162

5
O autoconhecimento na terapia
comportamental re is o
conceitual e recursos
terap uticos como sugest o de
inter en o
Esequias Caetano de Almeida Neto Denise Lettieri

Poucos discordariam que um repertório refinado de autoconhecimento coloca o

indiv duo em situaç o vantajosa em relaç o a seu mundo f sico e social. Alguém
que saiba reconhecer a sensaç o de fome mais provavelmente irá buscar comida
no momento adequado e, assim, eliminar a fome. Alguém que saiba identificar
quais condições s o capa es de lhe gerar sentimentos agradáveis terá mais
facilidade para criar ocasiões para experimentá-los e, assim, sentir-se melhor.
Uma pessoa capa de perceber quais comportamentos seus geram mais
aproximaç o ou afastamento em suas relações interpesso ais mais facilmente
conseguirá se relacionar de maneira satisfatória com outras pessoas. Conforme
di ia Skinner (1974/2000 , uma pessoa que se tornou consciente de si mesma
(... está em melhor posiç o de prever e controlar seu próprio comportamento
(p. 31 .
Ser consciente de si mesmo, no entanto, é um comportamento e, como tal,
depende de aprendi agem aprendi agem esta que só ocorre por meio da
interaç o com uma comunidade verbal (Sério, 1999 . Skinner (1974/2000
pontua que o grupo social do indiv duo é o responsável por ensiná-lo a
identificar, nomear e relatar os seus (outros comportamentos e as variáveis das
quais s o funç o. Assim, o processo por meio do qual o ensino das
autodescrições ocorre é semelhante àquele em que se aprende a falar sobre as
 163 184

coisas do mundo: envolve a imitaç o das descrições fornecidas por outras LEITURAS RECOMENDADAS
pessoas (Malerbi Matos, 1992 Skinner, 1953/2003 e o reforço diferencial de
Del Prette, G. (2011 . Treino didático de análise de conting ncias e previs o de intervenções sobre as
respostas verbais descritivas emitidas pelo indiv duo, os tatos (Malerbi Matos, consequ ncias do responder . Perspectivas em Análise do Comportamento, 2 (1 , 53-71.
1992 Tourinho, 2006 .
Matos, M. A. (2001 . Comportamento governado por regras. Revista Brasileira de Terapia Comportamental
A modelaç o, também chamada de aprendi agem por modelo, é necessária e Cognitiva, 3 (2 , 51-66.
para que a pessoa desenvolva seu vocabulário. Por exemplo, a criança n o nasce
sabendo a palavra bola , t o pouco nasce sabendo pronunciá-la especificamente
diante do contexto-objeto bola . Ela aprende a fa -lo por meio da observaç o
e imitaç o de outros indiv duos que, enquanto brincam, apontam, seguram ou
falam sobre a bola, emitem o operante verbal bola e produ em reforçadores
com isso (Fig. 5.1 .

Figura 5.1 Ilustra o do primeiro processo comportamental envolvido no desenvolvimento do

vocabulário. Observe que, ao imitar o operante verbal bola no contexto objeto bola , a crian a
também entra em contato com refor adores sociais. Esse contato é essencial para que o
comportamento de di er bola volte a ocorrer e continue sendo refor ado.

O reforço diferencial, por sua ve , consiste em apresentar reforçadores para

um comportamento espec fico, e n o para outros, em um determinado contexto
(Lampreia, 1992 . o que ocorre, por exemplo, quando o operante verbal bola
é reforçado diante do objeto bola , mas os operantes verbais cadeira , carro
e casa s o colocados em extinç o ou punidos ou, ainda, reforçados
respectivamente na presença de uma cadeira, um carro ou uma casa. Com o
tempo e com a repetiç o de conting ncias de reforço diferencial como estas,
cada um dos est mulos adquire funç o discriminativa para a resposta verbal
reforçada em sua presença (Moreira Medeiros, 2007 . Dessa forma,
 183 164

Lampreia, C. (1992 . As Propostas Anti-Mentalistas no Desenvolvimento Cognitivo Uma discuss o de seus aprendemos a chamar a bola de bola , a cadeira de cadeira , o carro de carro
limites. Tese de Doutorado, Departamento de Psicologia, Pontif cia Universidade Católica do Rio de
Janeiro, RJ. e a casa de casa (Fig. 5.2 .
Linehan, M. (2010 . Terapia Cognitivo-Comportamental para Transtorno da Personalidade Borderline.
Porto Alegre: Artmed.
Malerbi, F. E., Matos, M. A. (1992 . A análise do comportamento verbal e a aquisiç o de repertórios
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Murta, S. G. (2005 . Aplicações do Treinamento em Habilidades Sociais: Análise da produç o nacional.
Psicologia Reflex o e Cr tica, 18 (2 , 283-291.
Figura 5.2 Ilustra o do processo de refor o diferencial, no qual apenas o operante verbal bola
Rodrigues, T. S. P., Dittrich, A. (2007 . Um diálogo entre um crist o ortodoxo e um behaviorista radical. é refor ado diante do contexto objeto bola .
Psicologia Ci ncia e Profiss o, 27 (3 , 522-537.
Saban, M. T. (2011 . Introdu o à Terapia de Aceita o e Compromisso. Santo André: ESETec.
O processo pode parecer simples: 1 a criança observa outras pessoas
Sério, T. M. A. P. (1999 . A concepç o de homem e a busca de autoconhecimento: Onde está o problema
In R. A. Banaco (Org. , Sobre Comportamento e Cogni o Aspectos te ricos, metodol gicos e de di endo palavras ou frases espec ficas na presença de determinados est mulos e
forma o em Análise do Comportamento e Terapia Cognitivista (Vol. 1, pp. 209-216 . Santo André: tendo seu comportamento reforçado ao fa -lo 2 a criança di aquelas mesmas
ARBytes. palavras ou frases na presença daqueles mesmos est mulos ou de est mulos
Skinner, B. F. (1978 . O Comportamento Verbal (M. da P. Villalobos, trad. . S o Paulo: Cultrix. (Obra semelhantes 3 a criança tem seu comportamento reforçado ao fa -lo e 4
originalmente publicada em 1957 .
aqueles est mulos adquirem funç o discriminativa para o comportamento da
Skinner, B. F. (1991 . Quest es recentes na Análise Comportamental (A. L. Neri, trad. . Campinas: Papirus.
(Originalmente publicado em 1989 .
criança. De fato, a conting ncia pode n o ser t o complexa enquanto estamos
falando da descriç o de est mulos p blicos, como lugares, cores, formas, pessoas
Skinner, B. F. (2000 . Ci ncia e Comportamento Humano (J. C. Todorov, R. A i, trads. . S o Paulo:
Martins Fontes. (Obra originalmente publicada em 1953 . ou outros aos quais tanto a criança quanto a comunidade verbal t m acesso.
Skinner, B. F. (2000 . Sobre o Behaviorismo (M. da P. Villalobos, trad. . S o Paulo: Cultrix. (Obra Nesses casos, é fácil o agente reforçador se certificar de que está reforçando a
originalmente publicada em 1974 . resposta adequada à situaç o.
Tourinho, E. Z. (1995 . O Autoconhecimento na Psicologia Comportamental de B. F. Skinner. Belém: Problemas espec ficos surgem, no entanto, quando nos referimos ao processo
UFPA.
pelo qual aprendemos a relatar eventos privados como as emoções, os
Tourinho, E. Z. (1999 . Privacidade, Comportamento e o Conceito de Ambiente Interno. In R. A. Banaco sentimentos e as sensações corporais, aos quais apenas o próprio indiv duo tem
(Org. , Sobre Comportamento e Cogni o Aspectos te ricos, metodol gicos e de forma o em Análise do
Comportamento e Terapia Cognitivista (Vol. 2, pp. 217-229 . Santo André: ARBytes. acesso (Baum, 1994/1999 . Nesses casos, a comunidade verbal n o tem como se
Tourinho, E. Z. (2006 . O autoconhecimento na Psicologia Comportamental de B. F. Skinner. Santo André: certificar de que está reforçando as respostas adequadas à ocasi o, e, como efeito
ESETec. disso, frequentemente as pessoas aprendem a dar nomes diferentes às mesmas
sensações ou, em casos extremos, simplesmente n o aprendem a nomeá-las.
 165
Muitos clientes, quando questionados sobre como se sentem em relaç o a
algo sobre o que est o falando, s o capa es apenas de di er bem / mal ,
bom / ruim , sem dar nomes como triste a, alegria, raiva, tranquilidade,
ang stia ou pa . Outros, sequer di em algo. N o s o raros, também, os casos em
que a emoç o é nomeada de forma pouco coerente com a conting ncia. Foi o
que ocorreu com uma cliente de 17 anos atendida por um dos autores do
cap tulo, chamada aqui de Ana (nome fict cio .
Na primeira sess o, Ana relatou que, quando via seus pais se beijando ou se
abraçando, sentia ci me . Explicou ainda que aquela emoç o só era
experimentada enquanto estava olhando na direç o dos pais caso n o estivesse
presente no ambiente ou olhasse em outra direç o, por exemplo, já n o sentia o
ci me . Porém, após alguns questionamentos do terapeuta, concluiu que sua
sensaç o poderia ser melhor nomeada como vergonha , uma emoç o bastante
diferente do ci me . Após maiores investigações, descobriu-se que Ana havia
aprendido a nomear aquela emoç o como ci me por meio dos modelos dados
por um agente espec fico de sua comunidade verbal, a m e, que gostava muito
de ler sobre Psicanálise e interpretou a emoç o da filha de acordo com o que
havia compreendido da teoria do Complexo de dipo .
O fato é que, em detrimento de dificuldades como essa, a comunidade verbal
é capa de ensinar a criança a nomear suas emoções de alguma forma. Skinner
(1953/2003 enumera quatro estratégias por meio das quais esse processo pode
ocorrer. Essas estratégias s o explicadas a seguir.
ENSINO COM BASE EM EST MULOS P BLICOS
ASSOCIADOS AO EST MULO PRIVADO
A comunidade verbal observa algum elemento do contexto e o utili a como
refer ncia para dar nome àquilo que possivelmente a criança está sentindo. o
que ocorre, por exemplo, quando o adulto questiona a criança se ela sente dor ao
observá-la cair da bicicleta. Na ocasi o, a resposta do adulto é emitida sob
controle da queda que é o que ele tem acesso e n o das sensações que a
criança tem privadamente. Isso é o bastante, porém, para que a criança imite a
palavra dor (ou qualquer outra dita naquela situaç o e seu comportamento
seja reforçado com cuidados ou atenç o. Em ra o do reforço apresentado, o
contexto ao qual a criança está exposta ao di er dor adquire funç o
182
que o material apresentado no cap tulo possa contribuir para o enriquecimento
acad mico e profissional dos interessados no tema por se tratar de um assunto de
grande importância na prática cl nica.
NOTAS
1. O questionamento reflexivo é um dos principais procedimentos da psicoterapia comportamental
pragmática (PCP e, de acordo com Medeiros e Medeiros (2011 , trata-se de um procedimento
inspirado no diálogo socrático. Além de visar a gerar autorregras, o questionamento reflexivo
também se destina a aperfeiçoar o controle discriminativo da conting ncia sobre as respostas verbais
do cliente.
2. De acordo com Linehan (2010 , a ess ncia da validaç o consiste em o terapeuta comunicar ao
paciente que suas respostas (p blicas ou privadas fa em sentido e s o compreens veis dentro de seu
contexto ou situaç o de vida atual. Tem como objetivo final levar o paciente a desenvolver aceitaç o
e a redu ir o julgamento dos próprios comportamentos.
3. O cap tulo de Silva e Bravin, neste livro, também apresenta estratégias que o analista
comportamental cl nico pode utili ar para o desenvolvimento do autoconhecimento.
4. O cap tulo de Lima e de-Farias, neste livro, exemplifica metáforas utili adas em cl nica.
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Wielenska,... R. Starling, trads. . Santo André: ESETec. (Obra originalmente publicada em 1991 .
 181
Em outras palavras, um comportamento que fracassou n o transformaria quem o
emitiu em um fracassado.
Como utili ar: pedir que o cliente, usando figuras recortadas de revistas (o
terapeuta pode recortar algumas imagens antes da sess o ou pode solicitar que o
cliente faça isso, ele mesmo, durante a sess o de terapia , lembre-se de
experi ncias vividas no passado. O cliente deve ser orientado a recortar imagens
de momentos em que as coisas ocorreram de acordo com as suas expectativas e
de momentos em que ele n o atingiu o objetivo esperado, assim como momentos
em que ele recebeu elogios ou foi criticado. Depois de selecionadas as imagens,
o cliente deverá explicar cada uma delas. O terapeuta deve ajudar o cliente a
ficar em contato com as conting ncias que fa iam parte da sua vida no momento
descrito, de modo a ampliar a sua sensibilidade para o que foi determinante para
as consequ ncias com as quais ele entrou em contato.
En elope dos sentimentos
Objetivo: criar condições para que o cliente aprenda a identificar suas emoções.
Como utili ar: escrever em tiras de papéis os nomes de alguns sentimentos,
como amor, ódio, raiva, alegria, felicidade, pa , tranquilidade, ci mes, triste a,
etc. Colocar todas as tirinhas dentro de um envelope e pedir para o cliente ir
tirando aleatoriamente cada uma e ler em vo alta o sentimento descrito. O
terapeuta pode fa er perguntas direcionadas à vida do cliente de modo geral ou a
um contexto espec fico, como: Qual foi a ltima ve que sentiu isso na sua
vida ou Qual foi a ltima ve que sentiu isso no seu casamento .
CONSIDERA ES FINAIS
Procuramos aqui tra er alternativas com o intuito de auxiliar o psicólogo a
ampliar suas possibilidades de atuaç o de modo a produ ir ferramentas para
desenvolver o repertório de autoconhecimento em seus clientes. A escolha de
uma ou outra ferramenta, conforme já comentado, deve se basear na análise
funcional do caso. Cada uma dessas estratégias pode ser utili ada de diversas
formas, dependendo, também, da análise funcional reali ada. O terapeuta,
portanto, pode se sentir livre para adaptá-las ou criar novas estratégias a partir
delas tomando como refer ncia a avaliaç o do caso. Dessa maneira, espera-se
166
discriminativa para seu comportamento. Mas a quest o é: a qual contexto,
exatamente, a criança está exposta
Diferente do adulto, que só consegue ter acesso à queda, a criança é capa
também de sentir o que ocorre em seu corpo de forma privada naquela ocasi o.
Essas sensações, presentes no momento em que a resposta verbal dor foi
reforçada, também adquirem funç o discriminativa e, no futuro, poder o servir
como contexto para que o indiv duo relate estar sentindo dor. Conforme explica
Tourinho (1995 , por meio desse processo, a estimulaç o privada adquire
controle da resposta verbal, ainda que quem ensinou essa resposta o tenha feito
com base em um est mulo p blico (a queda .
REFOR O DA RESPOSTA VERBAL AO EST MULO
PRIVADO NA PRESEN A DE OUTRAS RESPOSTAS
COLATERAIS P BLICAS
A comunidade verbal observa alguma resposta p blica associada à estimulaç o
privada e, com base nela, di um nome para o que a criança possivelmente está
sentindo. Um exemplo t pico desse processo é o choro. Ao observar a criança
chorar, a m e pode di er: Voc está triste e, com isso, criar contexto para que
a criança diga a palavra triste e produ a reforçadores por isso, ao mesmo
tempo em que experimenta uma estimulaç o privada espec fica. Com tudo mais
igual, aquela estimulaç o privada adquire funç o discriminativa para o relato de
triste a.
Um problema caracter stico da segunda estratégia citada por Skinner é que
nem sempre a resposta p blica ocorre na presença da estimulaç o privada
inferida (Malerbi Matos, 1992 . Seguindo o exemplo do autor, nem sempre o
choro ocorre na presença de triste a. Ele pode ocorrer em ra o de dor, medo ou,
ainda, pode ter funç o de esquiva de demanda ou obtenç o de vantagens.
REFOR O DAS DESCRI ES QUE O INDIV DUO FA DO
PR PRIO COMPORTAMENTO
Essa estratégia se refere ao reforço da descriç o que o indiv duo fa de seu
próprio comportamento p blico em reaç o a est mulos privados (Malerbi
Matos, 1992 , como quando ele di , por exemplo, estou desatento enquanto
olha para várias direções ou muda abruptamente de um assunto para outro.
 167
Conforme explica Tourinho (1995 , a comunidade pode reforçar a verbali aç o
com base na observaç o de seus comportamentos p blicos de desatenç o ,
enquanto para o indiv duo os est mulos proprioceptivos (privados (p. ex., a
aceleraç o do pensamento e sensaç o de agitaç o , envolvidos naquele
comportamento, também podem adquirir controle discriminativo para a resposta
verbal estou desatento .
importante destacar que, diferentemente do que ocorre com as estratégias
anteriores, essa estratégia requer que o indiv duo já possua um repertório
autodescritivo m nimo (Malerbi Matos, 1992 ou, em outras palavras, exige
que o sujeito já tenha passado pela aprendi agem do tato adequado àquelas
condições.
Skinner cita, ainda, duas possibilidades em relaç o a essa estratégia, ambas
descritas por Malerbi e Matos (1992 :
I. A resposta encoberta pode ser semelhante à resposta evidente e, dessa forma,
fornecer à comunidade um est mulo p blico, ainda que mais fraco ou
II. A resposta encoberta pode ser emitida na presença de um est mulo privado,
sem a presença de um componente p blico, desde que no passado seu relato
tenha sido reforçado na presença de comportamentos p blicos associados.
A primeira situaç o é exemplificada quando se observa um indiv duo que
sente fraque a. A fraque a sentida pode ser intensa o suficiente para que a
comunidade verbal testemunhe sua lentid o psicomotora, dificuldade para falar,
entre outros comportamentos p blicos, ou pode ser fraca a ponto de apenas a
própria pessoa identificar em si esses sinais e ser capa de relatá-los. A segunda
situaç o pode ser observada no relato da desatenç o, previamente descrito.
GENERALI A O DE EST MULOS
A quarta e ltima estratégia di respeito a um processo comportamental bastante
conhecido: a generali aç o de est mulos. Basicamente, a generali aç o ocorre
quando uma resposta verbal adquirida e mantida sob controle de est mulos
p blicos é utili ada, por analogia, para descrever est mulos privados com
propriedades semelhantes, como quando di emos estou me derretendo de
calor , fa endo analogia a objetos que se derreteram em ra o da temperatura
quando di emos estou viajando , fa endo analogia entre estar pensando algo
diferente do que ocorre no momento e estar, de fato, geograficamente distante
(viajando de um local espec fico.
180
Objetivo: criar condições para que o cliente aprenda n o só a identificar suas
emoções, mas, principalmente, a falar sobre elas. Esse também é um bom
recurso para ajudar o cliente a dessensibili ar os respondentes eliciados quando
precisa expor o que pensa, falar sobre o que sente, fa er solicitações ou dar
instruções.
Como utili ar: escrever uma carta di endo tudo o que gostaria de di er para
alguém e que n o consegue di er pessoalmente. Orientar para que o cliente
escreva como se fosse uma conversa com a pessoa. Pode ser alguém que seja o
motivo do seu desconforto ou ser alguém que já partiu, mas com quem ele n o
conseguiu falar sobre seus sentimentos pode-se também escrever uma carta de
pedido de desculpas para sua melhor amiga enfim, s o várias as possibilidades.
Registro de tr s coisas boas que fe no dia
Objetivo: criar condições para que o cliente entre em contato com as
conting ncias reforçadoras que fa em parte do seu dia a dia e que, por meio de
registros, ele possa ampliar seu contato com os sentimentos experimentados no
momento em que ele se comportava em cada uma delas.
Como utili ar: solicitar que o cliente faça registros diários a partir do dia
seguinte da sess o, descrevendo tr s coisas boas que fe ao longo do dia. A nica
regra a ser dada para a execuç o do exerc cio é que nenhum registro pode se
repetir, ou seja, todas as tarefas registradas ter o de ser tarefas diferentes das
anteriores. Outra possibilidade desse exerc cio é o registro de coisas ruins que
aconteceram no dia do cliente. Tanto em uma quanto em outra possibilidade, o
foco deve ser fa er o cliente relatar os sentimentos que ele experimentou em
cada uma das experi ncias que ser o descritas.
Máquina do tempo
Objetivo: levar o cliente a tatear que os comportamentos s o mantidos em
esquemas de reforçamento intermitente. Ou seja, que diversos comportamentos
do cliente n o ser o reforçados. importante que os clientes tateiem que o fato
de um comportamento n o ser reforçado todas as ve es em que ocorre n o
significa que ele n o será reforçado nunca. Por fim, que as consequ ncias s o
para o comportamento e n o di em respeito necessariamente a quem os emite.
 179
m e pune meu pai é exatamente o que faço com meu marido quando ele me
aborrece ou Meu pai sempre foi de poucos amigos, nunca confiava em
ninguém. Hoje percebo que sempre me envolvi superficialmente com as pessoas
e n o soube fa er amigos, n o aprendi isso com ele . Um modelo parecido com
os quadros na Figura 5.5 pode ser utili ado.
Figura 5.5 Exemplos de quadros para a tarefa: Eu sou voc amanh .
Álbum de fotos
Objetivo: criar condições que levem o cliente a discriminar as emoções
experimentadas em alguns momentos da sua vida. Essa técnica pode evocar
lembranças e favorecer a investigaç o de conting ncias que determinaram
alguns dos seus padrões comportamentais, em termos tanto de excessos quanto
de déficits.
Como utili ar: solicitar que o cliente selecione e leve para as sessões fotos que
possam contar de maneira cronológica a sua vida. Uma dica é solicitar as fotos
de acordo com a idade do cliente, ou seja, 15 anos, 15 fotos, 24 anos, 24 fotos,
etc. A ideia é que cada foto represente um ano da sua vida. Observe junto com o
cliente o local em que ele estava no momento da foto, o que ele estava fa endo,
se ele aparentemente estava feli ou triste, do lado de quem ele se posiciona, se a
foto tra alguma lembrança de um momento importante de sua vida, entre outras
coisas. muito comum nesse exerc cio clientes se emocionarem. Nesse
momento, é importante o terapeuta ficar sens vel aos est mulos que estavam
dispostos na ocasi o.
Cartas da erdade
168
Skinner (1974/2000 discorre ainda sobre como aprendemos a relatar
comportamentos usuais, comportamentos prováveis, comportamentos
perceptivos, comportamentos passados e comportamentos futuros. De acordo
com o autor, o comportamento usual é aquele de nature a p blica, mas que, por
ra ões diversas, n o está acess vel ao ouvinte, como, por exemplo, aquilo que
fa emos enquanto falamos ao telefone com alguém. A pessoa do outro lado da
linha telefônica n o tem como ter acesso a nosso comportamento, ainda que ele
seja p blico, a n o ser por meio de nosso relato. Conforme explica o autor, o
vocábulo utili ado para descrever esse comportamento pode ter sido adquirido
em outra ocasi o, quando outras pessoas o observaram, deram modelo de
descriç o e reforçaram os operantes verbais envolvidos em seu relato.
O comportamento provável, por sua ve , é aquele que geralmente chamamos
de desejos , intenções ou vontades . Nesse sentido, quando falamos a
alguém sobre o que gostar amos de fa er no próximo Natal, estamos relatando
um comportamento provável. Para Skinner (1974/2000 , relatamos desejos,
intenções ou vontades quando estamos na presença de condições de estimulaç o
relacionadas a uma alta probabilidade de o comportamento desejado ocorrer.
Por exemplo, no calor, é bastante provável di ermos que queremos beber água
quando ocorre algo engraçado, é bastante provável o relato de que sentimos
vontade de rir quando vemos amigos viajando ou quando vemos fotos de
viagens antigas, é bastante provável o relato de que sentimos vontade de viajar.
O comportamento perceptivo e o relato do que percebemos, de acordo com o
autor, s o aprendidos quando a comunidade verbal aponta algo para o indiv duo
e ele se comporta em funç o daquilo. Por exemplo, quando perguntamos a
alguém Está vendo aquilo , e a pessoa responde Sim, estou, é um rouxinol ,
e reforçamos seu relato, estamos fortalecendo seu comportamento perceptivo.
O relato do comportamento passado, na concepç o de Skinner (1974/2000 ,
é aprendido em conex o com o relato do comportamento usual. Conforme
discorre, uma pessoa que relata o que já fe está falando de uma posiç o
especialmente vantajosa: essa pessoa esteve lá naquele momento em que agiu da
forma como relata. Nesse sentido, respostas a perguntas como Quem voc
viu , O que voc fe no ver o passado ou O que sentiu naquela ocasi o
s o respostas descritivas operantes fortalecidas de forma semelhante àquelas que
utili amos para responder às questões Quem voc está vendo , Onde voc
está agora , Aonde quer chegar , O que está sentindo e O que te fa
feli .
Quanto ao relato do comportamento futuro, Skinner (1974/2000 argumenta
 169 178

que pode se tratar de: 1 um relato enérgico de comportamento encoberto a ser efeitos de seu comportamento sobre o ambiente, um modelo parecido com o
emitido em p blico quando houver ocasi o adequada (p. ex., Estou pensando quadro na Figura 5.4 pode ser utili ado.
em viajar nas férias , 2 uma previs o do comportamento baseada na
observaç o das condições usuais nas quais tal comportamento ocorre (p. ex.,
Sei que vou ficar triste quando isso acontecer ou 3 um relato da alta
probabilidade de agir de uma maneira espec fica (p. ex., Estou com vontade de
dormir nesse caso, de acordo com o autor, estamos diante de uma descriç o do
tipo: Sinto-me como costumo me sentir quando vou dormir .

O AUTOCONHECIMENTO COMO CAPACIDADE DE

ESTABELECER RELA ES ENTRE EVENTOS
AMBIENTAIS E EVENTOS COMPORTAMENTAIS
Até o momento, discutimos um tipo espec fico de autoconhecimento: a
habilidade de identificar e nomear emoções, relatar experi ncias passadas,
desejos e planos. Essa habilidade é essencial para o indiv duo e para o trabalho
do cl nico comportamental, afinal, pode dar pistas das conting ncias em vigor na
vida do indiv duo (Banaco, 1999 , que, por exemplo, ao identificar o medo,
poderá se proteger do perigo, ao identificar o estresse, poderá lidar com os
estressores em quest o, e assim por diante.
Um segundo tipo de autoconhecimento, também analisado por Skinner
(1974/2000 , é a habilidade de identificar e descrever as causas do próprio
comportamento, explicando-o. De acordo com o autor, essa habilidade também é
aprendida por meio da interaç o com uma comunidade verbal, e, obviamente,
cada comunidade ensina o indiv duo a explicar de uma forma particular as
causas de suas ações, seus pensamentos e suas emoções. Por exemplo, um grupo
religioso mais provavelmente buscará explicações religiosas, e um grupo
cient fico, explicações cient ficas. Rodrigues e Dittrich (2007 exemplificam
algumas dessas diferenças em um artigo em que apresentam um diálogo
hipotético entre Tommaso, um behaviorista radical, e Gottlieb, um crist o
ortodoxo. No texto, s o apresentadas, entre outras coisas, as análises de cada um
deles sobre os determinantes do comportamento religioso.
Autoconhecimento e mentalismo
Skinner (1974/2000 explica que, por vivermos em uma sociedade mentalista,
grande parte das explicações que temos para o comportamento também é
Figura 5.4 Exemplo de quadro de registro.
Psicoeduca o
Objetivo: criar condições para que o cliente aprenda a descrever de forma
adequada aquilo que está vivendo.
Como utili ar: a psicoeducaç o pode ser feita de diversas formas. importante
que, em todos os casos, seja feita de forma colaborativa e que o terapeuta
conheça de forma satisfatória todo e qualquer material que indicar. Algumas
estratégias psicoeducativas s o: a explicaç o didática sobre o que o cliente está
vivendo b apresentaç o de textos didáticos sobre o que o cliente está vivendo e
c indicaç o de filmes ou documentários relacionados à problemática do cliente.
Eu sou oc amanh ?
Objetivo: criar condições que levem o cliente a tatear suas caracter sticas e seus
padrões comportamentais a partir de modelos da sua história, assim como
discriminar que a forma como sente, reage, fa escolhas, resolve problemas,
enfim, como encara a sua vida, tem uma relaç o direta com o que aprendeu com
pessoas com as quais conviveu e ainda convive.
Como utili ar: a formular quadros com nomes de pessoas importantes em sua
vida, como, por exemplo, pai, m e, irm os e avós b solicitar que o cliente
preencha os quadros com as caracter sticas de cada uma das pessoas citadas por
ele c analisar os registros em sess o. S o exemplos de algumas poss veis
análises advindas desse tipo de registro: Percebo que a maneira como minha
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a algo que ele n o entenda, como o processo terap utico (Linehan, 2010 . As
metáforas podem ser formuladas pelo próprio terapeuta ou adaptadas de acordo
com leituras prévias feitas em outras fontes, como Saban (2010 e Linehan
(2010 4.
Quadrantes da ida
Objetivo criar condições para que o cliente discrimine como está sua vida
atualmente.
Como utili ar: faça um quadro em uma folha de papel e divida-o em quatro
partes, desenhando uma cru dentro dele. Em seguida, na primeira parte, coloque
o t tulo o que gosto e faço na segunda, o que gosto e n o faço na terceira,
o que n o gosto e faço e, na quarta, o que n o gosto e n o faço . Por fim,
peça ao cliente para escrever ao menos cinco (ou 10 coisas para cada quadrante
(ver Fig. 5.3 .
Figura 5.3 Exemplo de registro para a tarefa Quadrantes da vida .
Quadro de registro
Objetivo: criar condições para que o cliente registre, durante a semana, aspectos
comportamentais ou ambientais relevantes para a terapia.
Como utili ar: a formular o quadro de acordo com as necessidades imediatas do
processo terap utico e entregar uma cópia ao cliente b solicitar que o cliente
preencha o quadro ao longo da semana e c analisar os registros em sess o. Por
exemplo: se a demanda imediata da terapia é ajudar o cliente a discriminar os
170
mentalista. O comportamento geralmente é explicado pelas emoções, pelos
pensamentos ou por atributos da personalidade. Quem nunca ouviu um(a
amigo(a ou conhecido(a di er que fe algo porque sentiu vontade ou que está
namorando porque está apaixonado(a De acordo com o autor, explicações
desse g nero s o naturais e n o temos porque tentar modificá-las em conversas
casuais. Tentativas de fa -lo poderiam ser, inclusive, socialmente
contraproducentes: Que cara chato, vive corrigindo o que falamos . Apenas
quando uma quest o em nosso caso, um problema cl nico precisar ser
esclarecida é que devemos buscar por uma explicaç o técnica ou, mais
especificamente, uma explicaç o que identifique as variáveis das quais o
comportamento é funç o (Tourinho, 1999 .
No contexto do autoconhecimento, questões cl nicas surgem quando a forma
com que o indiv duo explica o próprio comportamento está relacionada ao seu
sofrimento ou à sua dificuldade na construç o de uma vida que valha a pena ser
vivida (Linehan, 2010 . o que se observa, por exemplo, quando tatos do cliente
sobre si próprio, seus sentimentos, desejos e planos n o descrevem precisamente
as conting ncias ou est o associados à produç o de aversivos em médio e longo
pra o, quando comportamentos que geram aversivos em médio e longo pra o
est o sob controle de regras, quando as regras inibem atitudes que gerariam
reforçadores positivos em médio e longo pra o (Guedes, 1999 e quando as
respostas autodescritivas do cliente foram, elas próprias, pareadas à estimulaç o
aversiva (Moreira Medeiros, 2007 ao longo de sua história de vida.
Uma ra o convincente apontada por Skinner (1989/1991 para buscarmos
explicações na identificaç o das variáveis das quais o comportamento é funç o,
nessas situações, é a inutilidade das explicações mentalistas para a resoluç o de
problemas. Conforme aponta o autor, quando se atribui as causas do
comportamento a vontades, desejos, estados da mente ou atributos da
personalidade, as possibilidades de intervenç o s o bastante limitadas. Para
ilustrar, imagine uma pessoa socialmente ansiosa que atribui sua dificuldade de
interaç o social a um atributo de sua personalidade: uma suposta incapacidade EXEMPLO
natural. De que forma o terapeuta ou a própria pessoa podem acessar essa
incapacidade e modificá-la N o há como. As alternativas s o: 1 intervir sobre
as condições que levam o indiv duo a n o conseguir interagir e 2 intervir sobre
as condições que levam o indiv duo a se perceber como incapa .
Na investigaç o sobre as causas da dificuldade de interaç o da pessoa em
quest o, muito provavelmente o terapeuta descobrirá coisas como: 1 o
indiv duo n o teve oportunidades para desenvolver um repertório adequado de
 171
habilidades sociais 2 seu comportamento social foi punido 3 seu
comportamento está sob controle de regras que prejudicam sua compet ncia
social ou 4 seu repertório de habilidades sociais é adequado, porém,
conting ncias espec ficas de sua história de vida o levaram a experimentar um
grau de ansiedade que inibe seu comportamento em situações sociais.
Todas as hipóteses levantadas na investigaç o apontam para aspectos da
história de vida do indiv duo, de seu comportamento ou de seu ambiente atual
que podem estar prejudicando seu desempenho, além, é claro, de contribu rem
para que ele descreva a si próprio como incapa . Identificados esses aspectos,
especificamente em partes do ambiente ou do comportamento do indiv duo, o
terapeuta dispõe de recursos efetivos para intervir. Por exemplo, se as hipóteses
1 e 2 forem confirmadas, uma das alternativas dispon veis é o Treinamento de
Habilidades Sociais (Murta, 2005 . Se a terceira hipótese for confirmada, o
terapeuta pode adotar estratégias para alterar o controle de est mulos do
comportamento do cliente (Meyer, 2000 . Caso a hipótese confirmada seja a
quarta, há a opç o de se utili ar técnicas de atenç o plena e enfrentamento da
ansiedade (Saban, 2011 . Em todos os casos, as intervenções s o direcionadas à
modificaç o de aspectos espec ficos da interaç o organismo-ambiente e, nas
palavras de Skinner (1989/1991 , encontram-se ao alcance da m o.
No que di respeito às condições que levaram o indiv duo a se descrever
como incapa , cabe ao terapeuta se questionar se, diante das dificuldades que ele
já enfrentou, haveria de fato a possibilidade de que pensasse de outra forma
sobre si próprio. Diante do que já expusemos até aqui sobre autoconhecimento, a
conclus o óbvia é de que n o há essa possiblidade. Espera-se que, uma ve que a
pessoa aprenda sobre si e sobre as causas de seu comportamento, ela própria
conclua isso. Conforme explica Linehan (2010 , levar o cliente a reconhecer que
seu comportamento fa total sentido dentro de seu contexto ou condiç o de vida
atual é uma forma de intervenç o bastante poderosa e corresponde, inclusive, ao
primeiro passo para a mudança.
Estratégias cl nicas para desen ol er autoconhecimento
Já comentamos sobre as estratégias utili adas pela comunidade verbal para
desenvolver autoconhecimento, sobre as diferenças nos tipos de
autoconhecimento que cada comunidade verbal produ e sobre a relevância do
autoconhecimento enquanto habilidade de analisar a própria interaç o com o
176
fato, percebo que realmente se sente melhor, mais aliviado, ao evitar sair com
seus colegas. Fa endo isso, voc evita poss veis cr ticas, julgamentos ou outras
formas de rejeiç o, mas me lembro de voc di er que, ao evitar sair, também
perde diversas oportunidades, como... (descrev -las , além de se sentir culpado
depois .
Como eu sou e como os outros me eem?
Objetivo: criar condições para que o cliente formule autodescrições adequadas
sobre si próprio e diminua autodescrições distorcidas.
Como utili ar pedir ao cliente para dividir uma folha de papel em duas colunas.
Na primeira, solicitar que escreva como ele se v . Na segunda, solicitar que
escreva sobre como as outras pessoas o veem.
Cai a da bele a
Objetivo: criar condições para que o cliente aprenda a observar e relatar
emoções.
Como utili ar: solicitar que o cliente leve à sess o objetos que representem
momentos significativos de sua vida, recordações agradáveis, grandes mudanças
pelas quais passou, entre outras coisas. O cliente deve ser incentivado a falar
sobre esses objetos, como os conseguiu, como estava sua vida na época, o que
mudou em sua vida desde aquela época, que emoções sente ao se lembrar, que
pensamentos tem, entre outras coisas.
Metáforas
Objetivo: o uso de metáforas na cl nica baseia-se no princ pio da generali aç o
de est mulos um indiv duo pode responder a um est mulo com base em
propriedades que ele compartilha com outros est mulos (Skinner, 1957/1978 .
Tem como finalidade, principalmente, fornecer instruções, informações ou dicas
de forma indireta ao cliente, de modo a aumentar sua sensibilidade a arranjos
espec ficos de conting ncias, discriminando aspectos até ent o ignorados.
Como utili ar: de forma geral, uma metáfora consiste em pegar algo que o
paciente compreenda, como duas pessoas escalando uma montanha, e comparar
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Como utili ar: quando o cliente relatar um pensamento ao ser questionado sobre
como se sentiu (p. ex.: Senti que ele ia embora , o terapeuta pode di er:
Entendo que tenha pensado (parafrasear o pensamento relatado, como que ele
ia embora , mas emocionalmente (enfati ando a palavra emocionalmente
pelo tom de vo o que sentiu (ou: o que experimentou .
Fa er perguntas sobre os efeitos do comportamento no
ambiente
Objetivo: criar condições para que o cliente discrimine os efeitos do próprio
comportamento sobre o ambiente.
Como utili ar: o terapeuta pode apresentar diversos questionamentos sobre os
efeitos do comportamento do cliente sobre si próprio e sobre o ambiente. Alguns
exemplos s o: a O que mudou em (descrever o antecedente após voc
(descrever o comportamento do cliente b O que sua atitude de (descrever o
comportamento do cliente trouxe para voc c E a médio e longo pra o, o
que (descrever o comportamento tem produ ido e d Esses efeitos s o os
que voc deseja .
Interpretar os efeitos do comportamento do cliente
Objetivo: criar condições para que o cliente discrimine os efeitos do próprio
comportamento sobre o ambiente.
Como utili ar: a interpretaç o deve seguir alguns princ pios: a para reali á-la, o
terapeuta já deve ter hipóteses sobre as variáveis mantenedoras do
comportamento e sobre os efeitos desse comportamento em longo pra o b deve
incluir, em uma frase, o efeito em curto pra o (reforçador sobre a conting ncia e
o efeito em longo pra o (aversivos produ idos e c deve explicitar as relações
existentes entre o comportamento do cliente e esses efeitos, sem qualquer ju o
de valor ou julgamento.
Para ilustrar, imagine a seguinte situaç o: o cliente relata uma série de
situações em que evitou conversar com outras pessoas. Di se sentir aliviado
com isso, já que se esquiva de uma poss vel rejeiç o social. Porém, em outros
momentos da terapia, falou sobre os diversos preju os que a evitaç o produ e
sobre como se sente com esses preju os. Uma interpretaç o poss vel é: De
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ambiente. A quest o que se coloca, neste momento, é: de que forma o psicólogo
pode produ ir esse tipo de autoconhecimento na cl nica
importante frisar que o terapeuta é o responsável por possuir o
conhecimento teórico e técnico necessário para a tarefa. Conforme já discutido,
o repertório autodescritivo que o cliente apresenta ao chegar na setting cl nico é
fruto de sua exposiç o a uma ou mais comunidades verbais espec ficas e, como
tal, apresenta as caracter sticas dessas comunidades. Isso significa que o
terapeuta deve acolher a forma como o cliente descreve seu próprio
comportamento, ainda que discorde de suas autodescrições. O acolhimento ao
qual nos referimos, considerado essencial para a construç o de uma relaç o
terap utica satisfatória, é tecnicamente chamado de audi ncia n o punitiva
(Skinner, 1953/2000 e constitui condiç o indispensável para que seja poss vel
ensinar o cliente a formular análises mais refinadas.
O conceito de audi ncia n o punitiva n o fa refer ncia à aus ncia de
intervenções, mas, sim, ao reforçamento n o contingente a respostas espec ficas
nesse caso, as falas do cliente sobre si mesmo e sobre o que vive fora do
ambiente cl nico. Outras expressões comumente utili adas para descrever esse
processo s o a aceitaç o incondicional e a promoç o de ambiente acolhedor
(Del Prette Almeida, 2012 .
Podemos tomar como exemplo o atendimento de um cliente com
dificuldades de falar sobre experi ncias pessoais e responder a perguntas
atreladas à sua intimidade. Trata-se de uma pessoa com uma história de vida com
muita puniç o. Foi uma criança com poucos est mulos, que cresceu cercada de
adultos que a impediam de dar opini o e expressar seus sentimentos. As regras
de ouro da sua fam lia eram é melhor ficar calado do que se arrepender do que
falou e esquece que passa , pare de sentir isso e deixa pra lá . Diante desses
dados, é fácil pressupor que se trata de um cliente com pouqu ssimo treino em
tatear sentimentos e falar de si. Em atendimento a um caso como esse, se o
terapeuta n o for uma audi ncia n o punitiva, pouco irá contribuir para o
desenvolvimento de habilidades de autodescriç o e autoconhecimento.
As terapias de terceira geraç o enfati am bastante a importância de o
terapeuta se colocar de forma n o punitiva para o cliente. Por exemplo, a
Psicoterapia Anal tica Funcional (FAP (Kohlenberg Tsai, 1991/2001 aborda
a habilidade em meio às suas cinco regras: estar atento aos CRBs, evocar CRBs,
reforçar CRBs, observar os efeitos do próprio comportamento sobre os
comportamentos do cliente e fa er a análise funcional. A terapia de aceitaç o e
compromisso (Hayes, Strosahl, Wilson, 2011 a aborda por meio de sua
 173
proposta de atenç o plena (mindfulness , que deve ser exercitada pelo próprio
terapeuta durante a sess o a terapia comportamental pragmática (Medeiros
Medeiros, 2011 , por meio de seu modelo de questionamento reflexivo1. A
terapia comportamental dialética (Linehan, 2010 aborda a habilidade por meio
do princ pio da validaç o2, que é considerado, junto à exig ncia benevolente
pela mudança, um dos pilares da proposta terap utica.
A INTERVEN O O QUE FA ER E COMO FA ER?
Em todas as modalidades de terapia comportamental, a utili aç o de uma ou
outra técnica parte da identificaç o das conting ncias operantes em vigor, o que
deve ser feito por meio da análise funcional (Banaco, 2009 . Meyer (2003
define análise funcional como o processo de identificaç o das relações entre
os eventos ambientais e as ações do organismo ou seja, uma análise funcional
consiste em especificar a ocasi o em que as respostas ocorrem, as próprias
respostas e as consequ ncias reforçadoras que as mant m.
Fa er a análise funcional corretamente é o grande desafio para os psicólogos
comportamentais. De acordo com Linehan (2010 , grande parte dos insucessos
na cl nica di em respeito a falhas em sua elaboraç o. Delitti (1997 explica que
ela é importante n o apenas para a identificaç o das variáveis que mant m o
comportamento, mas também para planejar quais repertórios comportamentais
devem ser desenvolvidos.
A seguir, apresentamos algumas das alternativas das quais dispõe o terapeuta
comportamental interessado em desenvolver o repertório de autoconhecimento3.
A escolha de uma ou outra, conforme já comentado, deve se basear na análise
funcional do caso.
Perguntas diretas sobre as emo es
Objetivo: criar condições para que o cliente aprenda a identificar suas emoções.
Como utili ar: formular perguntas diretas sobre a emoç o sentida. Por exemplo:
a Como se sentiu quando (descrever o fato relatado b O que sentiu
vontade de fa er na hora c Que relaç o a emoç o (descrever a emoç o tem
com (descrever o evento antecedente possivelmente relacionado d Se (citar
um evento contrário àquele relatado pelo cliente tivesse acontecido, como teria
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se sentido e O que mais voc sentiu na hora ef O que n o faria sentido
sentir .
Dar modelo
Objetivo: dar modelo ao cliente sobre como nomear uma emoç o.
Como utili ar: existem várias formas de dar modelo. A t tulo de exemplo, é
poss vel: a falar nomes de emoções prováveis naquela situaç o b utili ar
algum tipo de baralho das emoções (jogo de cartas com imagens de
personagens apresentando emoções espec ficas seguidas do nome comumente
dado à emoç o c utili ar metáforas e d falar sobre como outras pessoas
teriam se sentido.
Técnica do Nem de le e?
Objetivo: muitos clientes, mesmo quando o terapeuta dá modelo, s o incapa es
de discriminar e nomear uma emoç o. Isso pode ocorrer por falta de treino para
identificar as respostas emocionais ou por esquiva. Nesse contexto, a técnica do
Nem de leve pode ajudar o cliente a prestar atenç o em alterações emocionais
discretas ou, ainda, pode sinali ar aus ncia de puniç o para o relato daquela
emoç o.
Como utili ar: quando o cliente disser n o ter sentido nada, o terapeuta pode
di er frases que indiquem que uma emoç o é esperada para aquele contexto,
como, por exemplo, a Mas n o sentiu (nomear a emoç o nem de leve
muito comum as pessoas ficarem (nomear a emoç o quando isso acontece b
Interessante, é bem raro alguém n o sentir nem um pouquinho de (nomear a
emoç o quando (descrever a situaç o que deveria ter gerado a emoç o .
Técnica do Sentindo emocionalmente
Objetivo: alguns clientes, quando questionados sobre como se sentem, relatam
pensamentos em forma de frases e n o emoções. A técnica do sentindo
emocionalmente aumenta as chances de o cliente relatar uma emoç o.