Revista de Educação UM OLHAR HISTÓRICO SOBRE O PROCESSO DE

Vol. XI, Nº. 11, Ano 2008

CONSTRUÇÃO DO SISTEMA EDUCACIONAL
INCLUSIVO

Thaís Cristina Rodrigues Tezani RESUMO

Faculdade Anhanguera de Bauru
thaistezani@yahoo.com.br
A proposta de conversã o do olhar para o passado, é que este auxi-
lie na compreensã o do presente, de modo que possamos trilhar
novas perspectivas e diferentes caminhos no futuro. Assim, desta-
caremos alguns aspectos que consideramos relevantes e pertinen-
tes relativamente à educaçã o inclusiva. Relatar detalhadamente
todos os momentos histó ricos vivenciados pela pessoa deficiente
nã o estaria relacionado com o objetivo do trabalho, o que propo-
mos é apresentar um breve panorama histó rico, ressaltando as
tendências da proposta de igualdade de oportunidades à pessoa
com deficiência no processo de educaçã o escolar/formal. Cabe
ressaltar que o atendimento e o tratamento dado à pessoa com de-
ficiência variam com o tempo e caminham paralelamente ao para-
digma seguido pelo grupo a que pertencem. Implícito está à ques-
tã o do jogo de interesse social e os fatores determinantes de ori-
gem econô mica, política, teoló gica e jurídica.

Palavras-Chave: História da educação brasileira, educação inclusiva.

ABSTRACT

The proposed conversion of looking at the past, is that it assists in

understanding the present, so that we can squeeze new perspec-
tives and different ways in the future. Thus, we highlight some
aspects that we consider relevant and pertinent with regard to in-
clusive education. Reporting detail all the historical moments ex-
perienced by the disabled person would not be related to the ob-
jective of the work, we propose is to present a brief historical
over- view, highlighting the trends of the proposed equal
opportunities for persons with disabilities in the school / formal.
It is worth em- phasizing that the care and treatment given to the
person with dis- abilities vary with time and walk alongside the
paradigm followed by the group to which they belong. Implicit is
the question of the game of social concern and the economic
determinants of origin, political, theological and legal.
Anhanguera Educacional S.A.
Correspondência/Contato Alameda Keywords: Brazilain education history, inclusive education.
Maria Tereza, 2000 Valinhos,
São Paulo
CEP. 13.278-181
rc.ipade@unianhanguera.edu.br
Coordenação
Instituto de Pesquisas Acadêmicas e
Desenvolvimento Educacional - IPADE
Artigo Original
Recebido em: 19/05/2008
Avaliado em: 10/09/2008
Publicação: 13 de outubro de 2008
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1. INTRODUÇÃO

Antes de conquistarmos a “era dos direitos”, a pessoa com deficiência passou um lon-
go período de segregaçã o e exclusã o. Sua histó ria nã o foi nada tranqü ila, vivendo mo-
mentos de exílio, torturas e mortes, sofrendo o peso de séculos de discriminaçã o e
mar- cada também por idéias errô neas e excludentes.

Acreditamos que as condiçõ es só cio-histó ricas interferem na visã o e no aten-

dimento à s pessoas com deficiência, e se modificam de acordo aos interesses sociais,
ou seja, relaciona-se com o contexto da organizaçã o econô mica vigente, da
organizaçã o política, do conceito de homem e de educaçã o, que se alteram com o
tempo na socie- dade ocidental. Os fenô menos histó ricos aqui citados estã o
geograficamente localiza- dos e fazem parte de uma estrutura social.

2. POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS DE INCLUSÃO ESCOLAR NO BRASIL

A histó ria da educaçã o brasileira mostra-nos que a educaçã o foi centro de aten-
çã o e preocupaçã o apenas nos momentos e na medida exata em que dela senti-
ram necessidade os segmentos dominantes da sociedade (JANNUZZI, 2004, p. 1).

Para analisar o processo educacional da pessoa com deficiência na sociedade

brasileira, nã o podemos desvinculá -lo da organizaçã o da sociedade, isto é, em relaçã o
ao respectivo contexto sociocultural em que as alteraçõ es paradigmá ticas surgem. Es-
sas decorrem de vá rios fatores vigentes em cada contexto situado histó rica e filosofi-
camente, como: visã o de mundo, de homem, de valores socioeconô micos e culturais
em conjunto com o que se espera das instituiçõ es e do alunado. Nã o pretendemos ne-
gar a existência das patologias, mas realizar uma reflexã o sobre o grau de responsabi-
lidade da sociedade e do Estado sobre a educaçã o das pessoas estigmatizadas durante
todo o processo histó rico de construçã o do sistema educacional inclusivo.

Durante muito tempo, a elite educou seus filhos em outros países; traziam de
lugares distantes professores estrangeiros para cuidar do ensino das primeiras letras
dos mais abastados. Somente quando o sistema de produçã o exigiu mã o-de-obra quali-
ficada, as classes populares tiveram maior acesso à educaçã o escolar.

No período do descobrimento do Brasil, o Paradigma da Institucionalização

era hegemô nico. Porém, apó s a chegada dos portugueses no Brasil, notou-se que nã o
havia, entre os índios, pessoas com deficiência congênita; as deformaçõ es eram de ori-
gem traumá tica. Era comum, nas tribos indígenas, a eliminação das crianças que nas-

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cessem com anomalias. A prá tica indígena de abandono, extermínio e segregaçã o con-
dizem com a realizada na Antigü idade Grega e Romana já citadas anteriormente.

Durante o Período Colonial (1500 a 1808), devido à consolidaçã o do modelo

agrá rio-exportador dependente, a sociedade divida-se em proprietá rios de terras e es-
cravos (índios e negros). Com a vinda dos Jesuítas ao Brasil, em 1549, o poder real es-
tava garantido, pois assegurava a unidade política por meio da fé, convertendo os gen-
tios ao catolicismo. Para Bueno (2004), o mercado brasileiro - constituído pela mono-
cultura de exportaçã o do café e da cana-de-açú car - desprezava a pessoa com deficiên-
cia.

Com a expulsã o dos Jesuítas pelo Marquês Pombal, em 1750, ocorreu o que
pode ser classificado como desorganizaçã o do ensino no Brasil pela falta de professo-
res e diretrizes pedagó gicas. Esta situaçã o perdurou até a chegada da família real.

Com a chegada da família real ao Brasil, em 1808, inicia-se uma nova visão
sobre a educaçã o escolar relativamente à deficiência. Formaliza-se o início do Para-
digma da Institucionalizaçã o, pois a política vigente passa a aderir parte da proposta
de atendimento à pessoa com deficiência.

As idéias liberais que percorriam o mundo provocaram alguns questionamen-

tos com relaçã o à escravidã o, ao dogmatismo e ao poder autocrá tico. A preferência da
Coroa pelo ensino superior faz com que a educaçã o primá ria fosse esquecida. “Acom-
panhando esse desenrolar apagado da educaçã o fundamental, a educaçã o das crianças
deficientes encontrou no país pouca manifestaçã o. Poucas foram as instituiçõ es que
surgiram e nulo o nú mero de escritos sobre sua educaçã o” (JANNUZZI, 2004, p. 8).

A tradiçã o européia de atender os pobres, os ó rfã os e as crianças

abandonadas nas Santas Casas de Misericó rdia foi seguida em nosso país. Espalharam-
se rapida- mente por todo o Brasil com a criaçã o das rodas dos excluídos. Desse modo,
muitas crianças com deficiência deixaram de ser abandonadas em lugares nos quais
eram de- voradas ou mutiladas por animais. Agora eram entregues nas instituiçõ es
para fossem cuidadas.

Em 12 de setembro de 1854, foi criado o Imperial Instituto dos Meninos

Cegos, que depois recebeu o nome de Instituto Benjamin Constant, e dois anos depois
foi cri- ado o Instituto dos Surdos-Mudos. Ambos administrados e mantidos pelo
poder da Coroa. Em ambos, mesmo com o isolamento dos alunos do convívio em
sociedade, ha- via a preocupaçã o de garantir postos de trabalho para ex-alunos.O
ensino primá rio e

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alguns ramos do secundá rio destinavam-se ao ensino da “educação moral e religiosa,

de mú sica, ofícios fabris e trabalhos manuais. O regime era de internato” (JANNUZZI,
2004, p. 12).

A criaçã o dos institutos imperiais para meninos surdos e cegos, segue

basicamen- te a mesma trajetó ria percorrida na Europa e nos Estados Unidos:
expansã o da rede de atendimento, absorçã o de crianças com problemas, antes
nã o incorpora- das por ela, diversificaçã o dos serviços oferecidos e organizaçã o
no plano nacio- nal como subsistema educacional. (BUENO, 2004, p. 31).

A histó ria do deficiente no Brasil segundo Jannuzzi (2004) inicia-se formal-

mente no paradigma da institucionalizaçã o, no fim do século XVIII e início do século
XIX.

A educaçã o do deficiente e da populaçã o em geral, na época, nã o era motivo

de preocupaçã o, pois em uma sociedade agrária todos eram considerados ú teis por re-
alizarem alguma tarefa. A grande massa populacional era analfabeta e as escolas eram
escassas. Apenas as crianças com graves deficiências eram recolhidas em alguma insti-
tuiçã o. Os deficientes mentais mais severos eram recolhidos nas cadeias pú blicas e ali
permaneciam por longos períodos.

Em 1887, há registro de que na Escola do México, no Rio de Janeiro, surgem

atendimentos educacionais para deficientes mentais, físicos e visuais; e, em 1898, no
mesmo estado, no Giná sio Estadual Orsina da Fonseca foi registrado o atendimento
educacional de deficientes físicos e visuais. Em Manaus, no ano de 1892, na Unidade
Educacional Euclides da Cunha, há o registro de atendimento educacional para pesso-
as com deficiência de comunicaçã o e mentais. Estes sã o alguns exemplos de iniciativas
isoladas que nã o se expandiram pelo país.

Depois da instalaçã o da família Real no Brasil, a organizaçã o econô mica, polí-

tica e social passa por um período de transiçã o: construçã o de ferrovias, aumento
signi- ficativo do nú mero de imigrantes, início do processo de industrializaçã o.
Entretanto, o descaso pela educaçã o popular prevalece, pois para a aristocracia rural
nã o interessa o investimento na educaçã o. Até o momento, a classe média urbana
formada por: pro- fessores, militares, engenheiros, médicos, jornalistas e demais
profissionais não influ- enciavam a política.

Com a Proclamaçã o da Repú blica em 1889, e a opçã o pelo federalismo adota-

da pela Constituiçã o de 1891, há a gratuidade do ensino. Apenas durante a Primeira
Guerra Mundial (1914-1918) o governo passa a intervir na educaçã o escolar: fecha es-
colas de línguas estrangeiras, preocupa-se com a formaçã o para o trabalho e aumenta
o nú mero de vagas nas escolas regulares. Muitos profissionais, entre eles médicos,
psicó -
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logos, professores, passam a se organizar em associaçõ es e refletem sobre a açã o peda-

gó gica realizada até entã o. Os deficientes visuais e auditivos continuam institucionali-
zados e nã o há registro sobre o atendimento educacional do deficiente mental. Portan-
to:

A histó ria da educaçã o dos deficientes vem desenvolvendo-se através de tentati-

vas prá ticas, muitas vezes criaçõ es deles pró prios para vencer os desafios com
que se defrontam nos diversos tempos e lugares; pela observaçã o e esforço coti-
diano de pessoas empenhadas em ajudar-lhes a sobreviver e ainda pela
aplicaçã o de conhecimentos auferidos nas diversas ciê ncias. (JANNUZZI, 2004, p.
28-29).

Durante a vigência do Paradigma da Institucionalizaçã o, muitos médicos se

interessaram pela área educacional na busca de respostas para suas indagaçõ es, visto
que, com os tratamentos prescritos, muitos pacientes nã o apresentavam melhora.
Inici- avam seus estudos por meio da observaçã o e do uso dos sentidos (experiência
sensori- al).

Os médicos acreditavam que com o uso da pedagogia e com as prá ticas das
instituiçõ es escolares nos hospitais psiquiá tricos, poderia haver uma melhora do qua-
dro da deficiência mental. Defendiam a tese que o estado mental de algumas crianças
poderia melhorar se essas fossem tratadas em locais nos quais pudessem receber cui-
dados especiais.

Jannuzzi (2004) acrescenta que os internatos e as instituiçõ es asilares foram a

melhor opçã o para retirar do convívio social as pessoas deficientes e acabar com o in-
cô modo de organizar suas vidas, uma vez que estas eram consideradas improdutivas.

Destacamos que, em 1893, inaugurou-se em Sã o Paulo, pró ximo à estaçã o Ju-

query, um grande hospital psiquiá trico repleto de pacientes e apresentando péssimas
condiçõ es de higiene. Tal instituiçã o total possuía algumas características destacadas
por Goffman (2005): castigos físicos, degradaçõ es, humilhaçõ es e falta de
identificaçã o: vestes iguais para todos. Foram criados, também, pavilhõ es anexos aos
hospitais psi- quiá tricos, para tratamento dos pacientes com fó rmulas químicas e
outros tratamentos mais severos, como choques elétricos. Continuava prevalecendo a
institucionalização total e a segregação social das pessoas deficientes mentais.

A política nacional de atendimento à s pessoas deficientes transferia a respon-

sabilidade do Estado para as mã os das instituiçõ es privadas assistenciais, uma vez que
essas nã o se interessavam pelo o mercado de trabalho. Tal proposta ganhou força du-
rante vá rias décadas, apoiada no discurso científico da necessidade de separaçã o das
pessoas normais das anormais (BUENO, 2004).

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Com a Proclamação da Repú blica, muitos brasileiros que foram estudar no ex-
terior retornam trazendo novas idéias para mudar o país. Concomitante à s vá rias idéi-
as para modernizar o Brasil, estava a proposta de expansã o das instituiçõ es de atendi-
mento especial de natureza privada e assistencial para pessoas com deficiência, isso
porque a educaçã o escolar ainda nã o havia sido assumida formalmente pelo Estado,
como explicitam as Constituiçõ es Brasileiras de 1824 e 1891.

Ressalta Mendes (2002, p. 63) que, no início do século XX, a escola passou a
ti- rar do ensino regular crianças que fracassavam surgindo, desse modo, as classes
espe- ciais nas escolas pú blicas. Há também um significativo aumento das escolas
especiali- zadas no atendimento educacional de pessoas com deficiência.

A partir da metade do século XX, existem duas vertentes da educaçã o da pes-

soa deficiente: “um corpo teó rico-conceitual, algumas propostas metodoló gicas de en-
sino e uma organizaçã o de serviços educacionais”. A educaçã o especial funciona para-
lelamente ao ensino comum. No Brasil, a expansã o da educaçã o especial aconteceu
concomitantemente ao movimento de democratizaçã o e universalizaçã o do ensino.
“Ao lado do aumento quantitativo da rede escolar e da absorçã o de populaçã o diferen-
ciada, ocorreu também a diversificaçã o dos serviços e dos processos denominados in-
tegrantes da educaçã o especial” (BUENO, 2004, p. 28).

Com a criaçã o do Serviço de Higiene e Saú de Pú blica, as instituiçõ es e as esco-

las passaram a ser alvo da fiscalizaçã o sobre a higiene, pois consideravam que a saú de
e a educaçã o eram fatores que somados poderiam melhorar o quadro sanitário do
país. Nesse contexto, a deficiência mental passar a ser relacionada aos problemas
básicos de saú de: sífilis, tuberculose, doenças venéreas (JANNUZZI, 2004).

Em 1906, as escolas pú blicas do Rio de Janeiro começam a atender alunos com

deficiência mental. Em 1911, cria-se o Serviço de Higiene e Saú de Pú blica, do Estado
de Sã o Paulo e a inspeçã o que médio-escolar que iria trabalhar em conjunto com o Ser-
viço de Educaçã o. Em 1912, foi criado o laborató rio de Pedagogia Experimental na Es-
cola Normal de Sã o Paulo. Em 1917, foram estabelecidas as normas para seleçã o dos
alunos deficientes, ou seja, passou-se a utilizar como critério para avaliar a anormali-
dade de uma pessoa: a inteligência, a observaçã o da atençã o e a memó ria. Aqueles que
nã o atingiam níveis satisfató rios recebiam a nomenclatura: alunos portadores de defei-
tos pedagó gicos (JANNUZZI, 2004).

Especificamente, na década de 20, houve a expansã o das instituiçõ es de edu-

cação especial, de natureza privada e assistencialista. Devido à organizaçã o das pesso-

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as com deficiência mental foram criadas normas e a centralizaçã o do atendimento na

rede pú blica de ensino. Ficava estabelecido que as crianças com deficiência mental fos-
sem levadas à educaçã o sanitá ria que encaminhava ao ensino regular as que nã o fos-
sem atrapalhar o andamento da classe. A educaçã o especial, na época, utilizava vá rios
procedimentos da medicina, com o objetivo de curar e/ou reabilitar a pessoa deficien-
te.

Em 1924, a Associaçã o Brasileira de Educaçã o realiza a I Conferência

Nacional de Educaçã o. Participaram vá rios profissionais do ramo que ressaltaram a
cultura mo- ral e cívica. Nesse período, iniciava-se o debate sobre a educaçã o popular.

Entre os anos de 1930 e 1934 há varias discussõ es sobre a educaçã o nacional

promovidas pelos chamados “cató licos” e os “pioneiros”. O centro dos debates e as
preocupaçõ es giravam em torno do ensino pú blico.

Nos anos 30, a sociedade civil inicia o processo de organizaçã o em

associaçõ es de pessoas que estavam preocupadas com os deficientes. No Manifesto dos
Pioneiros da Escola Nova de 1932, está especificado o tratamento especial para os alunos
deficientes, em classes diferenciadas ou escolas especiais. Ressaltava-se a relevâ ncia
dos aspectos técnicos, metodoló gicos, filosó ficos e sociais da educaçã o escolar.

Foi neste contexto que se colocou a escolarizaçã o em gral. Aparecera, o “entusi-

asmo” e o “otimismo” pedagó gico: mais educaçã o para todos, para incorporá -los
na senda do progresso vivido pelas outras naçõ es. A educaçã o passou a ser con-
siderada importante na reformulaçã o do homem e da sociedade. (JANNUZZI,
2004, p. 75).

Inicialmente, a escolarizaçã o para todos é um problema político (entusiasmo)

e posteriormente passa-se ao debate sobre a questã o da qualidade do ensino oferecido
à populaçã o (otimismo).

Em 1934, a Constituiçã o Brasileira, pela primeira vez na histó ria do país,

prevê que a responsabilidade e o dever pela educaçã o escolar fossem do Estado. No
referido texto, as pessoas deficientes deveriam continuar sendo atendidas por
instituiçõ es pri- vadas em contextos segregados. A partir deste ano surgem
formalmente a Sociedade Pestalozzi e as Associaçõ es de Pais e Amigos dos
Excepcionais (APAEs).

Durante a Segunda Guerra Mundial (1939-1945), devido à necessidade de a-

tendimento aos lesionados e aumento do nú mero de mutilados, houve significativo
avanço no atendimento e no desenvolvimento de técnicas na á rea da saú de.

Em 1942, havia quarenta escolas pú blicas regulares atendendo deficientes

mentais e quatorze que atendiam outras deficiências. As açõ es desenvolvidas pelas or-

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ganizaçõ es como APAE, AACD e Sociedade Pestalozzi contribuíram para a conversã o

do olhar, desprendendo-se da saú de e caminhando para a educaçã o do deficiente.

Neste mesmo ano, há a criaçã o do Serviço Nacional de Aprendizagem Indus-

trial (SENAI) e a premissa que norteava o processo educativo era educaçã o para o de-
senvolvimento do país. Havia uma nítida distinçã o entre a educaçã o destinada à elite e
à s camadas populares. As reformas políticas até entã o implementadas nã o foram ela-
boradas pensando na educaçã o escolar do aluno deficiente.

O ano de 1947 é marcado pela criaçã o do Instituto Nacional de Pedagogia,

que mais tarde passa a ser o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
(INEP). No mesmo ano, é ministrado o primeiro curso para professores trabalharem
com crianças cegas, com financiamento do governo federal. Surgem também as cam-
panhas nacionais para educaçã o de adultos.

A Declaraçã o Universal dos Direitos Humanos - aprovada em 10 de dezembro

de 1948 em Paris - contribuiu para aglutinar países em prol do desenvolvimento de a-
çõ es para a construçã o de uma sociedade mais justa, beneficiando as pessoas com
defi- ciência.

Nos anos 50, houve um significativo aumento das entidades assistenciais pri-
vadas que se conglomeraram em federaçõ es nacionais ou estaduais. Aumentou tam-
bém o atendimento ao aluno deficiente na rede pú blica com o oferecimento de
Serviços de Educaçã o Especial e as campanhas nacionais de educaçã o para esse
segmento popu- lacional. Esta década é marcada pela industrializaçã o e aumento da
urbanizaçã o no Brasil.

Em 1951, funda-se o Conselho Nacional de Pesquisa (CNPq) e em 1954 a Co-

ordenaçã o de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), incentivando a
á rea da pesquisa no país. No ano de 1958, há a Campanha Nacional de Educaçã o e Re-
abilitaçã o dos Deficitá rios Visuais, beneficiando vá rios deficientes visuais.

Mazzotta (1996) afirma que, durante séculos, a educaçã o da pessoa deficiente,

no Brasil, foi caracterizada por iniciativas oficiais isoladas, refletindo interesses parti-
culares. O autor classifica em dois períodos as políticas pú blicas para educaçã o de pes-
soas com deficiência: o primeiro, de 1854 a 1956, caracterizado pelas iniciativas oficiais
e particulares isoladas. O segundo corresponde ao período que vai de 1957 a 1993 que
foi caracterizado pelas iniciativas de â mbito nacional.

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Durante o primeiro período, Mazzotta (1996) cita algumas instituiçõ es existen-

tes no Brasil, mostrando como o Paradigma da Institucionalizaçã o foi marcante no pa-
ís:

 Deficientes visuais: Instituto Benjamin Constant, Instituto de Cegos Pa-

dre Chico, Fundaçã o para o Livro do Cego no Brasil.
 Deficientes auditivos: Instituto Santa Terezinha, Escola Municipal de
Educaçã o Infantil e de 1º Grau para Deficientes Auditivos Helen Kel-
ler, Instituto Educacional Sã o Paulo.
 Deficientes físicos: Santa Casa de Misericó rdia de Sã o Paulo, Lar-
Escola Sã o Francisco, Associaçã o de Assistência à Criança Defeituosa.
 Deficientes metais: Instituto Pestalozzi de Canoas, Sociedade Pestalozzi
de Minas Gerais, Sociedade Pestalozzi do Estado de Sã o Paulo, Socie-
dade Pestalozzi de São Paulo, Associaçã o de Pais e Amigos dos Excep-
cionais do Rio de Janeiro e de Sã o Paulo.

Nos anos 60, norteados pelo Paradigma de Serviços, surgem os primeiros

cen- tros de reabilitaçã o que atendiam todos os tipos de deficiências, com o objetivo
de mo- dificar a pessoa deficiente para integrá -la à sociedade.

Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educaçã o Nacional, nº. 4.024/61, pela pri-
meira vez na histó ria da educaçã o do Brasil, prevê-se o compromisso do Estado com a
educaçã o das pessoas deficientes. No texto, há referência sobre a proposta de atendi-
mento do aluno com deficiência no contexto da educaçã o regular, desde que possível
(Título X, artigos 88º e 89º). Tal Lei garantia também apoio financeiro à s instituiçõ es
privadas, uma vez que estas estivessem credenciadas pelos Conselhos Estaduais de
Educaçã o. Desse modo, o governo incentivou o fortalecimento do setor privado para o
atendimento ao deficiente.

Para Romanelli (1978), entre os anos de 1930 a 1930, em relaçã o ao campo polí-
tico, há no campo educacional, Francisco Campos que renovou o Ensino Superior por
meio das suas reformas, o que levou ao estremecimento a relaçã o entre os pioneiros e
os conservadores. Entre 1937 e 1946, na educaçã o, com Gustavo Capanema, estabele-
cem-se as Leis Orgâ nicas e a criaçã o do SENAI e SENAC, reorganizam-se o ensino
primá rio e secundá rio, que passam a ser constituído pelas modalidades: giná sio, de
quatro anos, e colegial, de três anos, esse dividido entre clássico, científico e normal.
As escolas técnicas do sistema oficial de ensino nã o conseguiram acompanhar o
desenvol- vimento tecnoló gico e acabaram com poucos alunos; havia, portanto, um
sistema dual de ensino, ou seja, uma escola para a elite e uma escola para as classes
populares. A educaçã o possuía cará ter enciclopédico e carregado de disciplinas.
Entre os anos de

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1946 e 1961, há conflitos ideoló gicos marcantes entre a esquerda e a direita e a oposiçã o
entre escola pú blica e privada.

Durante o período da Ditadura Militar, a educaçã o escolar brasileira vive a

época dos acordos MEC/USAID. Jannuzzi (2004) aponta que em muitos documentos
oficiais e em vá rias propostas de instituiçõ es e escolas podemos encontrar a
terminolo- gia “ensino emendativo”. Tal expressã o significa corrigir a falta, tirar o
defeito, como se isso fosse possível em virtude da ideologia da normalizaçã o e o
Paradigma de Servi- ços em vigência.

Percebemos, neste período, uma mudança fundamental na visã o de atendi-

mento à pessoa deficiente: declina o Paradigma da Institucionalização e emerge o Pa-
radigma de Serviços, privilegiando a visã o pragmática de deficiência e buscando o de-
senvolvimento e o preparo desse segmento populacional para a “normalidade”, para
garantir a integraçã o social.

No ano de 1967, inicia-se a implantação do Movimento Brasileiro de Alfabeti-

zaçã o (MOBRAL) e mesmo com as campanhas populares nã o se consegue extinguir o
analfabetismo no país. Com relaçã o aos deficientes, houve, na época, um crescimento
educacional referente ao atendimento do deficiente mental no ensino regular.

“A década de 1970 foi um dos marcos na educaçã o do deficiente, pois nela o-

correram alguns acontecimentos que colocaram a á rea em evidência” (JANNUZZI,
2004, p. 137), devido à idéia de normalizaçã o e o princípio de integraçã o.

O tecnicismo pedagó gico adentra a educaçã o nacional claramente com a Lei

de Diretrizes e Bases nº. 5.692/71 e complementa-a com o Parecer do CFE 848/72,
que estabelece “a necessidade de se implementar técnicas e serviços especializados
para o atendimento dos entã o denominados excepcionais”. Em concomitâ ncia a essa
propos- ta, o Plano Setorial de Educaçã o e Cultura (1972-1974) estabeleceu como
prioridade educacional no Brasil a Educaçã o Especial, por meio de uma açã o política
mais efetiva, visando à educaçã o escolar deste segmento populacional.

O Parecer do CFE nº. 848/72 explicita claramente a relevâ ncia de técnicas e

serviços especializados para o atendimento do aluno deficiente, que na época era co-
nhecido como excepcional. As instituiçõ es privadas ganharam mais força em 1973,
com a criaçã o do Centro Nacional de Educaçã o Especial, influenciado pelas organiza-
çõ es de entidades assistenciais. O Plano Setorial de Educação e Cultural (1972-1974)
co- loca a educaçã o especial como uma de suas prioridades educacionais.

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No final década de 70, os serviços privados ampliaram suas possibilidades

(essa nova proposta está descrita nas Portarias Interministeriais nº. 477 de 1977 e nº.
186 de 1978) de atendimento, uma vez que os documentos legais determinavam os
procedimentos de diagnó stico relacionados à pessoa deficiente e estabeleciam que se
este serviço nã o fosse especialidade dos ó rgã os pú blicos disponíveis, deveriam recorrer
aos serviços privados existentes na comunidade.

A partir de 1979, observamos, no país, a expansã o quantitativa da educaçã o

escolar bá sica e do ensino superior particular. Entre os anos 60 e 80, consolida-se o
modo de desenvolvimento urbano-industrial, acentuando a desigualdade social. Em
consonância com os postulados estabelecidos, por diversos países europeus, o Brasil
assume a “política da ONU e promulga em 1978 a Emenda nº. 12 à Constituiçã o de
1967, que, em um ú nico artigo, estabelece as principais conquistas das pessoas porta-
doras de deficiência” (ASSIS; POZZOLI, 2005).

Nos anos 80, o país viveu uma efervescência de novas tendências com relação
à sociedade e a pessoa deficiente. Kassar (1999) afirma que nesse período o país
estava em processo de reconstruçã o da sociedade democrá tica, já que havia
permanecido por vinte e um anos sob o regime da ditadura militar. Vários debates
foram realizados, na época, relacionados aos direitos humanos e das minorias. Com
relação aos deficientes, a discussã o gerava em torno dos seus direitos e da
possibilidade de uma vida integra- da em sociedade.

Na metade do ano de 1980, foi realizado o I Seminá rio Nacional de Reabilita-

çã o Profissional (evento promovido pela UNESP e realizado na cidade de Bauru-SP
norteado pelo Paradigma de Serviços) no qual se discutiram as bases filosó ficas e
teó ri- cas desse paradigma da relação entre a sociedade e a pessoa deficiente que se
fortalecia no país.

O ano de 1981 ficou conhecido como Ano Internacional da Pessoa Deficiente o

que motivou a sociedade a promover e a debater as transformaçõ es necessá rias para o
bem estar desse segmento populacional, influenciado por forças internacionais de de-
fesa dos direitos humanos.

Nã o podemos deixar de destacar a iniciativa do governo federal, em 1985,

que organizou um comitê para elaborar um plano nacional de atendimento à s pessoas
com deficiência. Essa política pú blica foi significativa: reconheceu oficialmente a
existência desse segmento populacional e seu direito à atenção governamental de
maneira especí- fica. Em 1986, como conseqü ência dessa política é criada a CORDE
(Coordenadoria pa-

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66 Um olhar histórico sobre o processo de construção do sistema educacional inclusivo

ra a Integraçã o da Pessoa Portadora de Deficiência) e o Ministério da Educaçã o, por

meio da Secretaria de Educaçã o Especial, estabelece as “normas para a prestaçã o de
apoio técnico e financeiro à s instituiçõ es pú blicas e privadas, ampliando as possibili-
dades das organizaçõ es privadas utilizarem as verbas pú blicas” (ARANHA, 2005, p.
5).

Mesmo com as políticas relacionadas ao atendimento especial à pessoa com

deficiência, a iniciativa privada atendia maior nú mero de pessoas com deficiência e
superava a rede pú blica em propostas e açõ es. Diante disso, concluímos que mesmo
havendo modificaçõ es políticas relacionadas aos deficientes, o Brasil continuava a in-
centivar o atendimento desses pela iniciativa privada.

Neste mesmo ano, houve a substituiçã o do termo alunos excepcionais para a-

lunos portadores de necessidades especiais. Apenas no final do século XX, temos os
termos deficiência, deficiente, portador de deficiência e portador de necessidades espe-
ciais.

Em 1988, a Constituiçã o Federal, estabeleceu, no art. 204º, que “a educaçã o,

di- reito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a
co- laboraçã o da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo
pa- ra o exercício da cidadania e sua qualificaçã o para o trabalho”. No art. 206º, prevê
que “o ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I - igualdade de
condi- çõ es para o acesso e permanência na escola. III - pluralismo de idéias e de
concepçõ es pedagó gicas, e coexistência de instituiçõ es pú blicas e privadas de ensino”.
O documen- to possibilitou legalmente a atenção educacional igualitária para todos,
incluindo as- sim à s pessoas deficientes. “Todos sã o iguais perante a lei, sem distinçã o
de qualquer natureza, garantindo-se os brasileiros e aos estrangeiros residentes no
País a inviolabi- lidade do direito à vida, à igualdade, à segurança e à propriedade”
(BRASIL, 1988, art. 5º).

Ao analisar as Constituiçõ es brasileiras notamos uma evoluçã o com relação

ao tratamento da pessoa com deficiência. Nas Constituiçõ es de 1824 e 1891 fica
garantido apenas o direito de igualdade. Devido à s pressõ es populares e os
movimentos operá- rios, a Constituiçã o de 1934 evidencia os direitos sociais. A
Constituiçã o de 1937 man- tém o direito à igualdade, mas recua no quesito dos
direitos consagrados em 1934. Com a Constituiçã o de 1946, o princípio da igualdade
se mantém e soma-se ao direito previdenciá rio à pessoa com deficiência. Na
Constituiçã o de 1967, em plena ditadura militar, sã o mantidos os direitos das
Constituiçõ es anteriores e acrescido um direito

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 Thaís Cristina Rodrigues Tezani 67

específico do art. 175º: §4º Lei especial sobre assistência à maternidade, à infâ ncia e à
adolescência e sobre a educaçã o de excepcionais (ASSIS; POZZOLI, 2005).

Para Assis e Pozzoli (2005, p. 203), a Constituiçã o de 1988, vigente até os dias
atuais, foi escrita sob a forte influência dos pressupostos políticos do neoliberalismo.
As normas genéricas estabelecem os princípios que garantem a dignidade da pessoa
humana, a cidadania, a liberdade e a igualdade. Os autores especificam as normas
constitucionais em relaçã o à s pessoas com deficiência:

a) as competências dos entes federativos;

b) a proibiçã o de discriminaçã o no que diz respeito a salá rios e critério
de admissão;
c) a reserva de vagas em concursos pú blicos;
d) o direito à saú de e à educaçã o especial;
e) o direito à integraçã o social;
f) o direito à habilitaçã o e reabilitação;
g) o direito a uma renda mensal de um salá rio mínimo;
h) o direito de acesso a logradouros e edifícios de uso pú blico;
i) o direito de locomoção;
j) o direito a tratamento adequado;
k) outros direitos decorrentes ou conexos a estes.

Em 1990, foi realizada a Conferência Mundial sobre Educaçã o para Todos, em

Jomtien na Tailâ ndia, patrocinada pela UNESCO. O Brasil aceitou os termos da Decla-
raçã o Mundial sobre Educação para Todos, resultado das discussõ es realizadas e se
comprometeu a construir um sistema educacional de qualidade para todos. Tal inicia-
tiva fomentou a conversã o do olhar sobre os alunos com necessidades educacionais
especiais e a possibilidade de serem atendidos, com qualidade, na rede pú blica de en-
sino regular. O Brasil ao assinar o documento se compromete em transformar o
sistema educacional nacional, de maneira que este acolha a todos, com igualdade de
condiçõ es e qualidade pedagó gica. O Ministério da Educaçã o começa a encarar, pela
primeira vez, a educaçã o especial como parte integrante de uma proposta de
educaçã o para to- dos.

Em 1993, o Ministério da Educaçã o publica a Política Nacional de Educaçã o

Especial. O texto faz referência ao Paradigma de Serviços e a ideologia da normaliza-
çã o e recomenda que a educaçã o das pessoas deficientes fosse preferencialmente na
rede regular de ensino. Tal terminologia (preferencialmente) dava indícios que o poder

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68 Um olhar histórico sobre o processo de construção do sistema educacional inclusivo

pú blico começava a assumir seu papel na educaçã o escolar do aluno com necessidade
educacional especial, porém o setor privado continuava atuante na á rea.

Em 1994, na cidade de Salamanca, na Espanha, foi realizada a Conferência

Mundial de Educaçã o Especial, resultando no documento: Declaraçã o de Salamanca:
sobre princípios, políticas e prá ticas na á rea das necessidades educativas especiais. O
Brasil assinando essa Declaraçã o avançou nas açõ es integradoras da sociedade com o
segmento populacional constituído pelas pessoas deficientes, comprometendo-se com
a construçã o de um sistema educacional inclusivo.

A partir de 1995, um novo paradigma emerge, na sociedade brasileira, com re-

laçã o à pessoa deficiente: o Paradigma de Suportes. Assim, as premissas que nortearã o
a elaboraçã o das leis e das diretrizes legais estã o baseadas: no reconhecimento e na
presença da diversidade; garantia de acolhimento para todos que constituem essa di-
versidade; necessidade de identificaçã o das necessidades educacionais especiais de ca-
da um e de todos; obrigatoriedade do sistema de ensino responder com eficiência e
qualidade pedagó gica a todos os seus alunos. Supõ e-se assim a construçã o de um sis-
tema educacional inclusivo (ARANHA, 2005).

Em 1996, há outro avanço significativo. É aprovada a Lei de Diretrizes e Bases

da Educaçã o Nacional, nº. 9394/96. O artigo 58º estabelece a educaçã o especial como
modalidade da educaçã o escolar e deverá ser oferecida preferencialmente na rede re-
gular de ensino para os alunos com necessidades educacionais especiais; havendo,
quando necessá rios, serviços de apoio especializado; o atendimento educacional só se-
rá efetivado se houver condiçõ es por parte do aluno especial; o atendimento educacio-
nal no ensino regular deverá ser ofertado desde a educaçã o infantil. O artigo 59º do
documento assegurou aos alunos com necessidades educacionais especiais: organiza-
çã o curricular; metodoló gica; técnica; recurso e organizaçã o especifica para atender as
necessidades educacionais especiais; estabelecendo que poderá ser realizada a acelera-
çã o para os superdotados e a terminalidade específica para aqueles que nã o consegui-
rem atingir o nível exigido para a término do ensino fundamental. Em virtude de suas
deficiências, os professores devem ser especializados em nível médio ou superior, para
realizarem o atendimento especializado. Os professores, do ensino regular, devem ser
capacitados para promover a inclusã o dos alunos com necessidades educacionais espe-
ciais nas classes comuns. A integraçã o, na vida em sociedade, está prevista por meio da
educaçã o especial voltada para o trabalho. O acesso deve ser igualitá rio aos programas
sociais disponíveis no ensino regular. O artigo 60º é destinado à s instituiçõ es privadas

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 Thaís Cristina Rodrigues Tezani 69

sem fins lucrativos. Além disso, podemos citar que tal lei favoreceu a descentralizaçã o
do poder na gestã o educacional, proporcionado as bases para a construçã o do sistema
educacional inclusivo.

A educaçã o inclusiva é um avanço com relaçã o à proposta de integraçã o nor-

teada pelo Paradigma de Suportes, pois implica a reestruturaçã o do sistema de ensino
comum. O foco nã o é a pessoa com deficiência, mas o sistema que deve oferecer res-
postas educativas adequadas à s necessidades dos alunos, sejam estes especiais ou nã o.

Em 1998, com a publicaçã o dos Parâ metros Curriculares Nacionais, houve por
parte do governo federal o estabelecimento de diretrizes curriculares para o desenvol-
vimento de um processo educacional mais significativo e eficaz.

Em 1999, o Decreto 3.298 regulamentou a Lei nº. 7.853 (1989) que dispõ e sobre
a Política Nacional para Integraçã o da Pessoa Portadora de Deficiência. Estabelece, em
seu art. 1º, que “a Política Nacional para a Integraçã o da Pessoa Portadora de Deficiên-
cia compreende o conjunto de orientaçõ es normativas que objetivam assegurar o
pleno exercício dos direitos individuais e sociais das pessoas portadoras de
deficiência”. Es- tabelece, como objetivo, no art. 7º, “o acesso, o ingresso e a
permanência da pessoa por- tadora de deficiência em todos os serviços oferecidos à
comunidade”.

Especificamente, referindo-se à educaçã o escolar, no art. 24º, garante à pessoa

deficiente:

I - “a matrícula compulsó ria em cursos regulares”;

II - “a inclusã o, no sistema educacional, da educaçã o especial como modalidade
de educaçã o escolar que permeia transversalmente todos os níveis e modalidades
de ensino”;
III - “a inserçã o, no sistema educacional, das escolas ou instituiçõ es especializa-
das pú blicas e privadas”;
IV - “a oferta, obrigató ria e gratuita, da educaçã o especial em estabelecimentos
pú blicos de ensino”.

A educaçã o especial é “a modalidade de educaçã o escolar oferecida preferen-

cialmente na rede regular de ensino para educando com necessidades educacionais
es- peciais” (Art. 24º, VI, § 1º):

A educaçã o especial caracteriza-se por constituir processo flexível, dinâ mico e

individualizado, oferecido principalmente nos níveis de ensino considerados o-
brigató rios. (Art. 24º, VI, § 2º).
Os serviços de educaçã o especial serã o ofertados nas instituiçõ es de ensino
pú bli- co ou privado do sistema de educaçã o geral, de forma transitó ria ou
permanente, mediante programas de apoio para o aluno que está integrado no
sistema regular de ensino, ou em escolas especializadas exclusivamente quando
a educaçã o das escolas comuns nã o puder satisfazer as necessidades
educacionais ou sociais do aluno, ou quando necessá rio ao bem-estar do
educando. (Art. 25º).

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70 Um olhar histórico sobre o processo de construção do sistema educacional inclusivo

Em 1998, a palavra inclusã o se torna hegemô nica no discurso oficial e há a

publicaçã o dos Parâ metros Curriculares Nacionais – Adaptaçõ es Curriculares: estraté-
gias para educaçã o de alunos com necessidades especiais. O documento especifica as
recomendaçõ es e os procedimentos, dessa nova posiçã o política, que é adotada pelo
governo federal e conseqü entemente pelos governos estaduais e municipais: as pessoas
deficientes têm direito de acesso imediato e permanente aos espaços de convivência
em sociedade, especificamente num sistema educacional de ensino acolhedor e que dê
conta das suas necessidades educacionais especiais. Entretanto, para que isso ocorra
sã o necessá rios ajustes, e as adaptaçõ es sã o essenciais, a fim de que se realiza uma prá -
tica pedagó gica com qualidade (BRASIL, 1998).

Em 1999, é criado o Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa Portadora de

Deficiência. O CONADE é um ó rgã o superior de deliberaçã o colegiada, cuja principal
competência é acompanhar e avaliar o desenvolvimento da Política Nacional para In-
tegraçã o da Pessoa Portadora de Deficiência e das políticas setoriais de educaçã o, saú -
de, trabalho, assistência social, transporte, cultura, turismo, desporto, lazer, política
urbana, dirigidas a este grupo social.

A Resoluçã o nº. 2, de 11 de novembro de 2001, do Conselho Nacional de Edu-

cação estabelece as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educaçã o Bá sica
e se configura como uma proposta de política educacional global e transformadora. A
educaçã o é pensada como fator essencial para transformaçã o social para isso é
necessá - rio haver renovaçã o dos métodos e das técnicas de ensino. A escola deve
acolher todos os alunos, como especifica o art. 5º do documento:

I – dificuldades de acentuadas de aprendizagem ou limitaçõ es no processo de de-

senvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares,
compreendidas em dois grupos:
a) aquelas nã o vinculadas a uma causa orgâ nica especifica;
b) aquelas relacionadas a condiçõ es, disfunçõ es, limitaçõ es ou deficiências;
II – dificuldades de comunicaçã o e sinalizaçã o diferenciadas dos demais alunos,
demandando a utilizaçã o de linguagens e có digos aplicá veis;
III – altas habilidades/superdotaçã o, grande facilidade de aprendizagem que os
leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes e que, por
terem condiçõ es de aprofundar e enriquecer esses conteú dos, devem receber
desafios suplementares em classe comum, em sala de recursos ou em outros
espaços defi- nidos pelos sistemas de ensino, inclusive para concluir, em menor
tempo, a série ou etapa escolar (BRASIL, 2001).

No Brasil, a relaçã o entre sociedade e a pessoa deficiente, avançou do asila-

mento e do confinamento institucional total para a possibilidade de reconhecimento,
respeito e atendimento no sistema regular de ensino, com qualidade pedagó gica.

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Para Aranha (2005), o conceito de inclusão baseia-se na necessidade de

identi- ficação do conjunto de necessidades existentes na comunidade escolar, a fim de
pro- mover e implementar, na pró pria comunidade, os ajustes e os suportes
necessá rios ao acesso e à participação de todos, independente da patologia que
possuem. Na nossa sociedade democrá tica, a igualdade está prevista na legislaçã o,
mas a igualdade real e o respeito à diversidade vã o muito além das imposiçõ es legais.

A educaçã o inclusiva é, portanto, uma proposta de mudança radical na políti-

ca educacional brasileira. Necessita de reestruturaçã o de todo o sistema educativo, pois
se a proposta é de construçã o de um sistema educacional inclusivo “deve prever e pro-
ver, em suas prioridades, os recursos humanos e materiais necessá rios à educaçã o na
diversidade”, garantindo respostas educativas adequadas para as necessidades educa-
cionais de todos os seus alunos (BRASIL, 2003, p. 42).

Enfim, estamos num momento civilizató rio importante, em que de um lado fica-
mos perplexos com a crise em relaçã o ao trabalho, subvalorizados em vista de
uma economia fincada no enriquecimento à base do monetarismo; em que o des-
respeito aos direitos humanos inspira as mais cruéis agressõ es; porém, de outro
lado, há grande avanços em relaçã o ao conhecimento em diversas á reas,
inclusive operacionalizado por tecnologias que sã o capazes de substituir ó rgã os,
prolongar a vida, minorar sofrimentos etc. Será preciso repensar em conjunto
todos esses caminhos promissõ es, que apontam novos rumos educacionais;
continua, porém o grande desafio de modificar a organizaçã o social para que seja
possível a apro- priaçã o de benefícios a todos os brasileiros. (JANNUZZI, 2004, p.
199).

Segundo Bueno (2004), as políticas implementadas pelo governo, até o

presen- te momento, reiteram a exclusã o escolar da pessoa com deficiência. Ele
nomeia como: “excluídos do interior”, ou seja, fazem parte do cotidiano escolar, mas
nã o aprendem.

A transformaçã o do sistema educacional atual num sistema educacional in-

clusivo, jamais acontecerá por decreto ou por imposiçã o; ocorrerá somente com:
trans- formaçõ es de idéias, mudanças de prá ticas e principalmente compromisso e
vontade política.

3. AS DIRETRIZES GERAIS PARA ATUAÇÃO PEDAGÓGICA INCLUSIVA

A escola se entupiu do formalismo da racionalidade e cindiu-se em modalidades

de ensino, tipos de serviço, grades curriculares, burocracia. Uma ruptura de base
em sua estrutura organizacional, como propor a inclusã o, é uma saída para que a
escola possa fluir, novamente, espalhando sua açã o formadora por todos os que
dela participam. (MANTOAN, 2003, p. 15).

A educaçã o escolar está passando por um período de mudanças. O Paradigma

da Inclusã o emergente destaca a subjetividade humana e a cidadania global que reco-
nhece e valoriza a diversidade.

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72 Um olhar histórico sobre o processo de construção do sistema educacional inclusivo

Antigamente o conteú do era um fim em si mesmo, hoje é um meio para de-

senvolver competências. Antes o conhecimento era fragmentado, dividido por disci-
plinas, de caráter enciclopédico, memorizador e cumulativo, hoje é interdisciplinar,
contextualizado, privilegia a construçã o de conceitos e a criaçã o do sentido. O currícu-
lo que era: fracionado, está tico, organizado por disciplina cedeu espaço a uma rede di-
nâ mica, sistematizada em á reas de conhecimento e temas geradores.

A sala de aula concebida como ú nico espaço de transmissão e recepçã o do sa-

ber, hoje é local de reflexã o e de situaçõ es de aprendizagem. As atividades padroniza-
das e rotineiras estã o sendo substituídas por projetos e resoluçã o de problemas
cotidi- anos. Antes o papel do professor era exclusivamente de transmissor do
conhecimento, hoje é facilitador da aprendizagem e mediador do conhecimento. A
avaliação que era classificató ria e excludente, hoje é formativa e objetiva para avaliar
as competências adquiridas. Essa proposta consiste em uma nova visão de escola:

Su fundamentació n se apoya en dos principios o pilares bá sicos propios de los

sistemas educativos avanzados que apuestan por una escuela renovada, má s
acorde con la funció n social y educativa de favorecer el desarrollo de todos os
alumnos de acuerdo con sus características personales y las de su entorno.
(GONZÁ LEZ, 2003, p. 29).

A educaçã o inclusiva consiste em ressaltar a diversidade como ponto de par-

tida para o trabalho pedagó gico. Enseja possibilidades de busca do sucesso escolar, e-
vitando os fenô menos da repetência e da evasã o escolar. Para Bueno (2004, p. 30), o
fracasso escolar “parte da premissa de que a escola cumpre o seu papel e se algumas
crianças – ou muitas, nã o importa, nã o conseguem aprender na escola, devem possuir
características pessoais impeditivas”.

As bases para a construçã o da escola inclusiva, ou seja, uma escola de quali-

dade para todos, sã o: a autonomia, a reflexã o. Contribui para melhoria do sistema edu-
cacional, facilitando o acesso à educaçã o para todos os alunos, inclusive os alunos com
necessidades educacionais especiais.

A premissa da educaçã o inclusiva é oferecer uma resposta educativa à diver-

sidade dos alunos, fundamentada na diversidade existente nas escolas e que nunca foi
valorizada. Para que isso aconteça nas escolas é necessá ria uma profunda reforma es-
trutural do modelo vigente, para que se torne possível o sonho de se promover uma
educaçã o de qualidade para todos.

Ao reconhecer o valor da pessoa com deficiência e acolher sua presença em

todos os segmentos sociais, estamos realizando um gesto que exprime pessoalmente e

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socialmente o valor da diversidade. As pessoas com deficiência desenvolvem no con-

vívio com os demais uma capacidade extraordiná ria de superar os pró prios limites.

Estabelecer um sistema de integraçã o, em conjunto com as famílias, oportuni-

zando a troca de informaçõ es e apoio é também um dos papéis da escola inclusiva.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Portanto, o sistema educacional inclusivo, enquanto contexto organizado para favore-

cer o acesso e a participaçã o de todos no espaço comum na vida da comunidade, ga-
rante que as escolas inclusivas trabalhem facilitando o acesso ao conhecimento, a utili-
zaçã o funcional desse conhecimento, o exercício da cidadania, a participaçã o no
debate de idéias e a participaçã o nos processos decisó rios.

Concluímos que educaçã o inclusiva é a educaçã o de qualidade e eficiência

pedagó gica para todos. Porém, está sendo confundida com a inserçã o do aluno com
deficiência em classes comuns. Pretendemos esclarecer que a educaçã o especial tem
papel essencial na construçã o do sistema educacional inclusivo em colaboraçã o com
todas as modalidades de ensino. A construçã o do sistema educacional inclusivo é uma
opçã o política e que necessita de açõ es político-administrativas e técnico-científicas.

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