COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA E A FORMAÇÃO

CONTINUADA DO PROFESSOR

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Sumário

Sumário .................................................................................................................................1

FACUMINAS .........................................................................................................................2

1. ESCOLA E MODERNIDADE .......................................................................................3

2. COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA: CONCEITO E HISTÓRICO ..................................7

2.1 Panorama da Atualidade .............................................................................................8

2.2 As raízes históricas: coordenação pedagógica e supervisão pedagógica imbricadas 9
3. SABERES E PRÁTICAS DA COORDENAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO .11
3.1 Saberes Profissionais ...............................................................................................13
4.UM BREVE HISTÓRICO DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO BRASIL ................15

5. A FORMAÇÃO CONTINUADA COMO PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO

PROFISSIONAL ............................................................................................................................16

6. O PAPEL DO CP NA ESCOLA E NA FORMAÇÃO CONTINUADA ...............................18

7. AS ATRIBUIÇÕES PROFISSIONAIS DOS CPs .............................................................19

8. A FORMAÇÃO CONTÍNUA EMANCIPADORA NA ESCOLA .........................................20

9. O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E A FORMAÇÃO PERMANENTE ..................33

9.1 O que significa construir o PPP? ...............................................................................34

9.2 O PPP e o Projeto de Formação de Professores ......................................................35
10. O PROJETO DE FORMAÇÃO ......................................................................................36

10.1 A Elaboração do Projeto de Formação e Uma Sugestão de Roteiro .......................36

10.2 Avaliação do Projeto de Formação ..........................................................................39
11. CONCLUSÃO ...............................................................................................................40

REFERÊNCIAS...................................................................................................................41

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 FACUMINAS

A história do Instituto FACUMINAS, inicia com a realização do sonho de um grupo de

empresários, em atender à crescente demanda de alunos para cursos de Graduação e Pós-
Graduação. Com isso foi criado a FACUMINAS, como entidade oferecendo serviços educacionais
em nível superior.

A FACUMINAS tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento,
aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da
sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua. Além de promover a divulgação de
conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e
comunicar o saber através do ensino, de publicação ou outras normas de comunicação.

A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma confiável e

eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base profissional e ética. Dessa
forma, conquistando o espaço de uma das instituições modelo no país na oferta de cursos,
primando sempre pela inovação tecnológica, excelência no atendimento e valor do serviço
oferecido.

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 1. ESCOLA E MODERNIDADE

A partir do século XVI, o Ocidente passou a experimentar um conjunto de mudanças que

definem a assim chamada modernidade. Mas o que significa ser moderno? Nas palavras de
Marshall Berman (1986, p. 15), escritas em Tudo que é sólido desmancha no ar, ser moderno é
“(...) encontrar-se num ambiente que promete aventura, poder, alegria, crescimento,
autotransformação e transformação das coisas em redor”. Dinamismo, mudança constante,
instabilidade, intensidade, insegurança, risco e progresso são palavras-chave para uma
compreensão dessa experiência particular de tempo e espaço ou desse estilo de vida chamado de
modernidade. O mundo e a vida nem sempre foram modernos. A modernidade é um acontecimento
no Ocidente a partir do século XVI, ocasionado por um conjunto de movimentos inaugurais: o
mercantilismo, o absolutismo e a reforma protestante. No conjunto, esses movimentos
caracterizam esse acontecimento mais abrangente chamado de Renascimento:

O conceito de “Renascimento” significa um processo social total, estendendo-se da esfera

social e económica onde a estrutura básica da sociedade foi afectada até o domínio da cultura,
envolvendo a vida de todos os dias e as maneiras de pensar, as práticas morais e os ideais éticos
quotidianos, a formas de consciência religiosa, a arte e a ciência (HELLER, s/d, p. 9)2.

No século XVI, porém, a modernidade ainda era embrionária. O mercantilismo marcou o

início da economia de trocas ou de formação da sociedade regida pela lógica da produção e
consumo visando ao lucro. A partir do advento do mercado e de sua centralidade, quase todas as
dimensões da vida são mercantilizadas. Nesse sentido, a pedra de toque da modernidade é a
mercadoria na qual tudo tende a transformar-se. Na máxima síntese de Benjamim Franklin, time is
money!, o absolutismo, por sua vez, marcou esse processo de constituição do Estado Nacional e
de dessacralização da política. Desde então, o governo dos homens sobre os homens passou a
ser assunto dos homens e, não mais, uma questão sagrada. “Todo poder emana do povo e em
seu nome será exercido”: essa é uma máxima presente na abertura de quase todas as
constituições democráticas do Ocidente. Acima de tudo ela expressa a dessacralização da política.
Mas, se o mercantilismo e o absolutismo expressaram mudanças objetivas na convivência entre
os homens e a instituição de dois seres próprios da modernidade – o mercado e o Estado –, a
reforma protestante marcou um profundo movimento de mudança nas subjetividades ou na
consciência das pessoas. Nova vida e novas relações individuais e sociais demandam novas
formas de consciência. Esse é um sentido da reforma protestante: a remoção de obstáculos

3
espirituais aos processos de modernização da vida. Max Weber (1992), em sua famosa tese sobre
A ética protestante e o espírito do capitalismo, captou o significado da reforma e de seu lugar nos
processos de modernização. Ela mudou a relação do homo com Deus, com a religião e com a vida.
Uma das consequências práticas ocorreu com o trabalho. Se antes da vida moderna o trabalho
tinha um valor fora de si e se constituía numa forma de manter a vida, a partir do século XVI o
trabalho adquiriu um valor em si, tornou-se uma forma de oração e o exercício de uma vocação
dada por Deus. Desde então a riqueza tornou-se uma graça divina e um sinal de predestinação. O
trabalho é um dos traços distintivos do estilo de vida do homo moderno. A humanidade nunca
trabalhou tanto quanto nos tempos modernos e a educação nunca esteve tão atrelada ao trabalho.
Como já mencionado, no conjunto esses acontecimentos exclusivos do Ocidente constituíam o
assim chamado Renascimento. Nicolau Maquiavel (1976), em O príncipe, escrito em 1513, captou
a principal repercussão do Renascimento na vida humana. É a transição do teocentrismo ao
antropocentrismo, é a dessacralização da vida ou o advento do livre-arbítrio. Com o Renascimento,
o homo tornou-se senhor de si e o destino, a fortuna ou a sorte foram substituídos pela história,
pela virtù e pelas escolhas humanas. A partir daí, “quem sabe faz a hora, não espera acontecer”.
Mas o mundo e a vida não se modernizam como num toque de mágica. A modernidade é
cumulativa, gradual e ampla. Se no século XVI ela ainda era embrionária, foi nos séculos XVIII e
XIX que ela seria triunfante, com o advento do Iluminismo, da Revolução Industrial e das revoluções
burguesas. O movimento iluminista tanto radicalizou, quanto difundiu e popularizou os ideais do
Renascimento. Com o Iluminismo o voluntarismo tornou-se referência de vida individual e social:
querer é poder! Desde então as revoluções sociais e políticas ficaram comuns e o mundo tornou-
se um artefato nas mãos humanas. Outra referência foi o intelectualismo: saber era poder, isso
que o senso comum traduz no sábio ditado “um homem bem informado vale por dois”. Desde então
esclarecimento tornou-se uma obsessão e a ignorância foi identificada como causa da pobreza, do
medo e da violência e eleita a fonte de todos os males e obstáculo ao progresso individual e social.
A razão e o conhecimento tornaram-se luz: modernidade requeria homens e mulheres esclarecidos,
iluminados. Entrou em cena o projeto de educar o povo, surgiram os sistemas nacionais de
educação e a escola pública e laica começou a expandirse e tornar-se obrigatória.

A escola é uma das principais invenções da era moderna. É difícil identificar no mundo
moderno instituição mais importante, mais vital, tanto para o indivíduo quanto para a sociedade, do
que a escola. Talvez de nenhuma outra instituição social sejamos individualmente tão dependentes
e nenhuma outra sociedade é também tão dependente da escola quanto a sociedade moderna. A
escola mobiliza a nossa melhor energia na fase mais energética de nossas vidas: a infância e a

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juventude. A escola é uma instituição que nos veste uniforme, faz chamada todos os dias, avalia,
dá atividades para o tempo livre (para casa). É a instituição que mobiliza muitas horas de nossos
dias, todos os dias úteis da semana e mais alguns, todas as semanas do mês e quase todos os
meses de muitos anos. E tudo isso tende a crescer, principalmente no Brasil, pois o tempo escolar
no Brasil vai aumentar nas próximas décadas, ou seja, aumentará o número de horas e de anos
na escola. A média do Brasil ainda é muito baixa quando comparada com outros países. Mas não
é a escola que criou a modernidade. Na verdade, a instituição da escola pública e obrigatória é
uma necessidade do processo de modernização ou uma resposta às demandas da modernização.
Isso significa que a escola não é vanguarda da modernidade, mas, sim, retaguarda. Em outros
termos, a escola é caudatária da modernidade. Não é para modernizar o mundo e a vida social
que a escola foi criada. Em vários sentidos a escola é uma instituição tardia e surge e generaliza-
se em consequência tanto da intensificação quanto da expansão dos processos de modernização.
Nesse sentido, tarefa da escola é atualizar os homens e evitar um alargamento do fosso entre a
objetividade e as subjetividades. A constante modernização que ocorre a partir do século XVI, no
Ocidente, com seus processos de industrialização, urbanização e complexização requer que os
indivíduos sejam constantemente adaptados e atualizados. Essa afirmação dá bem a medida da
grandeza e da complexidade da tarefa da escola. A propósito, a tarefa ou a missão da escola é
algo quase irrealizável ou em outros termos, é algo como a tarefa de Sísifo. Mas quem é Sísifo e
qual era sua tarefa? Sísifo é um personagem da mitologia grega e é considerado o mais astuto dos
mortais. É o pai de Ulisses, essa figura emblemática na guerra entre gregos e troianos e
personagem central da Odisseia, um dos livros mais antigos da cultura ocidental. Theodor Adorno
e Max Horkheimer (1985) definiram Ulisses como um protótipo do indivíduo moderno, assim como
colocou a obra de Homero – Odisseia – na condição de primeira doutrina da civilização ocidental.
Consta na mitologia grega que Ulisses foi o primeiro homo a desafiar, com suas próprias forças, a
natureza e os deuses. Mas Ulisses não foi apenas um desafiante: sua história é a de um vencedor.
Finda a guerra entre gregos e troianos, o retorno de Ulisses à sua terra natal durou dez anos e foi
marcado por uma luta permanente contra a natureza e os deuses. E Ulisses conseguiu retornar,
valendo-se de sua frieza e racionalidade, da esperteza, da trapaça, do logro, da astúcia. A própria
vitória dos gregos sobre os troianos é resultado da astúcia de Ulisses. Afinal, foi dele a ideia do
famoso presente grego ou do gigantesco cavalo de pau ofertado pelos gregos aos troianos. Pois
bem, o esperto Ulisses era filho de Sísifo e, diz a lenda, que tamanha esperteza é fruto planejado
de sua paternidade. Segundo a narrativa mitológica, certa vez, Autólio roubou os rebanhos de
Sísifo, que foi recuperá-los exatamente no dia do casamento da filha de Autólio com Laertes. À
noite, o esperto Sísifo arranjou uma maneira de tornar-se amante da moça que acabara de casar-

5
se e dessa relação fortuita nasceu Ulisses. “Segundo certos mitólogos, Autólio deu
espontaneamente a filha a Sísifo, pois desejava ter um neto tão astuto quanto ele” (GRIMAL, 2000,
p. 422). Não era apenas os homens que o esperto Sísifo trapaceava, mas os deuses também eram
vítimas de suas astúcias. E foi isso que despertou a ira de Zeus, o senhor dos deuses, contra Sísifo.
“Uma versão diz que Zeus o fulminou de imediato e o precipitou nos Infernos, onde lhe impôs como
castigo que fizesse rolar eternamente um enorme rochedo na subida de uma vertente. Mal o
rochedo atingia o cimo, voltava a cair, à mercê do seu próprio peso e o trabalho tinha que
recomeçar” (grifos meus) (GRIMAL, 2000, p. 423). Mas essa é apenas uma parte da história, que
já dá boa medida da infindável tarefa de Sísifo, mas, ainda não, o suficiente. Ainda irritado com as
trapaças de Sísifo e considerando insuficiente a pena a ele atribuída, Zeus incumbiu Tânato, o
gênio da morte, de matar Sísifo, de modo a livrar-se definitivamente de suas astúcias. “Sísifo,
todavia, apanhou Tânato de surpresa e acorrentou-o, de tal maneira, que, durante algum tempo,
nenhum homem morreu” (GRIMAL, 2000, p. 423). Foi necessária a intervenção de Zeus para que
Sísifo desacorrentasse Tânato de modo que o gênio da morte continuasse a realizar sua missão
de dar fim aos mortais. Desacorrentado por Zeus, a primeira vítima de Tânato foi Sísifo. Mas, antes
de morrer, o trapaceiro Sísifo solicitou à sua mulher que não lhe prestasse honras fúnebres.
“Quando chegou aos Infernos, Hades quis saber por que razão não vinha pelas formas comuns”
(GRIMAL, 2000, p. 423). Sísifo, então, inventou uma história para Hades, dizendo que a via
incomum de sua chegada aos infernos resultava da crueldade de sua mulher. Foi então que Hades
deu permissão a Sísifo para voltar à Terra e vingar a impiedade de sua mulher. Uma vez na Terra,
Sísifo dispensou-se de voltar e viveu até avançada idade. “No entanto, quando morreu de vez, os
deuses dos Infernos, para evitar qualquer evasão, impuseram-lhe uma tarefa que não lhe deixava
nem descanso nem qualquer possibilidade de fugir” (GRIMAL, 2000, p. 423) (grifos meus). A
história é longa, mas importante para esclarecer a grandeza da tarefa de Sísifo de modo a permitir
uma analogia com a tarefa da escola contemporânea. Os termos grifados na narrativa merecem
ser relembrados de modo a deixar bem claras as tarefas de Sísifo:

1) rolar eternamente um enorme rochedo na subida de uma vertente;

2) recomeçar o trabalho de rolagem toda vez que o rochedo atingisse o cimo, pois este caía
à mercê do seu próprio peso;

3) tarefa permanente, que não lhe deixava nem descanso nem qualquer possibilidade de
fugir. Parece clara a analogia com a tarefa da escola. Instituída na modernidade, a escola pública
tem como tarefa constante capacitar os novos, instruí-los, esclarecêlos e dotá-los da capacidade
necessária de adaptar-se a um mundo em constante modernização. Mas esse é um trabalho sem-

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fim, pois as exigências de adaptação são cada vez maiores, em função do progresso cumulativo
da cultura, da ciência e da técnica. É um trabalho que exige permanente renovação e mudança,
pois o mundo muda o tempo todo e a mudança é cada vez mais acelerada. É por isso que a escola
está condenada a ser sempre defasada, pois o mundo está sempre à sua frente. Por isso também
é que as tarefas da escola são como as tarefas de Sísifo. São tarefas que não dão trégua nem
descanso, tampouco possibilidades de fuga. Entender a grandeza e a sofisticação das tarefas da
escola está entre os poucos artifícios que nós, profissionais da educação escolar, temos para lidar
com as críticas crescentes que a instituição recebe e para não nos abatermos com elas, nem nos
sentirmos culpados pelas insatisfações.

2. COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA: CONCEITO E HISTÓRICO

Em busca de identidade profissional, a coordenação pedagógica se viu diante de

diferentes características que a definiram de maneiras diversas, e que entendemos, ainda
encontra repercussões na forma de conceber e de atuar, bem como da explicitação de uma
terminologia que a localize de ma- neira precisa em determinado contexto.
Compreender o histórico que permeia e constitui essa relevante função desempenhada
no âmbito escolar nos parece útil para reconhecermos e en- frentarmos os desafios atuais, muitos
deles ainda arraigados nesse histórico construído a partir de uma concepção tradicional – com
sentido restrito- que pretendemos superar.
Para tal compreensão, nos apoiamos na literatura educacional atual, bem como em textos
legais antigos e mais contemporâneos que citam a ne- cessidade de especialistas em educação,
de aprimoramento da prática pro- fissional por meio de formação continuada, bem como trazem
um caminho possível para reflexão do que se tem de expectativa quanto à configuração da
coordenação pedagógica.
Apresentamos um breve panorama da atualidade que demonstra um processo de
reafirmação e de construção da identidade do coordenador pe- dagógico, sem desconsiderar que
as leis, políticas, diretrizes, reformas in- fluenciam nesse processo, implicando a formação de
profissionais capazes de analisar criticamente seu fazer pedagógico nesse contexto.

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2.1 Panorama da Atualidade

A função de coordenação pedagógica encontra-se na atualidade em um momento de grande

reafirmação e construção de sua profissionalidade. Reconhecido na literatura, e em alguns
sistemas de ensino como o profissional, cuja tarefa é viabilizar a formação continuada dos
professores na perspectiva de qualificação do Projeto Político Pedagógico, o coordenador
pedagógico, não raras vezes, encontra-se posto diante do desafio de conquistar e consolidar o seu
espaço de atuação.

Esse espaço pode,

por vezes, não lhe ser
garantido, por motivos
variados que abrangem
desde aspectos legais da
função – a legitimidade
da função ou cargo, as
relações de poder
presentes no contexto
escolar, a remuneração
precária, a falta de
clareza da função por parte do próprio coordenador ou de outros profissionais da escola, o excesso
de demandas burocráticas, a precariedade de aspectos estruturais e de recursos humanos– como,
por exemplo, a rotatividade do grupo de professores na escola tão prejudicial à consolidação de
um processo contínuo de formação no ambiente escolar. Sob esse aspecto, Placco (2010, p. 47)
aponta:

O cotidiano do coordenador pedagógico ou pedagógico-educacional é marcado por

experiências e eventos que o levam, com frequência, a uma atuação desordenada, an- siosa,
imediatista e reacional, às vezes até frenética... [...] Refletir sobre esse cotidiano, questioná-lo e
equacioná-lo podem ser importantes movimentos para que o coordenador pedagógico o transforme
e faça avançar sua ação e a dos demais educadores da escola.

8
 Nos últimos anos, tem sido crescente a literatura que aborda a relevância do trabalho da
coordenação pedagógica no contexto escolar. Recentemente vimos emergir publicações que se
voltam para a discussão da formação continuada e em serviço dos próprios coordenadores
pedagógicos, admitindo a necessidade de que este profissional venha a refletir sobre os aspectos
ine- rentes à sua atuação profissional.

Como observamos na Resolução no. 2 de 1º. de Julho de 2015 do Conselho Nacional de

Educação (BRASIL, 2015), a formação continuada, de todos os profissionais do Magistério, deve
compreender

[...] dimensões coletivas organizacionais e profissionais, bem como o repensar do processo

pedagógico, dos sabe- res e valores, e envolve atividades de extensão, grupos de estudo, reuniões
pedagógicas, cursos, programas e ações [...] tendo como finalidade a reflexão sobre a prática edu-
cacional e a busca de aperfeiçoamento técnico, pedagógico, ético e político do profissional docente
(BRASIL, 2015, Art. 16).

Além de aspectos relacionados à complexidade do cotidiano da ação da coordenação na

atualidade, outros aspectos influenciam a sua atuação.

Como sujeitos históricos que somos, é inegável a contribuição – para o bem e para o mal –
dos contextos, dos percursos, das concepções que per- mearam a educação escolar ao longo dos
anos e que hoje nos fazem o que somos.

Atribuímos relevância à necessidade de compreensão da constituição histórica da

coordenação pedagógica, justificando que as resistências à sua possibilidade de intervenção e
transformação do contexto escolar atual se localizam

2.2 As raízes históricas: coordenação pedagógica e supervisão pedagógica

imbricadas

9
 A função de coordenação pedagógica encontra raízes históricas em diferentes tempos,
diferentes localidades e aparece citada com diferentes nomenclaturas. Em diversas pesquisas
realizadas com o intuito de traçar o per- curso histórico dessa função no Brasil foi possível identificar
a ação de um profissional responsável pela supervisão do trabalho dos professores, com pontos
de convergência ao que hoje comumente se define como atribuição dos coordenadores
pedagógicos.

A nomenclatura adotada atualmente para os diferentes especialistas em educação

encontra referência em uma designação particular de cada sistema de ensino. No caso da
coordenação pedagógica identificamos as seguintes terminologias: coordenador pedagógico,
professor coordenador, orientador pedagógico, analista pedagógico, coordenador educacional.
Para efeito de esclarecimento do uso adotado neste texto, entendemos por bem fazer um
breve esclarecimento sobre a terminologia encontrada em livros, artigos e pesquisas, com o intuito
de evidenciar a dificuldade de seguir uma única trilha histórica. No entanto, nessa busca,
observamos aspectos comuns que nos levaram à possibilidade de identificar os primórdios da
coordenação pedagógica, que se assemelham à composição do quadro dos profissionais do
magistério de grande parte das escolas brasileiras.
Em alguns artigos acadêmicos e livros mais atuais, o termo coordenação pedagógica é
tomado como derivado de supervisão escolar, conforme aponta Franco (2008, p. 02) que afirma: “a
nomenclatura de designação, supervisor utilizada neste momento designa o hoje coordenador
pedagógico”. Para Vasconcellos (2008), o termo coordenação é também tomado como sinônimo
de supervisão, mas com uma peculiaridade, uma vez que o autor entende que uma função
supervisora pode ser configurada independente da atuação do coordenador.

10
 Em outros artigos, a diferenciação das atuações se dá em virtude do local de trabalho:
alguns profissionais que atuam nas secretarias de educação são denominados supervisores e, por
consequência, estão mais relacionados aos órgãos centrais; por outro lado, são denominados
coordenadores os profissionais que atuam diretamente nas unidades escolares.
Do ponto de vista da formação acadêmica, são também observados, dos pontos de
identificação e de afastamento entre supervisão e coordenação pedagógica. O histórico da
supervisão escolar aponta que ela era, deixou de ser e voltou a ser uma das habilitações do curso
de Licenciatura em Pedagogia.
Este ‘ir e vir’ da supervisão é decorrência do ‘ir e vir’ do próprio curso de Pedagogia e,
segundo Brzezinski (2006, p. 15), está em constante cami- nhada rumo à construção de sua
identidade. Esse movimento nos coloca em sintonia negativa – se assim podemos afirmar – com
a dificuldade de constituição da profissionalidade da coordenação pedagógica, o que impacta
diretamente na formulação segura de um conceito mais consensual.
Ainda do ponto de vista da formação acadêmica, é possível encontrar atualmente cursos
de pós-graduação, específicos para formação de supervisores escolares, bem como de formação
de coordenadores pedagógicos ou relacionados à gestão escolar e práticas pedagógicas.
Em relação à coordenação pedagógica, inicia-se a partir do ano de 2012 uma oferta de
cursos na modalidade lato sensu; no entanto, é comum também observar a formação oferecida na
modalidade de formação continuada em cursos de especialização ou a formação em serviço
realizada e coordenada pelos próprios sistemas de ensino.
Em alguns sistemas de ensino, a função desempenhada pelos coordenadores pedagógicos
não apresenta como pré-requisito a formação em Pedagogia, contrário ao que ocorre com a
supervisão. Em alguns casos observados em relatos de pesquisas, encontramos admitidos
profissionais com graduações diversas: Letras, Matemática, Ciências. Em um estudo realizado no
ano de 2009, que contou com a participação de Professores de Apoio Pedagógico que
desempenhavam as funções de coordenação, identificamos profissionais com formação apenas no
nível médio (curso de Magistério).

3. SABERES E PRÁTICAS DA COORDENAÇÃO DO TRABALHO

PEDAGÓGICO
A principal questão levantada neste material refere-se ao papel da Coordenação
Pedagógica como educadora do/a educador/a, os saberes necessários a serem mobilizados por

11
esses profissionais na coordenação da prática educativa nas escolas, assim como a dimensão
epistemológica de sua prática profissional.

[...] chamamos de epistemologia da prática profissional o estudo do conjunto dos saberes

utilizados realmente pelos profissionais em seu espaço de trabalho cotidiano para
desempenhar todas as suas tarefas (TARDIF, 2002, p. 255.) (Grifos do autor).

Para melhor compreensão do significado da palavra “saber”, consideramos também o conceito

proposto por Tardif (2000, p. 1011), no qual,

[...] damos aqui à noção de “saber” um sentido amplo, que engloba os conhecimentos, as
competências, as habilidades (ou aptidões) e as atitudes, isto é, aquilo que muitas vezes foi
chamado de saber, saber-fazer e saber ser.

Segundo
Saviani (1996), o
processo educativo é
um fenômeno
complexo, tanto
quanto nas formas de
organização e efetivação, quanto nas representações que dele fazem seus agentes. Assim, os
saberes nele envolvidos também se revestem da aparência de um caos irredutível, mesmo para
aqueles que participam diretamente de sua efetivação. Há conhecimentos e um saber-fazer
próprios, saberes curriculares, teóricos e disciplinares da formação profissional inicial, saberes da
própria experiência e saberes tácitos, íntimos e pessoais. A partir da diversidade e do pluralismo
dos saberes elencados por diversos autores/as estudiosos da formação docente (tais como,
ZABALA, 1998; ARROYO, 2000; ENRICONE, 2004; PIMENTA, 2002; VASCONCELLOS, 2002,
entre outros; assim como os saberes descritos nos Referenciais para Formação de Professores,
BRASIL, 2002), certas características comuns, que podem constituir o corpus dos saberes da
Coordenação Pedagógica em suas atividades nas escolas, permite-nos arriscar uma categorização
dos saberes – aqueles que todo/a Coordenador/a Pedagógico/a deve dominar. Apenas por
questões didáticas e para facilitar a reflexão em torno de cada saber, dividimos em dois grandes
grupos:

12
• Os Saberes Profissionais

• Os Saberes Experienciais

Apoiamo-nos, sobretudo, nas categorias propostas por Saviani (1996), em seu ensaio: “Os saberes
implicados na formação do educador”, no qual o autor aponta um conjunto de saberes que, em
princípio, todo/a educador/a deve dominar e, por isso, integram o processo de sua formação.
Também, para a apresentação das categorias de saberes não preconizadas por Saviani (1996),
utilizamos os trabalhos de Tardif (2002), sobre a formação profissional do/a educador/a e as
reflexões de Freire (1996), sobre os “saberes necessários à prática educativa” que, segundo o
autor, “são saberes demandados pela prática educativa em si mesma, qualquer que seja a opção
política do educador ou educadora.” (Freire, 1996, p. 23). Embora os/as autores/as citados
abordem os conhecimentos, saberes, saber-fazer, saber ser, competências e habilidades que
servem de base para a formação docente, ou seja, para a formação do profissional que atua
diretamente em sala de aula, entendemos ser de grande valia a discussão desses estudos em
relação à atuação da Coordenação Pedagógica. Uma vez que, como educadores/as do/a
educador/a e agentes mediadores e catalizadores5 da prática educativa, todo/a coordenador/a
pedagógico/a deve ser possuidor dos saberes docentes. Em sua categorização de saberes do/a
educador/a, Saviani (1996) diferencia “sofia”: o saber decorrente da experiência de vida, de
“episteme”: o saber decorrente de processos sistemáticos de construção de conhecimentos.
Segundo o próprio autor, considerando os saberes implicados na formação do/a educador/a sob o
ponto de vista da forma, “sofia” e também “episteme” atravessam indistintamente os diferentes
tipos de saberes, ainda que com ênfase diferenciadas. No entanto, a forma “episteme” marca
também os saberes experienciais assim como a forma “sofia” não está ausente do modo como o/a
educador/a apreende os saberes profissionais. A experiência e a prática, na medida em que se
configuram como saberes, implicam necessariamente certo grau de sistematização que não pode
ser desconsiderado na forma como se constróem os saberes acadêmicos ou profissionais.
Conforme Saviani (1996, p. 151) os saberes experienciais não são um tipo de saber diferenciado,
isto porque, “não trata-se aí de um conteúdo diferenciado dos demais, mas de uma forma que pode
estar referida indistintamente aos diferentes tipos de saber”.

3.1 Saberes Profissionais

13
 A categoria saberes profissionais, na qual prevalecem os processos sistemáticos para a
aquisição dos saberes, é proposta por Saviani (1996) nas seguintes subcategorias:

• Saberes pedagógicos

• Saberes didático-curriculares

• Saberes específicos

Embora sendo analisado na categoria dos saberes profissionais, conforme preconiza

Saviani (1996), consideramos aqui o saber didático-curricular numa posição intermediária, pois
requer certo grau de sistematização, assim como experiência prática. Para Tardif (2002, p. 36),
saberes profissionais são o conjunto de saberes transmitidos pelas instituições de formação, o
conhecimento socialmente produzido e que integram os currículos dos cursos, sejam eles oriundos
das ciências da natureza, das ciências humanas, exatas, das artes ou das técnicas ou de outras
modalidades. Nessa perspectiva, esses conhecimentos se transformam em saberes destinados à
formação científica ou erudita dos/as educadores/ as. Também chamado de saber acadêmico é
adquirido através da formação inicial ou contínua, em cursos de graduação e Pós graduação, nos
quais há o contato direto com as ciências da educação. Porém, Tardif (2002), revela que trinta
anos de pesquisa mostram uma relação de distância entre os saberes profissionais e os
conhecimentos universitários.

14
 Essa distância pode
assumir diversas formas,
podendo ir da ruptura à
rejeição da formação
teórica pelos
profissionais, ou então
assumir formas mais
atenuadas como,
adaptações,
transformações, seleção
de certos conhecimentos
universitários a fim de
incorporá-los à prática.
Desse ponto de vista, a
prática profissional nunca
é um espaço de
aplicação dos conhecimentos universitários. Ela é, na melhor das hipóteses, um processo de
filtração que os dilui e os transforma em função das exigências do trabalho; ela é, na pior das
hipóteses, um muro contra o qual vêm se jogar e morrer conhecimentos universitários
considerados inúteis, sem relação com a realidade do trabalho diário nem com os contextos
concretos de exercício da função (TARDIF, 2002, p. 257).

4.UM BREVE HISTÓRICO DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO

BRASIL

Inicialmente, a didática era concebida como a arte de ensinar, uma espécie de talento que
alguns professores tinham, outros não. Era uma questão de tudo ou nada. A discussão em torno
desse suposto dom era restrita aos modos de agir em sala de aula e às técnicas para dinamizar o
ensino, no intuito de resolver apenas problemas de comportamento e de falta de interesse do aluno.
Nesse contexto, um professor que tinha boa didática era o que dava aulas dinâmicas que prendiam
a atenção dos jovens. Acreditava-se também que todas as crianças poderiam aprender as mesmas
coisas, do mesmo jeito e no mesmo intervalo de tempo. As discussões em torno das
especificidades de cada área do conhecimento não estavam presentes nos currículos das
instituições que se propunham a formar professores (e até hoje, se aparecem, é com muita timidez).

15
A defesa era por uma didática geral que estudasse os princípios, as normas e as técnicas que
deveriam regular qualquer tipo de ensino, para qualquer aluno – o que dava a falsa impressão de
cobrir amplamente a

atividade docente. Além dessa compreensão equivocada, havia uma enorme distância dos
conteúdos dos cursos oferecidos aos professores já atuantes e as práticas de sala de aula. As
ações formativas se restringiam a um conjunto de eventos isolados e pontuais – como palestras,
cursos, seminários e oficinas –, insuficiente para responder às necessidades pedagógicas dos
professores. A atuação do CP era reduzida ao controle quase que burocrático da atuação docente.
Alguns se esforçavam em colaborar trazendo novidades do mundo da educação e disponibilizando
apostilas e outros materiais distribuídos em eventos dos quais participavam.

5. A FORMAÇÃO CONTINUADA COMO PROCESSO DE

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL

A sala de aula é um lugar de grandes desafios, e se tornar professor significa aceitálos e

enfrentá-los. Um deles é reconhecer que o desenvolvimento profissional é uma condição para o
exercício da docência, independentemente do currículo pregresso e da condição sociocultural do
professor.

Segundo os RFPs,
a formação é “um
processo contínuo e
permanente de
desenvolvimento, o que
pede do professor a
disponibilidade para a
aprendizagem; da
formação, que o ensine a

16
aprender; e do sistema escolar no qual ele se insere como profissional, as condições para continuar
aprendendo. Ser profissional implica ser capaz de aprender sempre”. Desse modo, a formação
permanente surge como um instrumento de valorização da categoria e de suas condições de
trabalho. Ela deve estar articulada aos contextos de trabalho, pois é preciso considerar os
conteúdos curriculares de cada série e as necessidades de aprendizagem dos alunos. Torna-se
então um direito assegurado, e não um benefício a ser oferecido com o intuito de compensar
possíveis lacunas da formação inicial.

Como nos orienta os RFPs, as redes de ensino, públicas ou privadas, devem assegurar as
condições para que o seu corpo docente siga aprendendo ao longo de todo o exercício profissional.
Assim, a formação permanente não pode se restringir a ações isoladas nem ficar à mercê de
programas governamentais desarticulados das demandas dos professores. Ela deve figurar como
parte estruturante da política de qualificação da educação de cada rede de ensino. Isso significa
que pode haver parcerias com universidades e instituições dedicadas a essa finalidade desde que
elas tenham ou desenvolvam programas em conformidade com as concepções e políticas
assumidas pela rede de ensino. Entre as condições de trabalho a ser asseguradas, ganha
destaque a incorporação das ações formativas na rotina escolar. Afinal, elas são atividades
profissionais e um direito dos professores – e eles precisam se configurar como um grupo
colaborativo e se articular para qualificar as práticas educativas da rede e da escola em que atuam.
Dessa forma, é preponderante que os momentos de estudo coletivo sejam reconhecidos
institucionalmente como uma condição de trabalho a fim de assegurar a obrigatoriedade e a
regularidade das práticas formativas. Outro aspecto relevante é a concepção dessas práticas
formativas. Diferentemente dos cursos, palestras e oficinas descoladas das necessidades da sala
de aula, o que se busca é uma aproximação cada vez maior com a atuação profissional e uma
articulação com os contextos de trabalho. Isso implica considerar os professores como sujeitos
intelectualmente ativos. Assim como as crianças, eles também constroem conhecimentos com
base em suas representações e aprendizagens, que acontecem por aproximações sucessivas.
Nessa perspectiva, concordamos novamente com Nóvoa: “Formar não é ensinar às pessoas
determinados conteúdos, mas, sim, trabalhar coletivamente em torno da resolução de problemas.
A formação faz-se na produção, e não no consumo do saber”.

Os conteúdos da formação dos professores estão na sala de aula, nos problemas

enfrentados diariamente – e não nos discursos milagrosos que prometem uma revolução
educacional em tempo recorde. As mudanças serão possíveis no momento em que as políticas de
formação assumirem a escola como um lugar privilegiado para o desenvolvimento profissional e,

17
portanto, para a formação permanente. A sala de aula deve ser considerada, ao mesmo tempo, o
ponto de partida e o de chegada das ações formativas e ser sempre analisada com base nas
teorias. Isto é, a prática tem de ser teorizada para ajudar os professores a compreender, cada vez
mais, os aspectos envolvidos nas interações entre aluno, professor e objeto de ensino. A escola
passa então a ser o espaço de aperfeiçoamento profissional, organizada e dinamizada por um
projeto próprio, orientador das ações e fortalecedor do trabalho colaborativo entre os professores
e gestores escolares – uma comunidade que aprende e se qualifica permanentemente por meio
da reflexão teórica e do estudo sobre suas ações e atribuições.

6. O PAPEL DO CP NA ESCOLA E NA FORMAÇÃO CONTINUADA

Dentro desse contexto, o CP assume um papel preponderante. Afinal, é ele quem está ao
lado do professor e tem condições para concretizar as políticas de formação permanente. Ele deixa
de ser o fiscal das práticas educativas e o gerente responsável pelas atividades burocráticas e
administrativas e se coloca como corresponsável pela sala de aula, pelo trabalho realizado pelo
professor e pela qualidade da aprendizagem dos alunos. Ele faz parte do corpo docente e sua
função principal vai se dividir entre a formação de professores e a articulação do projeto político-
pedagógico. Terá de reconhecer que sua função precípua é a de ser formador e articulador para
não se deixar engolir pelas demandas do cotidiano. Para ajudar os professores a qualificar o seu
trabalho, o CP tem de entrar em contato com o conhecimento produzido sobre as estratégias
formativas para adequá-las aos diversos conteúdos, em diferentes espaços. Formação de
professores não se faz de qualquer jeito: para ter um trabalho de qualidade, é preciso estar a par
da discussão já existente sobre o objeto de conhecimento e os processos de aprendizagem e das
intervenções docentes. Isso implica assumir o conhecimento didático como eixo estruturante do
seu trabalho. Antes de tudo, porém, é necessário ganhar a confiança dos professores e se colocar
no lugar de parceiro. A dimensão subjetiva da formação não é menos importante do que as outras.
O CP deve estabelecer uma relação com os professores que permita discutir abertamente os
desafios da sala de aula. Ambos precisam aprender a dizer o que não sabem e, juntos, procurar
soluções. O cuidado com as relações com o grupo de professores, tentando romper as resistências,
se dá depois de compreender esse quesito como parte do processo.

18
7. AS ATRIBUIÇÕES PROFISSIONAIS DOS CPs

É comum observarmos o CP sendo engolido pelo cotidiano, dedicando boa parte do seu
tempo à resolução de problemas emergenciais. No entanto, como seu papel principal é ajudar na
formação dos professores e na gestão pedagógica da escola, a proposta é que, aos poucos, ele
possa redesenhar suas funções, legitimando-se como formador e parceiro dos professores.

“A função da coordenação pedagógica é planejar para qualificar a ação do coletivo da

escola, vinculando e articulando o seu trabalho ao projeto político-pedagógico.

É possibilitar
também a construção de
relações entre todos os
grupos que
desempenham o fazer
pedagógico, construindo
ações coletivas e
refletindo sobre elas.”

No processo de
construção coletiva a
que se refere Viviane, o
CP precisa “ser o outro que analisa a situação sob pontos de vista às vezes ocultos para o professor”
(Pelissari, 2007). Nessa mediação, é necessário considerar que os professores não são alunos do
CP: eles já são profissionais, e essa premissa tem de ser considerada no planejamento da
formação.

Dessa forma, a relação entre eles vai se caracterizar pela existência de uma interação entre
profissionais, na qual o CP assume o papel de supervisor e, ao mesmo tempo, se corresponsabiliza
pelo trabalho realizado na sala de aula. Entendemos que o CP tem como função principal articular

19
redes de aprendizagem que instalem e sustentem processos de formação e autoformação. Quando
está em jogo a reconstrução da escola como espaço de democratização de conhecimentos, há de
se assegurarem as melhores condições para os docentes construírem e realizarem um projeto
educativo que, de fato, viabilize o direito de aprender de todos os alunos.

8. A FORMAÇÃO CONTÍNUA EMANCIPADORA NA ESCOLA

A formação contínua emancipadora na escola não pode ser uma re- tórica de autonomia
forjada num contexto de controle; não basta criar um cenário. Ela exige a organização de projetos
cada vez mais autônomos,pautados pela avaliação dos sujeitos envolvidos (professores,
educadores, coordenadores, diretores, supervisores, pais e alunos) em processos de
autoformação individual e coletiva, ao promover a identidade institucional de cada escola. A
proposta da formação nestes moldes é de extrema complexidade para o coordenador pedagógico.
Ela deve estar inserida no projeto político-pedagógico da instituição escolar, configurando-se como
um plano de formação docente que, associado às demandas educativas de cada escola, promova
o aprimoramento do trabalho pedagógico, o desenvol- vimento profissional, político e cultural do
docente e a construção de uma escola voltada para uma educação que fecunde a emancipação,
a ética, a solidariedade, o respeito, a justiça e autonomia frente aos muitos processos de
colonização a que tem sido submetida.

Na organização destes projetos, define-se a administração dos tempos e dos espaços de

formação no contexto escolar, os conteúdos, a pesquisa e o enfrentamento de confrontos oriundos
de aspectos relacionados à cultura escolar. Tal perspectiva redimensiona a formação docente
marcada pela bus- ca individual, pela organização exterior ao sujeito da formação e pelo afas-
tamento da escola e da especificidade do espaço escolar para um contexto formativo interno, ativo,
coletivo e focado nas necessidades dos professores, definidas a partir da reflexão sobre a prática
docente, à luz das teorias.

Neste sentido, considerar os conhecimentos da Didática, que tem como objeto de estudo o
ensino, cerne da prática docente, assume papel funda- mental na direção de uma formação
emancipadora, enquanto conhecimento que possibilita refletir criticamente sobre a experiência
docente. Nesta pers- pectiva, a definição de necessidades formativas vai além de simples consta-
tações de dificuldades e problemas. Cabe ao CP favorecer que o professor construa uma didática

20
própria, singular e contextualizada, que entenda o conhecimento como dinâmico, em constante
reelaboração na academia e nas culturas, e a aprendizagem como acesso às diferentes formas de
ver o mundo, ampliando sua percepção acerca do mesmo. O que responde a esta com- plexidade
do ato pedagógico é a Didática Crítica.

A Didática, adjetivada como Crítica, com o objetivo de distanciar-se de uma concepção que
a reduz a técnicas de ensino, é aquela que exige diversos conhecimentos do campo da Pedagogia
e considera o ensino como uma prá- tica política que, por certo, exige conhecimento técnico
também, e delineia uma educação emancipatória na direção de uma sociedade mais justa para
nossas crianças e jovens.

Sob este aspecto, cabe a ponderação de Canário (1995) sobre o potencial da formação nos
contextos de trabalho, na perspectiva da formação para a transformação e não para a conformação.

A otimização do potencial formativo dos contextos de trabalho passa, em termos de

formação, pela criação de dispositivos de dinâmicas formativas que facilitem atransformação
das experiências vividas no quotidiano profissional, em aprendizagens a partir de um
processo autoformativo, marcado pela reflexão e a pesquisa a nível individual e coletivo.
(CANÁRIO, 1995, p.12).

Normalmente, os projetos de formação genéricos propostos pelos órgãos governamentais

têm forte comprometimento com políticas educacionais internacionais, mais preocupadas com
metas econômicas, que não consideram as especificidades de cada unidade escolar relativas às
questões estruturais e materiais e aquelas referentes aos trabalhadores da escola (tem- po
remunerado para a formação em serviço, salários, número de alunos por sala, espaço físico
adequado para a formação, acesso a TICs para a pesquisa, disponibilidade de profissional formado
para acompanhar os processos for- mativos na escola etc.).

Para Libâneo (2003), a formação contínua é função da organização escolar atualmente

denominada gestão escolar e tarefa de todos os trabalhadores da escola. O que significa que o
coordenador pedagógico, numa perspectiva democrática e coletiva, tem como tarefa, apoiando-se
no projeto político-pedagógico coletivamente construído, envolver os educadores não só no
processo de detectar os problemas, mas, sobretudo, na sua análise e na proposição de soluções
locais via projeto formativo, referenciando-se nas teorias pedagógicas. Pimenta (2002, p. 72-73)
reafirma essa ideia, quando faz a seguinte reflexão: “Trabalho coletivo significa tomar a
problemática da es- cola coletivamente com base na individualidade de cada um, da colaboração

21
específica de cada um, em direção a objetivos comuns”. A autora destaca a implicação pessoal
como um fator decisivo nas ações coletivas, o que inclui a formulação da própria formação contínua,
que, por se caracterizar como processo compartilhado, pode significar adesões e resistências de
alguns da equipe.

Cabe salientar a necessidade de que não se reprimam as diferenças e oposições no interior

da escola, em nome da unidade da instituição, por ne- nhum dos envolvidos no processo,
reproduzindo-se, internamente, a colonização do processo de formação contínua.

Nóvoa (2002) destaca a imprevisibilidade do que acontece na escola como um dos aspectos
a serem considerados na formulação de processos de desenvolvimento profissional centrado
nesse espaço. Ademais, entende que o professor (e coordenador pedagógico) precisa rejeitar a
posição de técnico e assumir-se como profissional crítico-reflexivo.

22
9. O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E A FORMAÇÃO
PERMANENTE

A proposta deste capítulo é abordar a necessidade de articular o projeto políticopedagógico

(PPP) com o ensino e a formação permanente dos professores. Para iniciar, podemos perguntar:
o que significa elaborar o PPP de uma escola? Que conceitos e pontos de partida marcam essa
construção?

Outras questões
norteiam a elaboração desse
documento e ajudam a
perceber o que se pretende
com ele:

O que a escola
pretende ensinar?

Para quê?

Como?

Qual é a concepção de ensino e aprendizagem que defendemos?

Na LDB, destacam-se dois grandes eixos diretamente relacionados à construção do PPP e

que consideramos de fundamental importância: o eixo da flexibilidade, que se vincula à autonomia,
dando possibilidade de a escola organizar o próprio trabalho pedagógico; e o eixo da liberdade,
que se refere ao pluralismo de ideias e concepções pedagógicas e da proposta de gestão
democrática a ser definida em cada sistema de ensino. É evidente que, mesmo com a legislação
tratando da autonomia das unidades escolares, não há garantia de que cada uma elabore o seu
PPP de forma consciente e em bases sólidas. Defendemos que tal projeto precisa estar inserido
no contexto da cultura local; contudo, sabemos que não é fácil articular a elaboração desse
documento, que requer a superação de uma visão meramente burocrática do processo.

33
9.1 O que significa construir o PPP?

O PPP pode ser entendido como uma carta de intenções educativas. É o plano geral da
escola no qual serão explicitados os objetivos a ser alcançados, as justificativas e as ações para
atingir as metas. Ele pode ser entendido como a sistematização provisória de um processo de
planejamento realizado a muitas mãos, com base na identificação e no diagnóstico da realidade.
O PPP tem a ver com aquilo que se define como conteúdo de ensino e de aprendizagem e é sua
atribuição também esclarecer a concepção da instituição sobre a constituição desses processos e
sobre o que, para que e como será ensinado. Como sistematizar essas ideias em um documento?
Como ele pode retratar a intencionalidade de um grupo de educadores, pais, alunos e da
comunidade? De que forma tornar o processo de sua elaboração democrático e participativo?
Como articulador da equipe pedagógica, o CP é quem vai coordenar essas discussões e assegurar
a participação docente no planejamento e na sua posterior execução.

A coordenação pedagógica fez a sistematização das várias propostas e assim elaborou a

avaliação inicial de toda a escola com base nos registros parciais. A construção foi paulatina,
buscando o
aperfeiçoamento
progressivo de um
projeto que
realmente
atendesse aos
anseios de todos.
Ele foi apresentado
à comunidade na
jornada
pedagógica do ano
subsequente, em reuniões de pais e em seminário envolvendo todos os segmentos. O que
podemos observar é a importância da participação ampla, sobre a qual o educador Moacir Gadotti
afirma: “A gestão democrática implica atitude e ação. A atitude democrática é necessária, mas não

34
é suficiente. Precisamos de ações democráticas de efetivo exercício da democracia. Ela também
é um aprendizado. Demanda tempo, atenção e trabalho”. (Gadotti, 1980) Tudo isso nos aponta a
necessidade de dedicar tempo para a construção do PPP, num processo marcado por idas e vindas,
caminhos feitos e refeitos para que todos os envolvidos possam se identificar com ele. Sendo
construído a muitas mãos, o documento passa a ser de todos e não apenas de alguns. Trata-se,
portanto, da mediação, organização, integração e articulação do trabalho pedagógico, legitimando
o PPP pela via da gestão participativa. A presença da família e da comunidade deve ser vista como
um mecanismo de representação e participação política, dentro da percepção de que, para
funcionar a contento, a escola necessita da adesão dos usuários (não só dos alunos mas também
de seus pais ou responsáveis) aos seus propósitos educativos. E essa adesão precisa redundar
em ações efetivas que contribuam para o bom desempenho da instituição. Na construção do PPP,
o CP e os demais profissionais reveem historicamente o papel da escola, mediando as relações
pedagógicas entre professor, aluno, currículo, metodologia, processo de avaliação e de ensino e
aprendizagem, à luz de uma concepção de educação voltada a um projeto de sociedade. É
imprescindível que o documento seja o orientador das ações da equipe e assegure a coerência
entre a proposta e a prática, fazendo prevalecer a dimensão coletiva e democrática sem
comprometer a autonomia dos educadores. Para aprofundar esse conteúdo, recomendamos a
leitura do material de apoio sobre PPPs elaborado por técnicos do MEC e disponível no portal da
Escola de Gestores.

9.2 O PPP e o Projeto de Formação de Professores

A formação permanente em uma escola precisa estar intimamente articulada com o PPP,
pois é ele que define os conteúdos de ensino e de aprendizagem. Portanto, a decisão sobre o foco
dos encontros pedagógicos precisa ter por base dois critérios: o estabelecido pelo PPP como
expectativa de aprendizagem para as crianças e o que os professores precisam aprender para
ensinar melhor. Vejamos um exemplo: em um recente encontro de formação de professores,
realizado por Maria Lúcia Alves dos Santos, CP da EM Maria Marcolina e da EM de Caimbongo,
em Ibitiara, o objetivo central era discutir o conceito de alfabetização defendido pelo

PPP da escola e suas implicações para a redefinição dos contextos de alfabetização a ser
garantidos pelos professores.

35
10. O PROJETO DE FORMAÇÃO

O projeto de formação de professores é um instrumento de planejamento que o CP elabora

observando os saberes já existentes no grupo docente com o qual trabalha em relação aos
conteúdos nos quais têm de se aprofundar para poder ensinar. Portanto, o planejamento deve ser
coerente e consistente na articulação do que propõe, considerando o que as crianças precisam
aprender e tratando o professor como sujeito da própria formação. Geralmente, o CP consegue
identificar um número muito grande de demandas. Contudo, se durante a elaboração do projeto
ele quiser contemplar todos os conteúdos previstos no currículo, será obrigado a abordar
rapidamente cada um deles durante os encontros formativos – o que inviabilizará o
aprofundamento necessário para a ressignificação da prática pedagógica.

É fundamental, portanto, definir, dentro de cada disciplina, as prioridades de ensino e de

aprendizagem, prevendo espaços e tempos para acompanhar e monitorar todas as áreas. Para
saber quais devem ser os focos do projeto de formação, é preponderante conhecer a equipe
docente e observar as necessidades de aprendizagem de cada um. É possível detectar isso
analisando, por exemplo, as produções das crianças. Exemplo: se o CP observa que uma ou mais
turmas não têm produções escritas satisfatórias, ele pode definir a “produção de textos” como foco
do plano de formação de um semestre, no qual serão discutidos as condições didáticas e os
conteúdos envolvidos para bem ensiná-los. Ao ter um diagnóstico concreto das necessidades de
formação dos professores, o CP faz com que também o grupo as perceba e compreenda por que
o tema escolhido é importante para a própria aprendizagem e a dos alunos.

Resumindo: a análise do desempenho e das produções de uma ou várias turmas ajuda a

definir o que as crianças precisam aprender – e isso, por sua vez, embasa a definição dos
conteúdos do projeto de formação para aqueles professores, que muitas vezes não dominam os
modos de ensinar para que os conteúdos tenham sentido para as crianças. Certamente, a
formação inicial que tiveram não os preparou devidamente. Daí a importância da aprendizagem
profissional dentro da própria escola, propiciando o aprofundamento sobre os conteúdos que
precisam ser ensinados, bem como as melhores maneiras de fazê-lo.

10.1 A Elaboração do Projeto de Formação e Uma Sugestão de Roteiro

36
 O projeto de formação organiza as hipóteses de trabalho do CP. É um instrumento didático
que define conteúdos e estratégias para chegar aos objetivos pretendidos. Para elaborar, veja a
sugestão de roteiro que oferecemos:
1) Antes da elaboração Algumas providências precisam ser tomadas antes de iniciar a
sistematização das ações formativas. São elas:
I Analisar o desempenho das crianças Junto com os professores, avaliar os diagnósticos
de Matemática, escrita, leitura e produção de textos, os resultados acadêmicos do ano anterior
e do ano em curso e os dados do Ideb. Refletir sobre o que eles revelam sobre os conhecimentos
que as crianças já têm e quais são as necessidades de aprendizagem.
I Realizar o diagnóstico dos saberes dos professores Verificar o que o grupo conhece
sobre conteúdos que terão de ensinar no período, observando os planos de aula e do curso e
os relatórios das atividades realizadas. Daí sairão as demandas de formação.
I Organizar outras formas de diagnosticar saberes Muitas vezes no cotidiano escolar
permanecem arraigadas algumas práticas pedagógicas que não favorecem a aprendizagem
das crianças – e que tampouco são questionadas. Um olhar crítico sobre elas vai ajudar a detectar
o que funciona e o que não funciona na sala de aula.
I Pesquisar e estudar Tendo os conteúdos priorizados, escolher bibliografia e
videografia que auxiliem na atualização dos conhecimentos e na reflexão do grupo de professores
sobre os conteúdos a ser trabalhados.
I Priorizar os conteúdos Com base nas necessidades de aprendizagem dos alunos e nos
objetivos do projeto político-pedagógico, escolher os temas que serão abordados na formação
em serviço.

2) O projeto
A seguir, os itens que não podem faltar no planejamento:

Justificativa
Defina os tópicos que serão abordados pela formação, considerando a realidade da
escola e a pertinência da iniciativa para o contexto. Não deixe de abordar:
I A relevância do problema para a realidade escolar.
I A indicação do projeto para atender aos objetivos propostos. I O desempenho
das crianças.
I Os conteúdos a ser aprofundados.
Metas

37
 Pontuar os objetivos ajuda a focar as ações pensando sempre nas finalidades de qualquer
iniciativa proposta. Deixe bem claro quais são as metas de aprendizagem para os professores e
os alunos. Algumas questões nos ajudam nessa definição:
I O que queremos?
I Para que queremos?
I Quando queremos? Se as metas forem quantificadas e organizadas no tempo, fica mais
fácil fazer o acompanhamento por meio de indicadores e até mesmo mensurar quanto se aproxima
ou se afasta delas. A cada análise, é preciso definir intervenções para alcançá-las.
Para os professores
I Ter 100% dos docentes garantindo os contextos de alfabetização inicial em sua rotina,
diversificando as experiências leitoras e escritoras e favorecendo a reflexão sobre o sistema de
escrita.
I Garantir que 100% dos docentes do 5º ano realizem aulas de leitura com textos
desafiadores para a turma desde o primeiro trimestre.

Para os alunos
I Ter 100% das crianças alfabetizadas aos 8 anos ou no decorrer do 2º ano.
I Garantir condições para que 100% das crianças do 5º ano tenham oportunidade de ler
textos desafiadores para o seu nível desde o primeiro trimestre.

Expectativas de aprendizagem

I Da formação dos professores Deve contemplar a construção de conhecimentos

didáticos (como ensinar) e o aprofundamento sobre o objeto de ensino (o que ensinar). Exemplo:
“Esperamos que os professores aprendam a planejar aulas de leitura de livros literários,
antecipando as intervenções da mediação leitora- O que fazer antes, durante a leitura e depois
dela: planejar aulas de leitura pelo aluno, tendo em vista a reflexão sobre o sistema de escrita;
compreender que revisar textos é diferente de corrigi- los; e aprofundar o conhecimento da turma
sobre a ortografia”.
I Dos alunos Diz respeito ao que queremos que as crianças aprendam e é a base para
orientar as expectativas de aprendizagem dos professores. Exemplo: “Queremos que os alunos
aprendam a: apreciar textos literários; ler por si mesmos textos conhecidos, como poemas,
parlendas e adivinhas; ler e produzir versões de contos narrados com base em um personagem;

38
ler e compartilhar histórias de assombração com as crianças das outras classes; ler textos difíceis,
tomando nota das informações importantes; e elaborar resumos”.

10.2 Avaliação do Projeto de Formação

Monitorar o processo formativo é uma etapa imprescindível para avaliar, regular a

aprendizagem e analisar se os objetivos estão sendo atingidos. Antes, porém, é preciso definir os
indicadores quantitativos e qualitativos com os professores.

Afinal, são eles que, na ponta, acompanham diariamente os alunos. Se estes

apresentarem avanços na aprendizagem, alcançando os objetivos previamente estabelecidos,
então o projeto de formação está sendo eficaz. Caso contrário, há a necessidade de fazer
alterações nas atividades programadas e nas estratégias utilizadas. Outro indicador é a verificação
de se o que foi acordado nos encontros formativos está de fato acontecendo. Se ficou estabelecido
que deverá haver trabalhos com projetos didáticos, é necessário verificar a existência deles e
quantos professores estão realizando-os em sala de aula.

39
11. CONCLUSÃO

Disse o educador pernambucano Paulo Freire (1921-1997): “Ninguém educa ninguém,

ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediados pelo mundo”. Essa frase
retrata muito bem o sentido da formação permanente dos professores e a articulação dessa ação
com o papel do CP. Quando alicerçamos o fazer pedagógico em uma atitude colaborativa, todos
são beneficiados. Entretanto, para muitos educadores, submersos no cotidiano atribulado da
escola, trabalhar dessa maneira ainda é um grande desafio a ser vencido. Para enfrentá-lo, é
preciso conhecer um pouco mais sobre a história da formação docente e os aportes teóricos que
vinculam o CP a essa função. Dessa forma, a relação entre os profissionais vai se caracterizar pela
existência de uma interação entre eles, na qual o CP assume o papel de supervisor e, ao mesmo
tempo, se corresponsabiliza pelo trabalho realizado na sala de aula. Entendemos que o CP tem
como função principal articular redes de aprendizagem que instalem e sustentem processos de
formação e autoformação. Quando está em jogo a reconstrução da escola como espaço de
democratização de conhecimentos, há de se assegurarem as melhores condições para os
docentes construírem e realizarem um projeto educativo que, de fato, viabilize o direito de aprender
de todos os alunos.

40
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