a até 40% dos
conteúdos.

A BNCC da Educação Básica por segmentos

Como já citamos no início desse post, a Base Nacional Comum Curricular da Educação
Básica é formada por três segmentos: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino
Médio.
Foi preparada para você uma lista dos principais destaques de cada segmento.
Vamos ver?

Educação Infantil
● Foi homologada em dezembro de 2017 e deve ser implementada em todas escolas
do país até 2020.
● A organização da Base ocorre por 6 direitos de aprendizagem em 5 campos de
experiências, relacionados às 10 competências gerais da BNCC.
● Seus eixos estruturais são o brincar e o interagir.
● É focada no desenvolvimento da oralidade e da escrita.

Ensino Fundamental
● Assim como a Base da Educação Infantil, o documento do Ensino Fundamental foi
homologado em dezembro de 2017 e a Base deve ser implementada em todas escolas do
país até 2020.
● A alfabetização deve acontecer nos 2 primeiros anos do Ensino Fundamental.
● No componente curricular de História, o ensino deve seguir a cronologia de fatos e
acontecimentos.
● O ensino da Língua Inglesa se torna obrigatório a partir do 6º ano.

Ensino Médio
● Aprovada pelo CNE em 4 de dezembro de 2018.
● Homologada em 14 de dezembro de 2018 pelo ministro da Educação.
● Os componentes de Língua Portuguesa e Matemática devem estar presentes no
currículo dos 3 anos de Ensino Médio.
● O foco da Base está no protagonismo do jovem na sociedade, bem como em sua
autonomia e no mundo do trabalho.

O que a Base Nacional Comum Curricular entende por competência?

Para a construção da Base Nacional Comum Curricular, considerou-se competência como
sendo a mobilização de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para resolver
demandas da vida cotidiana, do exercício da cidadania e do mundo do trabalho. Isso
significa que competência é aquilo que permite aos estudantes desenvolverem
plenamente cada uma das habilidades e aprendizagens essenciais estipuladas pela Base.

Quais são as 10 Competências Gerais da Base Nacional Comum Curricular?

As 10 Competências Gerais da Base Nacional Comum Curricular acompanham o
desenvolvimento dos alunos desde a Educação Infantil até o Ensino Médio. Vamos
conhecê-las?

1. Conhecimento

Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico,

social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e
colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Pensamento científico, crítico e criativo

Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo

a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar
causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções
(inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

1. Repertório cultural

Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e

também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

2. Comunicação

Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita),

corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística,
matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e
sentimentos em diferentes contextos, além de produzir sentidos que levem ao
entendimento mútuo.
3. Cultura digital

Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma

crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares)
para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver
problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

4. Trabalho e projeto de vida

Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais, apropriar-se de conhecimentos e

experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e
fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com
liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

5. Argumentação

Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar
e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os
direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito
local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo,
dos outros e do planeta.

6. Autoconhecimento e autocuidado

Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo- se

na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e
capacidade para lidar com elas.

7. Empatia e cooperação

Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se

respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e
valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, suas
identidades, suas culturas e suas potencialidades, sem preconceitos de qualquer
natureza.

8. Responsabilidade e cidadania
Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e
determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos,
sustentáveis e solidários.
Referências:

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 9.394, de 20 de dezembro de

1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm BRASIL. Lei nº
13.415/2017 alterou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394.
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015- 2018/2017/lei/l13415.htm

SANTA CATARINA. Currículo Base da Educação Infantil e do Ensino Fundamental do

Território Catarinense. Florianópolis: SED, 2019. (Páginas 1 a 99). Disponível em:
https://www.sed.sc.gov.br/professores-egestores/30440-curriculo-base-da-educacao-
infantil- e-do-ensinofundamental-do-territorio-catarinense-3

SANTA CATARINA.Currículo Base do Ensino Médio do Território Catarinense, 2021;

CADERNO 1. Disponível em:
https://www.sed.sc.gov.br/programas-e-projetos/30899-novo-ensinomedio ;

SANTA CATARINA. Proposta Curricular de Santa Catarina: educação infantil, ensino

fundamental e ensino médio: disciplinas curriculares. Florianópolis: COGEN, 1998; e

SANTA CATARINA. Proposta Curricular de Santa Catarina: Formação Integral na

Educação Básica. Florianópolis: SED, 2014. Disponíveis em:
http://www.sed.sc.gov.br/servicos/professores-egestores/16977-nova-proposta-curricular-
de- sc-2014

SANTA CATARINA. Resolução nº 183, de 19 de novembro de 2013. Florianópolis:

CEE/SC, 2013, Estabelece diretrizes operacionais para a avaliação do processo
ensino-aprendizagem nos estabelecimentos de ensino de Educação Básica e Profissional
Técnica de Nível Médio, integrantes do Sistema Estadual de Educação. Disponível em:
http://www.cee.sc.gov.br/index.php/downloads/comissoes/educacao
-basica/ensino-medio/resolucoes-14?format=html