Para fazer o reI r:110de um pássaro

Pl11wr
Jacques Préven (Pilroles)
À Eisa Ilcnriquez
primeiro uma gaiola! com uma porta abena! pintar em seguida! algo
bonito! algo simplesl algo belol algo útil! pnra O pássarol pôr em seguida a
tcla contra uma árvorel num jardim! num mOl1le! ou num bosque! esconder-
se atrás da árvore! sem dizer nada! sem se mexer". ! Às vezes o pássaro chega
logol mas também pode demorar longos anos! antes de se decidir! Não tem
2
que desanimarl é preciso esperar! esperar anos se (ar necessáriol a rapidez ou
a lentidão da chegada do pássaro/ não tem relação/ com o sucesso da pintura/
Para Transformar o Ensino
Quando o pássaro cheguarl se chegarl é preciso ficar no silêncio mais profun-
doi Esperar que o pássaro entre na gaiola/ e quando tenha entradol é preciso da Leitura e da Escrita
(cchnr docemente a porta com o pincel! depois/ apagar uma por uma as gra-
d('~1 I n 10 cuidado de não tocar nenhuma das penas do pássaro/ Fazer em
!w~uldrl retrato da árvorel e escolher o mais belo de seus ramos/ para o
P HfWIO! pIntar também o verde da folhagem e a frescura do vento/ o pó do
fwl I' o Nlllll ti s insetos da vegetação no calor do verão/ e depois esperar que
o pl\~fIjlllllt1('ddn Céllllar/ Se o pássaro não cantar! é um mau sinal! sinal de que
II pllllUlll !\dm! mas se cantar é bom sinal! sinal de que se pode assinarl
11,1111101111111 11 11
l{' (1 cemellle/ uma das penas do pássaro/ e ponha seu nome
I..er" escrever evocar", Um texto evoca outros
1111111 tllI'1 t'llIlIrl't rio CIlindro. textos, um título evoc,~ oll'
. d ·t" novo tltLl o
"0 1Í1LI1os,"Para transformar o ensino da leitura e ~ es~~' a - "
À F.ISfl Ilcnriqllez lOro uma nova versão do artigo originaJ'- é uma al~sao a Para fazer o leu,o
Peindre d'abOHJ 11tH' tll}lI'/llVI'(' \l1H' POIICouv rte / peindre ensuite / quelque :0 I um pássaro", esse poema de Pré~ert que 'p0dena ser lido como u_mtexI~
chose de joli / qll 'hllW l'IH)'1I' d(' HllIlpl{'I quclquc chose de beau / quelque In 11I1 ional para se realizar uma difíCil mlssao como adque sle propo: aqu,l,'
, odeio que eten ,a seu voo s I
chose d'mile / pour ]'obt'rl\l I I,IIH'('I l'IlSllI1{'In l lIe cOntre un arbre I dans un I nlO" quc um pássaro aceIte posar como m , , f r
jardin I dans un bois / ti drlll'l Ullt' 101 l/li' <,'nchcrderriere l'arbre I sans rien p 'rd r suo liberdade; tentar que a escola levante voo, que produza trans
dire I sans bouger ... / Parfois I'olscnu .llllve VII !mais il pem aussi bien mettre "'O~Õ s subSl'anciais sem perder sua especificidade institucIonal, sem renun
de longues années I avant de s cl cltlCI ! N pas se décourager / attendre I
cinr LIsuo função ensinante, . ' '"
attendre s'ille faut pendam eles anné s I In vitcssc ou la lenteur de I'arrivée de , N'i S desanimar - é o conselho do poeta -, perSistir na tentatlVa, Icno
l'oiseau I n'ayant aucun rapport / avcc 1:1réllSSltCdll tableau I Quand l'oiseau V'H os "sforços mais uma vez .., Apelar para todas as ferramentas neccsS~llt:
arrive / s'il arrive I observe r le plus profanei silcnce ! attendre que l'oiseau p~rll 'Iornar realidade um propósito que é difícil alcançar, mas para o {(nll "
entre dans la cage / et quand il est cntré I fcrmcr doucement la porte avec le
pinceau I puis I effacer un à un tous les barreaux! en ayant soin de ne toucher impr's 'Indlvcl se encaminhar,
aucune des plumes de l'oiseau / Faire ensuite le portrait de I'arbre / en choisissant
la plus belle de ses branches / pour I'oiseau / peindre aussi le vert feuillage et
la fra'lcheur du vent I la poussiere du soleil I et le bruit des bêtes de l'herbe QUAL É O DESAFIO?
dans la ehaleur de I'été! et puis attendre que l'oiseau se décide à chantcr / Si
l'oiseau ne chante pas c'est mauvais signe / signe que le tableau est m311vaisI O dcs',fio formllr prlltl'llnl'eS da leitura e da c.scrita nno IIpcnllS Sll
mais s'il chame c'est bon signe / signe que vous pouvez signer ! Alors VOllS • 'd 't E já o dls' ' - fOl'lnnr
jeitos qllC possam "dccill'lII" o sIStema e escn a, - , "
arrachez tom doucement I une des plumes de l'oiseau / et vous écrivcz votre leitores que sabcrão escolhl'l o motcrial escrito adequado para bllS 11111sOl
nom dans un coin du tableau. - lunos cap"z s nl)cl11\S( ,
lução de probl mns <Jllr drvrm ,'n fI' nmr ~ nao a .,. I'
oralizllr um tcxtu S it'('\olllulo 110101111'0,I', for~ar seres humanos cdl COR.
opo. Sde I r mrc\ll1lll1Nr tlr 11 IIl11lrlll1ll1poslçao própna frentc à m.1I111tln,
C••••• ' "Inl l'llR"11l
xp\(Citll Ollimp\l'llllllII'I1Il', 1lt'lo~ ,,110""1 tios t XlOScom os quaIs '
28 11,1111
I,'"""
"li v,'' d,' I"'"i,tir m formar indivíduos dependentes da 1,""' dll 1,'X10e da
11111 III1i1l1d,'ti, OUlros.
() "l";lf,o é formar pessoas desejosas de embrenhar-s ,'li' 1I111,OS
nlLlI1-
clll\ po•.• ,fvcis que a literatura nos oferece, dispostas n idenliflfill \(' 0111o
',"II,<'1I",nle ou a solidarizar-se com o diferente e capazes de ap' ',,,li n qual i-
d"d,' literária. Assumir este desafio significa abandonar as atividad.', mecâni-
,,'s e desprovidas de sentido, que levam as crianças a distanciar-se da leitura
paI considerá-Ia uma mera obrigação escolar, significa também incorporar
situações em que ler determinados materiais seja imprescindível para o de-
senvolvimento dos projetos que se estejam levando a cabo, u - e ist é igual-
mente importante - que produzam o prazer que é inerente ao contato com
textos verdadeiros e valiosos.
O desafio é - por outro lado - orientar as ações para a formação de escri-
tor ,de I essoas que saibam comunicar-se por escrito com os demais e com
las m('snH", m vez de continuar "fabricando" sujeitos quase ágrafos, para
<111('111 tl ('1'i(111.1 ( lfio estranha, que se recorre a ela somente em última instân-
I,' r ti 'po" d,' hnv r esgotado todos os meios para escapar de ta] obrigação.
d 'suho " runs guir que os alunos cheguem a ser produtores de língua
s ri ta, ns 'I('nl,', <In p ninência e da importância de emitir cerro tipo de
mensagem li' 1,'ll'IIllillado tipo de situação social, em vez de se treinar uni-
camente com "rop'''''''' qu r produzem - sem um propósito próprio - o
escrito por outros, Ou '0'"0 ,(' '('Pl re de ditados cuja finalidade - também
estranha - se reduz à IIVlllill' 10 po, I ""e do prof ssor. O desafio é conseguir
que as crianças manejem 'Olll d ,('(h'1I1os tlikr nles escritos que circulam na
sociedade, e cuja utilização n '('('s,II, in 011('n, iquec' I ra para a vida (pesso-
al, profissional, acadêmica), m vez de ,,' lo,nlll '111 specialistas nesse gênero
exclusivamente escolar que se dCnOlllillt\ 'Olllposiçfi "Oll "redação".
11
O desafio é conseguir que a es rita tldx,' <I' s r na escola somente um
objeto de avaliação, para se constituir realm nl' num objeto de ensino; é
tornar possivel que todos os alunos se apropri m la scrita e a ponham em
prática, sabendo - por experiência, não por transmissão verbal - que é um
longo e complexo processo consti~uído por operações recorr· ntes de planeja-
mento, textualização e revisão'> E assim que se irá abrindo o caminho para
que este conhecimento deixe de ser patrimônio exclusivo de alguns privilegi-
ados que têm a oportunidade de adquiri-lo fora da escola, enquanto outros
continuam acreditando no que a apresentação escolar da escrita leva a crer:
que é possível produzir um texto quando começa a aula e terminá-lo quando
bate a sineta; que é possível começar a escrever no momento mesmo em que
foi definido o tema que será objeto do texto; que a escrita foi concluída quan-
do se pôs o ponto final na primeira versão; que corresponde a outra pessoa -
ao professor, não ao autor - se encarregar da revisão.
O desafio é promover a descoberta e a utilização da escrita corno instru-
mento de reflexão sobre o próprio pensamento, como recurso insubstituível
para organizar e reorganizar o próprio conhecimento, em vez de manter os
L', C (".(H'VI'I "" lU 111
alunos na cr nçn dr (1\1(' II scrita é somenleparn I \'p Itltl 11I 11 I'
um Il1ci
m I1leJ ou para 1('''UI1\ll - - o pcnsuIIWIl10 di' ""1111
mas sem reinterpretar
O desafio ,1'11',uma, combater a discriminação qu :"'1(01.1 "I"" ,1.1111,.1
mente, não s6 quando cria o fracasso explícito daqueles li"I' 11,\" 1111'"~I"
alfabetizar, como também quando impede aos outros - os qUI' 111',11"111"""111'
não fracassam - chegar a ser leitores e produtores de l. XW't ((11111" lt'lI11 •
autônomos. O desafio que devemos enfrentar, nós que eSIl1I1l"','011'1"0111"11
dos com a instituição escolar, é combater a discriminação deldl' li "li' "01 d.,
escola; é unir nossos esforços para alfabetizar todos os alunos, 1'''''''' , '11111
que todos tenham oportunidades de se apropriar da leitura e da ",1 '"' '11110
ferramentas essenciais de progresso cognoscitivo e de crescimenlO I'" 0,,1
É POSSíVEL A MUDANÇA NA ESCOLA?
Os desafios apresentados implicam uma mudança profunda. L. v, 111,I
prática não será fácil para a escola. As reformas educativas - pelo m "0' '"
que realmente merecem tal nome - co tumam tropeçar em fortes resisl '11',",
A instituição escolar sofr urna verdadeira tensão entre dois pólos (1111
traditórios: a rotina repetitiva e a moda. Ao mesmo tempo em que a lia II~IIII
opera como um fator suficiente para justificar a adequação de contel,tlo', "
métodos, costumam aparecer e se difundir no sistema escolar "inovaçõ s" qlll\
nem sempre estão claramente fundamentadas. Como costuma ocorrer 011' li
moda, em muitos casos essas inovações sâo adotadas não porque repres nll'lIl
algum progresso sobre o anterior, mas simplesmente porque são novi I"d ",
Quando estávamos escrevendo A aprendizagem da língua escrita. /ICI eM li/li
(1992), decidimos dedicar um capítulo para analisar e rebater a denominlt '110
de "novo enfoque" que se costumava atribuir na Venezuela à nossa PIOPO'''"
didática. Essa denominação nos preocupava, já que aludia à novid,,(i<' 1"'1"
novidade mesma. Nossa proposta corria o risco de se transformar 1'11'111111'
uma moda? Transformá-Ia em uma moda poderia ser uma maneira de lIIII'I"II>,
la, de reduzi-Ia aos elementos assimiláveis pelo sistema escolar S 11I'1"" I 'li
se visse obrigado a operar modificação alguma sobre si mesmo.
Mostramos então que a perspectiva proposta marcava uma clm" 1olllllltl'
dade com posições didáticas anteriores - e, nesse sentido, podilllll " d,,,.
tados nela muitos elementos "velhos" - e mostramos também qUI' I'I,'IIV""" 111'
havia elementos novos, elemenlos cujo valor não derivava dt' "'111 11•• '.1,111,
mas da vaJidez das pesquisas recem s de que eram produto. A II'vl',II0 I 010111110
sa da obra de, entre outros, Dewey, Kilpal rick, Decroly e Freincl ','"11111111I11111,1"
e contraditório efeito: por um lado, p rmiliu termos clara n,(. 111111,1",11111I
que é introduzir uma mudança na e c In, n onstarar que cenn~ hh'l, ,h 11
fundamentais estão sendo apresentadas h~ mais de um século (' 'lU ,nu
to. só deram lugar a experiências restritas, mas não cons~)otult '111 I
'""1'"
nada no sistema escolar global; por outr lad • foi poss(wl I "" I ,
30 1"'1111,1'11'1"
IIlv"ldll. d \llIs didáticas, estavam ocorrendo importantes prog. 'ssos, já que as
(111111 h\ll ,( 'S rccentes permitiam, em alguns casos complCli1r J, '111 outros,
I afctam o núclco In 1l"1tica didática vigente; as segundas - emb 1'il1l('I,'"' 1'11
1I1111111101lllr'
d forma contundente as proposições anteriores.
li 111vação tem sentido quando faz parte da história do onhccimento
1Il'!I(rgÓgiCOe quando, ao mesmo tempo, retoma e supera o ant riormente
pr oduzido, No entanto, as inovações que realmente supõem um progresso em
rclação à prática educativa vigente têm sérias dificuldades para sc instalar no
si tema escolar; em troca, costumam adquirir força pequenas "inovações" que
permitem alimentar a ilusão de que algo mudou, "inovações" que são passa-
geiras e logo serão substituídas por outras que tampouco afetarão O essencial
do funcionamento didático.
Ao se referir à relação entre esse "inovacionismo" e o avanço do conheci-
mento cicntifico no campo didático, Y. Chevallard (1982) assinala:
A r10vldncle não é interessante como tal e não pode ser buscada por si mesma
1... 1 Illbloricamente, a inovação como valor e corno ideologia dificultou o de-
/>I'I\VolvllllC'nLO d~ pesquisa. [ ... ] Observa-se assim que a ideologia da inovação
I {'lllh- ,\ {'l\{'('l tt.U'O estudo do sistema educativo numa terrível lógica, num im-
plllt'l '0'1'1 dt'It'llt1inismo: a inovação corno valor ideológico só pode tornar im-
PUIMI POtqUI' fi flusl!ncia de uma história científica no domínio da educação
dclxn lIvl(' ('111~Il n lo(\ns i:lSpretensões Cc entre elas há algumas imposturas, já
que InovfU.lOI IHllOll:t,n fi si mesmo); inversamente, o peso da obsessão inova-
dora nas c 1l/)(:I~t1dllS t' 111\0; pt OIicas impede que se constitua o fato educativo
em objeto de um Ilnlwl' PIOHI('Il~lvo.
Cria-se assim uma espécic ti, 'Ir 'trio vi ioso: a ausência de história cien-
Lifica torna possível o ínovacionismo, CO II10vaci nismo dificulta a construção
de uma história científica,
Para manter esse inovacionismo perman nl, necessário mostrar sem-
pre o fracasso da inovação anterior:
A inovação - assinala G. Brousseau (1991) - n50 permite nunca extrair lições
úteis das experiências que não cessa de provocar e, portanto, não pode propor·
cionar nada à didática. [ ... ] A constatação de fracasso é necessária para a
automanutenção da inovação, mas o próprio fracasso é inevitável? Não, acho
que através dessas inovações - por outro Jado fortemente
l l cíclicas -, o pro-
gresso caminha apesar de tudo, mas suas possibilidades de ação são muito
limitadas. Realmente, para se difundir com suficiente velocidade, Ul11flinova-
ção necessita o ritmo que só os processos da moda podem permItir-lhe. Para
permitir esse ritmo, é preciso que as inovações não afetem nac/a essencial nas
partes profundas das práticas dos professores [... ].3
I~:
illlponante, então, distinguir as propostas de mudança que s50 produ-
10 da bus '(I rigorosa de soluções para os graves probl mas educativos que
IIfr '1I1lll1l0Sdaqu las qu pertencem ao domlnio da motlll, IIs prim iras têm,
Lcr'c
m gcral, muita dlllnrldade para se expandir no sistema ducallvo, 1"'"1111
sageiras - se irrndlnm facilmente, porque se referem a aspcct S ujw.11111I1,
muito parciais ela nçã docente.
A reproduç[í acrítica da tradição e a adoção também acrl,1 n !lI' rllo!lll'i
tanto mais adol. v is quanto menor é a profundidade das mudnnçlls 11"1'I'rll
põem - são dois riscos constantes para a educação, são obstáculos 1111 H'!I11111 11
a produção de verdadeiras mudanças. E, se essas mudanças profulI!I,." 'li' ll'I,'
rem - como em nosso caso - ao ensino da leitura e da escrita, a r '~iSI~1I1111tlII
sistema escolar agiganta-se: não só estamos questionando o núclco!lll 1"1\11111
didática, como revisamos também a forma como a escola conceb u I""I 1111
nalmente sua missão alfabetizadora, essa missão que está nas rar',l'~ dr' NIIII
função social.
Agora, como fazer - no marco desse panorama pouco alentado, 1111111
ajudar a produzir e generalizar uma mudança na concepção do cnslnll .111
leitura e da escrita, essa mudança que, conforme pensamos, tornaria posslvl'j
que todos os que têm acesso à escola pudessem ser leitores e escritores compl'
tentes e autônomos?
A CAPACITAÇÃO: CONDiÇÃO NECESSÁRIA, MAS NÃO
SUFICIENTE PARA A MUDANÇA NA PROPOSTA DIDÁTICA
Se a atualização sempre é necessária para todo profissional, é mais 11111111
no caso dos professores latino-americanos de hoje, Essa afirmação se S,,,t('IIIII
em razões muito diversas: a mudança radical de perspectiva IUC c 11('" li'"
últimos vinte anos em relação à alfabetizaçã04 não teve suficicnt crll 111'
instituições formadoras de professores, a função social do doe ntc .11;\Nllforll
do um processo de desvalorização sem precedenres, o accsso a livr s,' ,,'vi 111
especializadas é difícil - dada a situação econômica dc 11 SS .I pul,,' , 111
particular, o deplorável panorama profissional dos educador .I -, os 1'11I1"li
res têm muito poucos espaços próprios para a discussão dc sua 111IIn
Entretanto, a capacitação está longe de ser a panacéiaulllvrr 111'111 11
to gostaríamos de descobrir.
Nossa experiência coincide totalmente com a d ' M, N,'mhuv. li
que assinala:
Houve uma Clril}n (lIl\lhIlIIlOlnll~ll(lrll) ('11I IUI'1I J}1I\pllu.1 11 ti "I Im I••••
fissional, em que. (Il) IlllullllH 41111111'\'li (11'('lll)jll'lllt~ 1111 Itltlr "111' li
siderava que linhulOll I~~lllll" 1II(111I"OIH\t(1!1I I' 11" II •• til
I "t •
verdade tinha sido ~ll'liv••hul" II '" 111111'.I'.lllulf~ •• lII I. lU,"
lhado, daí que o lI.hlllll" 11111111011"
,I I • ","r, 111
1111I" li'
Àmedidaquc aCIIIHlllo 11I"1111 1111,I ml"lI , Mil, ~ IIII
de professores, pru\,\lIO rlli WIlI I fUlltt 'l"tI .t1lt1htllil I" U It
 L r c escl CV('1 1111'''ji 0111
2 "di" 11'1111'1
------------------
l1VIl'l, porque sei que tudo aquilo que tento que o prorC~S()l 11ll'HlllHl está em 1.11tl1cntav 11ll{'llll', n50 podemos modelar o sistema ele enSIno i'l IUIlI (1111
l IIlllllldlçfio não só com o que estudou na etapa de formaçao il' \lfISNlonnl, como (' ~tlll Ihança ele rl()SSOS desejos) não temos uma varinha m:1gitl! rupil", di'
,um sua história como aluno e com as crenças socialmente :1Vtlll'/.!Wlls em rela· 'OIlS guir qu I ix' d se cumprir a função implicitamenl r prOdullvlNIII tlII
~llo a como se aprende. insliluiç50 esc 101' que só se cumpra a função explícita d iL'mOl'lilllzllI 1/
conhecimento. Mrls tampouco podemos renunciar a modifi -or d(' fOi 1111'(1i'1'I
A d,ficuldade para se conseguir que os professores tornem suas a' cont~i- siva o sistema de ensino,
,d~Ol'S científicas sobre a leitura e a es:rita e sobre o sUJe!to que apr nde nao Reconhecer que a capacitação não é condição suficiente PIIl,' li "'udl"l\'"
I'V' ser atribuída a uma Simples reslstenCla II1dlv,dual, Ja que essa dlflculda- na proposta didática porque esta não depende só das vontades indtvltlll,d" dl/',
~ ' aprofunda suas raízes no funcionamento institucional. ,A escola eSlampa professores - por melhor capacitados que eles estejam -, signifi li 11('('1111/ ((lU',
ua marca indelével sobre tudo o que ocorre dentro dela: ha mecanismos lI1e- além de continuar com os esforços de capacitação, será necessário ('~tlldlll 1/'1
r nles à instiluição escolar que operam à margem ou inclusive contra a vonta; mecanismos ou fenômenos que ocorrem na escola e impedem qUI' 'odll~ li',
~I conscienl dos professores, Não bastará então ca~acitar os docentes, ~era crianças se apropriem dessas práticas sociais que são a leitura e a selllli ("'li'
mpr s indlv('1 lambém estudar quais são as condiçoes l,nStltuclonals para a correrem o risco de caírem posteriormente no analfabetismo funcionnl), Ali
1iUduI1 'n, <[ullis são os aspectos de nossa proposta que tem ~als posslbIllda- conhecê-los, se tornará possível vislumbrar formas de controlar sua aç"o, IIS
1 'S d,' :,,'1 Il('oll'; los pela escola e quais requerem a construçao d,e esque,;,as sim como precisar algumas questões relativas à mudança curriculol' "
')I ,I'VIU'1 pHI ti pod 'I' '!TI ser assimilados Dito de ,outro rr;odo, ~era ne,cessano institucional.
11'111111('1111 jl{1 vlIllllltar"islllO que costuma caractenzar a nos que lmpulslOna~o.s É por isso que, antes de centrar a análise nas diferentes ferramentas qll(~
Il', I11\ldlll\~I\'I, '11'1,111('(' S ário reconhecer que o objeto q?e queremos n;odlfI- consideramos essenciais para transformar O ensino, faremos algumos r fie
{'I 11' () SISH'llll1 di' (lll,.i 110- existe independentemente de nos e tem .lel~ propna~, xões sobre esses fenômenos próprios da instituição escolar,
N sS' s('lItltl", CI,,'volinrd (1985), ao refletir sobre a conslltulçao da dl-
lálica ela mill \1111 dt'll ('omo i nci3, assinala:
ACERCA DA TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA:
TodJ ciêncl~1 tln'l' 11";lllHil "'OlHO SlIa condição primeira o conceber-se como A LEITURA E A ESCRITA COMO OBJETOS DE ENSINO
ciência de um O!lJ""IO, (Jco tl111 OhJl'\O I cnl que existe indepen~enteme~te. do
l'
olhar que o trallsfol llllll ('In oh)I'1I) ti, conhecimento. Posiçao ~a.tenahsl,a o primeiro aspecto que deve ser analisado é o abismo ((,'" ',"I "li li 1 11'1\11'-11
mínima. Portanto, seró 1l(.'{TijIH~llo !aIPOf 11 SI objeto um detenmnLsmo pro- escolar da prática social da leitura e da escrita:/a IíngulI ('~,'lItll, (111Idll 1I1i1i1
prio, uma necessidade que n cl~llu.1 v:l! qll('l' r d;~cobrir._ A~ora: tud.o isso - representar e comunicar significados, aparece em gCI"D111ll (',oH 01.1Itll}\Il\{\llldclll
que é tão válido para a psic;lnjhS(' <:01110pnln;l fl~lcn - na? e ~vldente.q~~n~ em pedacinhos não-significativos; a leitura em v Z 011:101'\11111 11111
IIIHI'" 11111 lo
do se trata desse "objeto" SUPOSI:lI11Cnt ' ,no peculIar que e o ststema drdatrco
maior no âmbito escolar que a leitura silenciosa, enquanto qu<.'('111()llll11'! 'jllllll
ou, mais amplamente, o sistema de ensino. l.onge de cons,iderá-l0.e~ponta~ea-
mente como dotado de um determinismo cspccffico que e necessano elUCidar,
ções sociais ocorre o contrário; na sala de aula, espern-sc qu ns ('1111111;"1"00111
atribuímos-lhe em geral uma vontade muitO fraca e submetida a nosso livre zam textos num tempo muito breve e escrevam direwmentc a vr"llo 1111.1, rll
arbítrio de sujeitos desejosos. E, naquilo que nos oferece resistência, quere- quanto que fora dela produzir um texto é um longo processo qUI' "''1"1'' 111111'0'
mos ver o simples efeito da "má" vontade de alguns "maus" sujeitos (os do- rascunhos e reiteradas revisões ... Escrever é uma tarefa diff il PIU" o ",llIlto
centes, dramaticamente conformistas; a administração, incorrigivelmente bu- mesmo para aqueles que o fazem habitualmente -; no entanto, "'PrI" "'I"" '"
rocrática; os "governos sucessivos", o ministro; etc.). Seja qual for a or.igem crianças escrevam de f rma rápida e fluente ... Ler é uma 1I,lvill",1 U11t",,"1,.
sociohistórica de uma atitude tão compartilhada [ ... ], é necessáno se por propósitos - de bus ar lima informação necessária pam 'r "Ivr, 1I1111',ohl
conscientizar de que permanecemos, desse modo, em uma situação vcrdadei- ma prático a se internar ',n "m ll1undo criado por um (,s('lllo, ,'1"" o IlIlIIn,"
ramente pré-científica. [ ... ] O sistema de ensino continua ~end? ? terren,o ficar relegados do âmbito ('S<'OII", onde s I s rn nl IlIIIII 111" 11,1" ,.11 I I •
privilegiado de todos os voluntarismos - dos quais talvez seja o ulllmo ~efu- eS,creve somente para ;lPlt,'Il(h'. 111"l('Il'V('r, ••
gio. Hoje, mais do que ontem, deve suportar o peso de todas as cxpectatlv~s,
A versão escolar dn Idllll" " 0111"llI'rilll P"'('(,(' 111"111111 "'"11
dos fantasmas, das exigências de toda uma sociedade para a qll~1a cdl.lcaçao
é O último portador de ilusões. [ ... ] Esta atitude é uma conflssn .: o sistema comum, Por que e para qu 'l'II~III'" IIlxo lfio ,lIf""'I1I(' do '1" ., ,I
dt' 'usina _ lotaI mente impregnado de vontade humana podcl'l;l modelar- que usar depois, fora da 'scol,,'
lI\.' fi mcdida de nossos desejos, dos quais seria apcnas IIm;l I'l'Ojc~·;jo na maté- Durante muito tempo, IIl1lhllf'"0 r 11.1"1""'11": " on,
lll! in rlC de llm;] instituição. ção eondutista que impera na 'smlll No 1'111,,,,10.I' 01111101"1 I"
34 Ih·lI" I",,,·,
'lO 1"'11'1Ih' ,'11 nLrar uma nova e esclarecedora resposta pa, li nsa5 velhas
1"'1 1111'11'" principalmente, nos permitiu descobrir outrn (1,," 'nsão do
IlIoIII"1I1l1.
H 'll1n, 'nte, conhecer o fenômeno de transposição didática I sto em
,'v,d 11'ia por Chevallard no quadro de seu trabalho de Didática da Matemáti-
"I permitiu tomarmos consciência de que a distância entre o objeto de co-
IIl1ecimento que existe fora da escola e o objeto que é realmente ensinado na
'scola está muito longe de ser privativa da leitura e da escrita, é um fenômeno
geral que afeta todos aqueles saberes que ingressam na escola para ser ensina-
dos e aprendidos.
O saber - mosttou Chevallard - adquire sentidos diferentes em diferen-
t s instituições, funciona de um modo na instituição que o produz e de outro
na instiluiçã encarregada de comunicá-lo. Não é a mesma coisa aprender
alg - a I, screver, por exemplo - na instituição escola ou na instituição
famílill 'Ihdo s'lb r e toda competência estão modelados pelo aqui e agora da
~1111{1(.•
'!I{) III\lIIU'I()I1 •.1 em que se produzem.
A 1''1111[11<,'" n finalidade de comunicar às novas gerações o conheci-
111('1110 el:II,," 111111111'1[1sociedade. Para tornar realidade este propósito, o objeto
ti, 'onh' '11111'1110o slIb r científico ou as práticas sociais que se tenta co-
municar - sc li ""',lolllI,, ·m "objeto de ensino". Ao se transformar em objeto
de ensino, O sob 'I UH li pl.li ~ a nsinar se modificam: é necessário selecio-
nar-se alguma qu '''I ,', 1'111V,'1 d oUlras, é necessário privilegiar-se certos
aspectos, há que se d"II,1lu" '" ,,·U 5 n tempo, 1lá que se determinar uma
forma de organizar os I111'lidos.1\ III'r('.llic/ode de comunicar o conhecimento
leva a modificá-lo.
A pressão do tempo é um dos f 'li 111 1'11os 'lu ,na instituição escolar, marca
de forma decísiva o tratamento dos ·0l111'll(lOS. n1lecimento vai-se distri-
buindo através do tempo, e essa distribuição faz m que adquira característi-
cas particulares, diferentes das do objet I i 'ina!. A graduação do conheci-
mento leva ao parcelamento do objeto. Comênio já afirmava: "Alei de todas as
criaturas é partir de zero e se elevar gradualm ,He. O educador deve avançar
passo a passo em todos os terrenos [...]. Apenas uma coisa de cada vez. Ape-
nas uma coisa sobre a qual se passará todo o tempo necessário".
No interesse da graduação, tempo e conhecimento se confundem.
A organização do tempo didático - assinala Chevallard (1984) - se apóia sobre
a matéria a ensinar, se identifica com a organização do saber, conforme uma
dialética da decomposição e da recomposição. Forma-se uma pedagogia analí-
tica que decompõe até em seus elementos mais simples n matéria a ensinar.
que hierarquiza em graus cada fase do processo.
As conseqüências da graduação no caso do ensino da IIngtlJ escrita são
bo lont con1lecidas: no começo, leitura mecânica e, só mais tarde, leitura
IltIlIPH'(,Il~lva: 110;11'111\ ou sílabas se apresentam em forma CSllil:lIIlt,'I\lI' 'li
Ijlllllllddo' 1l1111lldl11It'llt '- antes da palavra, da oração, do texto; Ol) llhIIlU',
111'\'1'111COIllPllTlldl't lllltcralmente" o texto antes de fazer uma in! IPl't'III '!lo
IlIlIpllll d '1(' \' 11111110unles de poder fazer uma leitura crítica ... TanlO ti Ifng\lll
I IIII!I m() ,I pl,lIJ(n da leitura e da escrita se tornam fragmclllthioS, SilO
oI""III,lda5 d,' lill Illodo que perdem sua identidade.
I'"[lgm('llIal i" im os objetos a ensinar permite alimentar duas IIllSCH'S
111111'0111 rl,ig"d,l' na tradição escolar: contornar a complexidad d ,o1lJclos
d, 'unh Clnh'nlll reduzindo-os a seus elementos mais simples e excl ", '''"
""I"UI' ',li 110sobre a aprendizagem. Lamentavelmente, a simpliri açuo r"z
11"'''pnr,'Cl'I' O objeLo que se pretende ensinar, e o controle da reproduçJo tias
1""' 'S nutln diz sobre a compre nsão que as crianças têm da língua e Ctilll
1II'IllS01l'I' 5UllSpossibilidades como iptérpretes e produtores de texto.
A'lHnsposição didática é in vitável, mas deve ser rigorosamente conllO
1"d,1. I', ,nl'vitáve1 porque o prop SilOda escola é comunicar o saber, porque a
'li' 'n uu ti ensino faz com que bjeto não possa aparecer exatamente da
lllt'~Ill11 f rma, nem ser utiliza I da mesma maneira que é utilizado quando
,''',I in, 'nç50 n50 exisL , p r lU as situações que se apresentam devem levar
,'nl 'onlO os conh cim nlOS pr vi s das crianças que estão se apropriando do
o!lJ " m questão. Dev r rig rosamente controlada, porque a transf flnll
~,IO I bjeto - da língua escrita e das atividades de leitura e escrita, m no'so
• ,") I ria que se restringir àquelas modificações que, realmenre, s5 in 'v, I
V<'IS. amo o objetivo final do ensino é que o aluno possa fazer funcwnu, o
IIp'l'n li lo fora da escola, em situações quejá não serão didáli 11S,S('Ii\ Ill' ·cs
SOI'Omanter uma vigilância epistemológica que garanta uma S'nll'lhon'a fun
dlllllCnlal ntre o que se ensina e o objeto ou prática so iol 'lU se preLende
IIU' s alunos aprendam. A versão escolar da leitura do scrila não deve
"Iaslar-se demasiado da versão social não-escolar.
onLrole da transposição didática não pode ser uma responsabilidade
.'X lusiva de cada professor.' É responsabilidade dos governos tornar possív I
,I participação da comunidade científica nessa tarefa e é responsabilidade da
(·olllunidade científica se pronunciar sobre a pertinência dos "recortes" que se
luz m ao seleci nar conteúdos; os que projetam os currículos devem ter com
pl cupação prioritária, ao formular objetivos, conteúdos, atividades e f r-
mas de avaliação, que tais práticas não desvirtuem a natureza dos obj 'os d
, nhecimento que se pretende comunicar; a equipe diretiva e docente de cada
;n tituição, ao eSlab I er acordos sobre os conteúdos e formas de trabalho
11s diferentes graus ou iclos, deve avaliar as propostas em função de u~
odequação à natureza e 00 funcionamento cultural- extra-escolar - do saber
lue se tenta ensinar. É r sponsabilidade de cada professor prever atividad 'S C
intervenções que favoreçam a presença na sala de aula do objeto de conhc I
mento tal como foi socialmente produzido, assim como refletir sobre sua pr:l
Iica e efetuar as retificações que sejam necessárias e possíveis.
36 11<'1111
1.","",
A R A DO "CONTRATO DIDÁTICO"
1\1'1 ndcr na escola - assinalou E. Rockwell (982) - é j>11I)l'qMlm lHe [...]
nprender "usos" dos objetos escolares, entre eles o da língu:l (''>1.1113 [ .•• ] O
sistema de usos deriva algumas de suas regras ou conteúdos impU IIOS de sua
inserção na estrutura de relações sociais que caracleriza a insllllllc;ao, que pro-
porciona autoridade ao professor [...]. É por causa desse fato que n{1O se LIata
de um problema de métodos ou conhecimentos do docente. S0111cnLenesse
contexto institucional e social mais amplo pode-sc compreender a tendência à
assimetria entre professores e alunos na produção e interpretação de textos.
Os efeitos dessa assimetria institucionalmente determinada são melhor
cntendidos quando, depois de haver analisado diversos registros de classe nos
quais profc ores e alunos estão lendo textos de ciências naturais ou sociais -
qucr Iizrr, dr lasses onde a leitura é utilizada como instrumento para apren-
drr CH'"O' ('Onll'l,dos e nos quais o professor não propõe explicitamente obje-
IIVO' "''''"'IIII'S "pr ndizagem da leitura -, a autora observa que o tipo de
,l'1,'Ç.tll (',I,illI'lI' 'Idll ntre professores e alunos imprime características espe-
'fi, '''s LI P'O( (',SO ti· . mpreensão do que se lê:
Ncl , '\1 ('lll IllHO fi dupl::l autoridade do professor: a "autoridade" de quem
"sabe lllrll,," (', POllllIIlO, P d ontribuir com mais para O texto e a "autorida-
de" inslilu(.'ioll,d (IUt' lt\\lIl111' ff IH n s alunos. As crianças, dentro dessa rela-
ção assimélriclI, CIIII.! til, 11l)Il\ 'Ihol" d s casos, em um duplo processo: tratar de
interpretar o texto c, no IlH'I,IIl() 1l'1l1PO, trrll;lr de "interpretar" o que o profes-
sor entende e solicitn. Ne::.::.e s('lllldo, fi I'clnçfío social característica da escola
estrutura o processo de Intel p' Clfl\' o do I XLO que se ensina aos alunos.
la conceito de "contrato didático" clab rado por G. Brousseau (1986)
contribui para dar conta desses fatos. Ao analisar as interações entre professo-
res e alunos acerca dos conteúdos, pode-se postular que tudo acontece como
se essas interações respondessem a um contrato implícito, como se as atribui-
ções que o professor e os alunos têm com relação ao saber estivessem distribuí-
das de uma maneira determinada, como se cada um dos participantes na rela-
ção didática tivesse certas responsabilidades e não outras quanto aos conteú-
d s tfãbalhados, como se tivesse sido tecido e enraizado na instituição escolar
UI11interjogo de expectativas recíprocas ... Esse "contrato" implícito preexiste
11 S contratantes e, naturalmente, às pessoas concretas que estão na institui-
fi; muito eficaz, apesar de não ter sido explicitado, e somente se põe em
,'vid n ia quando é transgredido.
UI11IIspecto essencial que Brousseau sublinha ao definir a lIoçfio de "con-
11,ItO" r que estc compromete não apenas o pro essor e os alunos C0l110tam-
hrll1 o ~lIlwr_j~ qu stc último - nós o vimos ao analisarm s" ""nsposição-
MIl", lI1otlllt( ,'ç ) -s ao S r comunicado, ao ingressar no Irlnçao didática. A
,
distribuiçã d di, 'il" responsabilidades entre o professor s alllll"'. 1,,1
quire caractcrfsliclls 'specíficas em relação a cada conteú I 1\" '111I",i1" '
rcfcrente à inlC' 1" 'wção de textos parece estabelecer - conf rm' nO\ ',IIX"
rcm as observaçõ 'S de Rockwell- que o direito de decidir sob,c a vlIl"l"tI,' ti,
interpretação privativo do professor, que a autoridade instilU('ionlll ti" '111111
está investido o xime de apresentar argumentos ou assinalai dado" 1\0 I,' 111
que avalizem sua interpretação - o que não impede, naturall1l"II11', '1"" tI'
professores que assim o desejem possam fazê-lo - ~ que os aluno, "'lIh,lI11
sido convencidos ou não - têm a obrigação de renunciar a suas p,6p",," 1111"
pretações em favor da do professor.
Que efeitos produzirá essa distribuição de direitos e obrigaçõ(" 1111I",
mação das crianças como leitores? Se a validade da interpretação ,iI'v,' ",.,
sempre estabelecida pela autoridade, como farão depois as crianças P,II" '.'
tornarem leitores independentes? Se não se aprende a buscar na info, "'"',1'''
visual proporcionada pelo texto dados que confirmem ou refutem a inll"1'"'
tação realizada - não é preciso buscá-los, já que é o professor quem dCIl"I1lIIl11
a validade -, como poderão depois as crianças autocontrolar suas 1"opll",
interpretações? Se não se aprende a coordenar diferentes pontos d VI',/., "
bre um texto - tampouco isto é necessário quando o ponto de vista [1111",1/1101"
se apresenta como indiscutível e como o único possível-, onde ('01111111'1 111
oportunidade os alunos de descobrir que a discussão com os Oullll' 1"'''"11'
chegar a uma maior objetividade na compreensão do que I ~"" "IUIIII
não tem direito de atuar como um leitor reflexivo e crítico na i's,ull1, '111111'"
a instituição social que lhe permitirá formar-se como tal?
Mas, além disso, se o direito de escolher os textos qu,' ',i' I1i'II' ,"u,l" '",
privativo do professor, como elaborará o aluno cri, rio IIIUIIs,'I,', IIIIIIU 1111
futuro seu próprio material de leitura? Se o aluno Irl1\ [I ohtlf:II,llo ti" 111,·, ,
estritamente à informação visual proporcionada p lo I('XIO,'''' 11 "1"11,011"",,
de selecionar dessa informação somente aquclrs ('kI11"III1"1III'II"",i ,11011,I
para corroborar ou refutar sua anteci pação, se 10miOu '(J 1('11\d', •.11"'I "h" I 11
que não entende - ou o que o chateia, ou a v ltar ali, s qUflndo tirlr,'" 111111
incongruência no que interpretou -, se o aluno não onsc' va ",'"hlllll ,I
direitos elementares de qualquer leitor, qual ser:.\ cnlDo " 111111111" "'
que lhe vai oferecer a oportunidade de aprender a I r?
Se, por outro la I, aluno tem a obrigação d <l'Irvrl ,111,
versão final dos pou s 'CXIOSqu lal ora, sc não, m dlll'lI11 I'.
riscar, nem a fazer ra:, 'ultlm" ~lIl'('ssiv s; S lflml ém nau Ir", ,111 1111
e corrigir o que escrcv u, 11"''1'"' ,t1unç( (J dc oor Çtl(l ,Ir 11111 IIh ,I
sivamente pelo profcss()t, "111'" 101110lIod,',~ M', UIII 111,"10~1I1 111'
competente da escrita
Fica assim eviden 'illd,1 11I1I1M'lIl1lr"'"'"l(lIç lO 'I"r
ra como se distribuem 11111II"hlll, o '0111' o tlhrhll •
professor e alunos têm cm It"!1I, "' IIIIMII"r , 111•• r" I""
que essa mesma instituiç~o M' (tlltlt 11 "111 "IIU.I~li 11 'IU'U

38 Ih'lI" 10"""1
IlIllllllloo'~ <I,'I,'XI ,Se, de verdade, se pretende conseguir a '1'"II/.IIÇIlOdesses
111 Ol""',lio'[, (' preciso revisar essa distribuição, é preciso mOSll'(lI' 11110 só aos
1"l ti ,",'1111,'S, 'o mo para toda a comunidade - os efeitos que pr duz nus possi··-
lillI.llltI,'s de formar leitores e escritores, é preciso criar na escola, IllbiLOSde
<I/o,III'S:lOpara elaborar possíveis vias de transformação, é preciso analisar a
possibilidade de levantar a drástica barreira que separa as atribuições do pro-
I('ssor das do aluno para se aproximar dos direitos mais compartilhados, é
preciso ir elaborando o "contrato" que responda melhor à necessidade de for·
mar leitores e escritores competentes,
É responsabilidade nossa, que trabalhamos no campo da pesquisa didáti-
ca, proporcionar elementos que permitam conhecer melhor as "regras" impl(.;
itas nas inlerações entre professores e alunos acerca da língua escrita, assim
omo Sludar quais são as modificações desejáveis e factíveis e, quando efeti-
V[llllcntC OCOI" r m modificações, analisar quais são os efeitos que produzem,
(, I ',pol1slIhllldode dos organismos que regem a educação, assim como dos
''''IH'lllIlhl''', ('111proj lO curricular e em análise institucional, levar em conta
o', <111<10'11/\ p,opoldonados pela pesquisa didática, a fim de avaliar suas pro-
poslas .\ Ili/., tio" l'll'itos que produzirão no "contrato didático" referente à
lfngua s 1111\ l', lli" ('XI('ns50, nas possibilidades de contribuição da escola, de
maneira f'llvII, 1IIIIIIIII0llnação de leitores e produtores de texto, É respon-
sabilidade dos 101111,,<111' "" tI(, plof ssores criar situações que permitam a estu·
dantes e professol 'S 1'1111111""'11<1('1('111 11 conl radição aqui apresentada e assu-
mirem uma posiçiio supell,t1I1II1, (: 1('I,polI~nbilidade de todas as instituições e
pessoas que tenham acesso 1I11~IIH'ios ti•• l'ol11unicação informar a comunida-
de, e em particular os pais, sobre ()~ti"l'il os qll(' os alunos possuem na escola,
para poderem formar·se como praticlIl1lt'S IlUI nOI11s da língua escrita,
FERRAMENTAS PARA TRANSFORMAR O ENSINO
Como a análise precedente mostrou, a capacilação em serviço não é con-
dição suficiente, para produzir as mudanças profundas que a proposta didática
vigente requer,/E necessário introduzir modificações no currículo e na organi-
zação institucional, criar consciência em relação à opinião pl~blica e desenvol-
ver a pesquisa no campo da didática da leitura e da escrita, E necessário tam·
bém traçar novamente as bases da formação dos professores e promover a
hierarquização social de sua função,
Em primeiro lugar, no que se refere ao currículo, além de controlar -
como já se disse - a transposição didática, de cuidar que o objeto apresenta·
cio na escola conserve as características essenciais que tem fora dela e de
velar para que as atividades e as intervenções que eventualmente se suge-
rem ao professor tornem possível a formação de leitores e escritores compe·
I:entes, em vez de atrapalhar, devem ser levadas em conta - entre outras - as
seguintes questões:
Ler c cscrcv I nll ('Moi ••
I, /I ne ssi<lll<l,' Ic estabelecer objetivos por ciclo, em vez de eSlllill'lt',
11I'~ porgrnll, llfio só porque isto diminui o risco de fracasso explícil nu t1PI ('li
d zl'g 'm da I ilUlll da escrita, como também porque permite elevar [l qU1,11
d"t1' da alfabcliznção: ao atenuar a tirania do tempo ditlátic ,LOrna·s 1)0,,1
v'l 'vil.ar - u p 'lo menos reduzir ao mínimo - a fragmentaçã do ollh" 'i
m nlO c abordar então o objeto de conhecimento em toda sua c mpl xidll<l(',
Professores alunos podem, assim, dedicar o tempo necessário para Icr Vê' I"
<I iros livros, para trabalhar sobre diferentes tipos de texto, para dlsculit tli
v rsas interprelações possíveis de cada um, para empreender a produ\'f1o I,'
I xtos cuja elaboração requer um processo mais ou menos prolon '[,tio: 111\
lcmpo para cometer erros, para refletir sobre eles e para retificá-los; há I '111PO
I)ara avançar realmente para o domínio da língua escrita,
2, /I importância de atribuir aos objetivos gerais prioridade absolull1 50
bre os objetivos específicos, Dado que - como assinalamos em outra obra (I),
Lerner e A, Pizani, 1992) - a ação educativa deve estar permanentemenl '
orielllada pelos propósitos essenciais que lhe dão sentido, é necessário evilar
que eSles fiquem ocultos atrás de uma longa lista de objetivos específicos, qu ,
m muitos casos, estão desconectados tanto entre si como dos objetiv s g r[lls
lo quais deveriam depender,
Cada objetivo específico - e naturalmente também cada conr ú lo, I'SII"
légia metodológica, atividade ou forma de avaliação propostos - d"VI' :11",I
gorosamente analisado em função de sua consistência com os prOl (,:i1I().',11I1:.1
cos que se perseguem, consistência que deve estar claram nl' explll'lldtlll 110
I cumento curricular, Perguntas como "qual é o objetivo ge'lll lIu' 'SI' ohJe
livo específico (ou este conteúdo, estratégia, etc,) permil 'Clllnp,lr'/" " rr
se o risco de que transmita alguma metamensagem que não s 'ja oerenl m
O que nos propomos?" deveriam orientar a anális avalillliva de LOdas as pro
postas que são feitas no currículo. Seria evitac!n, nssirn) a aparição no d cu
mento curricular de incongruências tão freqüellles quanto perigosas: pr p r,
por exemplo, como objetivo geral que as crianças aumentem sua comp I n '111
lingüística e comunicativa e, ao mesmo tempo, formular como objetivo 'spe
cífico a descrição detalhada de pessoas e objetos presentes na sala dc :lula,
sem estipular nenhuma condição para a realização das atividades corr spon
dentes, O cumprimento do objetivo específico dificulta aqui o desenv Ivímen
to do objetivo geral: como a descrição resultará supérflua do pontO d vlsla dll
comunicação, já que o objeto que se descreve está à vista de tod s, nã 5lll'gí,[\
a necessidade de buscar s recursos lingüísticos mais adequados parll 'OllS('
guir que os destinatários p ssam imaginá·lo - necessidadc qu slMI" ,'111
primeiro plano se o objet a s r d 'scrito fosse desconhecido pel s uvlnl,'s IIn
leitores e valorizado pelo produtor da mensagem, Algo similar [1 0111 n' ('0111
objetivos como "ler em voz alta de forma fluente" ou "ler com elllonllçllOl'lll
reta", quando aparecem desconectados do propósito fundamenlnl di' "'"11"'
leitores e dão lugar a situações de leil.llra oral repetitiva, que, rdt'm tlr 11 o
40 I.""li',
11"1111 Ler e escrever nll "'('0111 41

"III'IIIi"'1I1 '\('lIhull1~ função do ponto de vista da compreens1ío do II'XIO nem 1"'1 1Ir10 lill!,üISlIt'1l '''i1h'crrica em relação à língua escrita". POrlanlO, d sd o
1111punIU d\' vista comunicativo, distanciam as crianças da leillllll, porque a 1,,1111(pio, a 's(,oli, dl'v(' fOler as crianças participarem em situa ões de leil.urfl
OJlH"I(llllrlIl1 como atividade tediosa e carente de sentido. \' di' ('$ til~: ti ,",(,,:,s:lrio põr à sua disposição materiais escril s variados, (I
:1. 1\ necessidade de evitar o estabelecimento de uma corr sp ndência 1II'('\,ss(lli I 'I plllll t\las muitos e bons textos para que tenham portuniebcle
1I',,110 n lermo entre objetivos e atividades, correspondência que leva certa- d,' ('onh ,dlv"lsos gêneros e possam fazer antecipações fundadas ncss
1I11'1I1 ao parcelamento da língua escrita e à fragmentação indevida de atos nllllie ';m 1110", (.: IIccessário lhes propor também situações d I roduç50 qu
1110complexos como a leitura e a escrita, 1I,,'s "I r S nlfll lO O desafio de compor oralmente textos com d SIino Til
É aconselhável introduzir no currículo a idéia de que uma situação didática p",~ scr m t111~dos ao professor, por exemplo -; no curso dessa ~,ivid" I ,
cumpre em geral diferentes objetivos específicos, ao menos quando essa situa- s('rfío "pr S nl~dos problemas que as levarão a descobrir novas c~rac' rlSI i flS
ção foi planejada levando em conta os objetivos gerais, Por exemplo, uma du lín 'ua 'seI ita c a se familiarizar com o ato de escrita, antes d snbt.'rC 111
situação de leitura dramatizada de um conto - feita para gravar uma fita que ('s 'rcvcr no sel1lido convencional do termo,
oulros escutarão ou para fazer uma apresentação pública de "teatro lído" - Pôr m cvidência que - como diria F. Smith (1983) - não há uma di
p rmil t.r~b~lhar t.anto sobre a compreensão do significado do texto como r nça fundamental entre ler e aprender a ler, ou entre escrever e aprentl r"
sobr ti 1l10ntl ão mais adequada para comunicar os sentimentos dos perso- ('S revcr, pode contribuir para esclarecer quais são os principios gerais 'lu
nogcns, (i<'s('nvolvcr a linguagem oral, assim como avançar na aprendizagem dcvem regcr o trabalho didático em leitura e escrita desde o primeiro dia d
dns ('OIlV('1I' )('s próprias da língua escrita, ao mesmo tempo em que torna aula I nsino fundamental - 01.1da pré-escola - e ao longo de toda a esco-
possíV('1 l'xpli('I'11I umo argumentação (quando as crianças justificam suas di- l'"'idad ,
f(', ('IlICS i1111"p, \'1lIçi>('S d lexto) e utilízar uma línguagem descritiva (quando
I 1~11jam c,'lllllio qo,' pr pararão para ambientar a dramatização)", Urna últillli:l, m[lS rnllilO imponnnte - porque se refere aos funclanll'll
tOS - consideraç"o S 1)1' O currículo: é necessário sustentar as proposl 'I,' ,""
4, A neccssiti[ltil' dv SlIP rnr ~ tradicional separação entre "alfabetiza- c ntribuições d~s ciências da linguagem e nas da psicologia, em parti ui,,, 1I0S
ção em sentido SlrilO" I' "nlf[lh,'lizaçào em sentido amplo" ou, para dizê-lo
cSLudos rcalizad s sobre a construção de determinados conteúdos S 'ollll\'s
com nossas palavras, \nll ,1I11ploplln 'fio d iSl ma de escrita" e "desenvol-
da área.
vimento da leitura e da '5 'll1H", 1':SS(l ~c.'pl1ruçflo um dos fatores responsá- Para e1ar apcnas um exemplo da relevância que assum m algum"" (i,lS
veis pelo fato da edllcaçã 11 'I1SiIlO fllntinm I1lal enll'ar-se na sonorização
conlribuiçõ S das ciências da linguagem na perspectiva didál i a,7 as 1"1111'
desvinculada do significado, do 'omp' "I1S;' lo lCxto ser exigida nos ní-
r mos qu as ntribllições da sociolingüística obrigam a revisar critic8111('ll
veis posteriores de ensino sem que haja I ido uma prcparação dos alunos para
le - nLr outros ,.spectos - a noção de "correção", qu sLá Lão arraiga In II~
isso, já que a compreensão é avaliada, m~s r~r~mcnte tomada como objeto
sc la, para subsl il.uÍ-Ia pela de "adequação à situação comunicativa"~ o '111'
de ensino, Essa separação levou também a sup r que o manejo do sistema supõe ai ondonllr a desvalorização que sofreram os dialetos ou SOC10It'II)S
alfabético é um requisito prévio para a utilização da linguagem escrita como
S m pr sLÍgio ('lu são a lingua materna de muitos dos alunos de no" IS
tal, para a interpretação e produção de textos escritos correspondentes aos scolas).
diferentes gêneros que circulam na sociedade,
Qu~nlO iJ 1 ol'la da aprendizagem, como assinala ColI (1993), há mlll'l de
Agora sabemos que a leitura é sempre - desde o começo - um ato centrado
10 ~nos xisl Llln~ onvergência notável entre diferentes autores e enf"'1I1"s
na construção do significado, que o significado não é um subproduto da leóricos, cm r l"ç1o aos principios explicativos básicos de aprendizage,,, ",n
oralização, mas o guia que orienta a seleção da informação visual; agora sabe-
gcral e la aprendiW!I('m scolar em particular,
mos que as crianças reelaboram simultaneamente o sistema de escrita e a
"linguagem que se escreve"." Por que manter então uma separação que teve
f itos negativos?
o principIO ('xpll"Ilt!vo 1l111is<lJl1plamente compartilhado é, sem nenhullI IIHo
de dtlVidll InHlhlllll1 () ,1I110r -, o que se refere à importância da atilJlill •• 1 '
O objetivo deve ser desde o começo formar leitores; portanto, as propos- mental C IH.ll\lllv!1 I li 1111 \111,) l'In r ~I ização das aprendizagens escolares; II '111~1
rns d vem estar centradas na construção do significado também desde o co- cípio 'lU levlIll (1~1l('I'IH'1 li (lpl\'n(\izagem escolar como um processo d 'III'~
m ço. Para construir significado ao ler, é fundamental ter constantes oportu- trução do conl1ct'illl('1I1O I "I t' /) l'n~lnocomo uma ajuda para essa constul ),
lIidnd S de se cnfronhar na cultura do escrito, de ir construindo expectativas [ ... ] Daí o I nno "('UIINllllllvhm(l" hl\hilll~ll1lente escolhido para se r , 11
a' I' a d que pode "dizer" neste ou naquele texto, dc ir aumentando a com- essa converg(!:nclll,
42 111"1111 I,·, "'"
No ,,",0 1',1111ular da leitura e da escrita, os estud > 1",ho~"II li os e
p',h 111i1l11(,,11'0 já permitiram esclarecer aspectos imponalll'" tio piO esso
ti" O'''"'''IUçiio da lingua escrita por parte do sujeito.
ndOll1lular a concepção do objeto de ensino em funçã tI,I'1,'Oll,ribui-
o,', Ilnguísticas e a concepção do sujeito que aprende a ler ,",I 'v r, de
1In1ldo com as contribuições psicolingüísticas realizadas desde umll 1)('rSpecti-
Vilconstrutivista, parece ser uma condição importante para COnt,,11111l, desde
o projeto curricular, para a mudança na proposta didática vigelll na 'scola.
Em segundo lugar, no que se refere à organização institucional, eviden-
te a necessidade imperiosa de promover o trabalho em equipe, de abrir, em
ada escola, espaços de discussão que permitam confrontar experiências e
superar, assim, o isolamento no qual costumam trabalhar os professores, que
tornem possível pôr em dúvida as modalidades de trabalho instaladas no sis-
t ma . olar avaliá-Ias à luz dos propósitos educativos que se perseguem,
qU(' 111 11 111
lIl'm a análise crítica dos direitos e obrigações atribuídos ao docente
,',11" ,ti 11"'" ,'m Iclação à leitura e à escrita, que favoreçam o estabelecimento
dt' ,ll'Oldl1', ('1111 (' os t centes não só para conseguir maior coerência no traba-
lho, ('0111011111111,1", IHIIli empreender projetos em comum,
11 'InI101a ,lO <I,' proj tos institucionais pode, em alguns casos, apelar
para a pal,1 'ipn '111)<lo' puis, Faz r da escola o centro de uma comunidade de
leitores pod ria> 'I '"" <lo>ol1j'Iivos desse tipo de projeto,
Também n' ''', 110<lI" ,11" outras modificações possíveis da institui-
ção escolar, tomand ',!lllI) IlO1110 <I,' P"" ida s estudos sociológicos e etno-
gráficos que possam P'OPO' '11!llill('I 'm 'llIO, 111tal sentido e estudar de que
modo seria possível demo lati!."l (l (\~11\l'1I1,111[l1i 'ionalmente autoritária do
sistema educaciona1.8 Se essa I \mo Itltll.lIçaO p Illlitir revalorizar a posição
do professor dentro do sistema, cenal1l '1111'011,i1':\também um espaço para
revalorizar a posição dos alunos na aula ' t Il1ar:\ possível - entre outros
benefícios - que sejam reconhecidos como I Il 1 produtores de texto.
Por último, é necessário definir modificações que desterrem o mito da
homogeneidade que impera na instituição escolar e o substituam pela aceita-
ção da diversidade cultural e individual dos alunos. Desse modo, pode ser
vitada - ou pelo menos diminuída - a formação de "grupos homogêneos" ou
"grupos de recuperação", que só servem para incrementar a discriminação
escolar.
O terceiro ponto que anunciamos - e que se agrega às considerações já
realizadas sobre o curricular e o institucional - refere-se à consciência que é
n ssário se criar na opinião pública.
Realmente, no caso da educação - e ao contrário do que acontece, por
x mplo, no caso da medicina - não existem pressões sociais que incitem ao
plogr sso, 11prática da sala de aula é questionada quando se afasta da tradi-
çfiO, nqunnto que raramente o é quando reproduz exatamente o que se vem
foz ndo le geração em geração, Esse fenômeno - que merec ria ser estudado
do POIIIOd' vista sociológico - se expressa muito c1arament no caso da
L r c crcvt:l l\il ,",rolu
1I111I1H'III,anO: qll,.lq'"'1 stratégia de trabalho que se distanci d 011~,11111111
"lvlI VIU o UVII",1111'IIl10 respeite a seqüência estabelecida pios m 10<111"
111111'1kos (ill '1IIIIIdo o silábico), gera grande preocupação n s pais dos ~\I
P""OS "porqlllllhos da-índia", preocupação que algumas vezes se ,ranslol
illil '111r si" n 'io declarada,
"n v "JlI cocupa pelo simples fato de ser novo - não pl i O avc,;
gllor e st(, I 'm fundamentado ou não -; o "velho" tranqüiliza ap na~ P 'lo
lillo de SCI onhecido, independentemente da sustentação cientffi a ou \('Óll
'o que possa t r. A lamentável conseqüência dessa situação é que nã s ap"
, nla a nec ssidade de avançar no campo didático; se o professor tenta, Ili)1
iniciativa própria ou de seus colegas, não porque haja uma exigência m 11I1
ntido por parte dos pais de seus alunos ou de algum outro setor da c II1l1ni
dade. O que seria de nossa saúde se isso acontecesse também no campo In
medicina?
Parece essencial, então, criar-se a consciência de que a educação tamb m
obj to da ciência, de que dia a dia se produzem conhecimentos que, s
ingr ssassem na escola, permil iriam melhorar substancialmente a situaçã
ducativa. É necessário, além di so, mostrar - da maneira mais acessível qu
se encontre - quais são as práLicas escolares que deveriam mudar, p~ll'nS{'
adequarem aos conh cimentos que temos hoje sobre a aprendizagem o ['li"
no da leitura e da e crita. assim como mostrar os efeitos nocivos dos m{~I()do:,
e procedimentos tradicionais que são tão "tranqüilizadores" para a omlllll<l"
de, e tornar públicas as vantagens das estratégias didáticas IU(' I ,,,lm['lIlt'
contribuem para formar leitores e escritores autônomos.
É responsabilidade dos governos e de todas as institlli 0(', 'P ',soas qu
têm acesso aos meios de comunicação - e estão envolvidos I1n11'011 mática dn
leitura e da escrita - contribuir para formar essa consci n ia l1aopinião públi a,
Quanto ao desenvolvimento da investigação di Icftica IICI área da leiwl'C/ e
da escrita - o quarto aspecto antes anunciado -, é evid lHe a necessidade d s
continuar produzindo conhecimentos que permitam resolver os múltiplo pro
blemas que o ensino da língua escrita apresenta, e de fazê-lo através d SIu
dos cada vez mais rigorosos, de tal modo que a didática da leitura e da s I ila
deixe de ser matéria "opinável" para se constituir como um corpo de onl1 'cj
mentos de reconhecida validez.
O conhecimento didático não pode ser deduzido simplesmente las ' li
tribuições da psicologia ou da ciência que estuda o objeto que t nlam lI~i
nar, É necessário realizar investigações didáticas que permitam eswdar 'vali
dar as situações de apr ndizagem que propomos, aperfeiçoar as inter v nçot",
de ensino, apresentar probl 'mas novos que só se fazem present s na snla ,h-
aula, Os problemas did,lti os - om por exemplo: Por que é tiio difí iI ('011','
guir que os alunos assumam a orreç,'ío dos textos que escrevem? QII(' 1I0VII
recursos podem pôr-se em aç<io para 'onsegui-Io? Que efeitos produ,,('1ll r r
novos recursos? A sistematizaç50 do conhecimento ortográfico UIll IIU'!Orir
tivo para melhorar a ortografia? Em que condições? - não p dCl'fio ,,'I ~1"t1
44 I h'lI11 1"11""
Ler c csc:rcv r nu nl 011'

011101" 111'111 "',olvidos por pesquisas psicológicas ou lingüfsll(· ••.I. ',om nte a (1.111(o, lingufSI i 'O, p,1 ·olingüístico .. , -, de tal modo que eles tenham olhd 11
IIv""IHII' o (hd, tica pode resolvê-los, (111.no futur , da n' 'ssidade de aprofundar e atualizar seu saber d 10111111
SI' M' pl I nde produzir mudanças reais na educação, e cm 111111 i ular na 11('ll11nnCntc,
illllill'!lwç50, é imprescindível - em vez de dirigir os escassos I '("liSOS dis- 11<\umarclllç50 recíproca entre a hierarquia do papel dos profcssOlcs "
pOllfvl'is para a realização de estudos diagnósticos, que só scrv m pnra con- 1 'conhccimcnto social de sua função - e a melhoria da qualidade dc suo lo,
1III1\ar as deficiências educativas que já conhecemos, mas não paro Ii porci- mação. Ambas as questões deveriam ser atacadas simultaneamcnl : Clt'V11I 11

uno r elementos que contribuam para superá-las - propiciar a invcstigação qualidade acadêmica e proporcionar melhores condições de trabalho. 1,111111
didática, dando-lhe um apoio muito maior que o que atualmente s oferece do ponto dc vista econômico como do ponto de vista da valorizaçau '1\'" 11
m nossos países, Cedamos a palavra a G, Brousseau (1988) - um do funda- comunidade tem do trabalho dos professores,
dores da didática da matemática como ciência - para ampliar a argumenta- Além do que se possa fazer nesse sentido a partir dos organismo oi/( 101 •
ção em tal sentido: orresponde aos professores - naturalmente - defender sua profissão, f0'"1111
entidades que - como as associações profissionais - propiciem pesquisas, ((11
sos, conferências, discussões sobre problemas que devem ser resolvido, (li
A riaç50 c a condução de situações de ensino não são redutíveis a uma arte
gentemente,
qur O pr fessor possa desenvolver espontaneamente por meio de atitudes
IlO!iIlIVn!; ( seUlar a criança ... ) ou em torno de uma simples técnica (utilizar
E agora, finalmente, nos ocuparemos da capacitação, que é também UIIIO
III);U?I, IHfll('1 iais, ou o conflito cognitivo. por exemplo). A didática não se reduz ferramenta importante - embora não a única - para transformar o ensino,
1111l111l1l'llloloRia e sua teoria não é a da aprendizagem, mas a da organização Elaborar um programa de capacitação em serviço que possa transf 1Ill,II
(III~111I11'IHIl1"lHensde outros, a da comunicação e transposição dos conheci- a prática didática supõe colocar-se múltiplos problemas de diversos tipos: COIIIO
IlH'lllO'I I ,1 AnIHU' se encarregar dos meios individuais de aprendizagem do conciliar a profundidade exigida para o trabalho de cada grupo com a 11(',ó'~
lllullO (o r.ull'110 (,oRnhiv ) exigiria uma modificação completa do papel do sidade de estender a proposta a um número de professores que seja si>:IIII,"
pl r '~.•
01 (' .!t S\1.1 rOllllnçiio.
l um;) transformação do próprio conhecimento, tivo para o sistema? Deve apresentar-se como obrigatória a capacilil ;!II 1'"11'
outros In 'los tt.' ~Ol\lInlt' (lndivldunis e sociais) do conhecimento, etc, ( ... ] é os professores ou como voluntária? É conveniente dirigi-la a profe ~Oll'" ".,,1.
uma dcci . O (lUI' ,1111'\1'1\11\ j1lohh'll1:lS que só a didática pode - talvez - resol- dos, que procedem de instituições diferentes, ou é mais produlivu 1IIII'lilllll
ver. Certamenl(~ n,tu c\ UlIlU t!4't 1\, n Clllt' POSS:'l d pender da livre escolha dos
lhe um caráter institucional? Que condições devem reunir os Cap,I('lllItI,"",·
professores nem d IIllll 1111(', 11I'o1\IUIIU)\ floht '('1jlll contradição: se, atualmente,
o sujeito não tem lugar IHI H'ln!; u d(' ('mino ( nquanto que o tem na relação
Como promover a formação contínua dos participantes d P"II,'lu :011111'
pedagógica), não é POI'CjU ' os pt n(l'toM)1 ('8 /l(' obsl inem no dogmatismo, mas segurar que o processo de capacitação permita aos pr f •. SU'('S 11111('IIt1,'1 II
porque não podem corrigir as nllsn~ t11dnll (lS pr fundas dessa exclusão. Cor- concepção didática que se pretende comunicar-lhes?
remos o risco de pagar muito cnro '11'011 <lu' onsistcm em requerer do volun- Em relação à conciliação de profundidade e ext '/lsoo. n c ss, riu I"VIII
tarismo e da ideologia aquilo que s6 p de provir do conhecimento. À pesquisa em conta que o tempo é uma variável importanl pnrn a 'npacilaç50: H~"I{II
em didática corresponde encontrar explicaçõ s c soluções que respeitem as nadas" de duração muito curta - às vezes lima manhã - pod m cr III 'I'l 1'.11,'
regras do jogo do ofício de docente ou negociar as mudanças necessárias sobre a dar a conhecer que uma questão existe, mas são sempre insuficicnH', 1',111'
base de um conhecimento cientifico dosfenômenos. Não se pode hoje [ ... ] deixar analisá-Ia e, portanto, é muito difícil que gerem algum efeito na pdlll li, o 111
que a instituição convença os alunos que fracassam de que são idiotas - ou bora em alguns casos possam despertar inquietações; por outro IlItI", ""101
doentes -, s6 porque não queremos enfrentar nossos limites. quantidade de horas - quarenta, por exemplo - distribuída numa :-:('11I111111 "lU

nas não equivalc u ssa I11csma quantidade de horas disll'ibuftlo ,'11I 1'0,1"
Se se quer, de verdade, criar uma mudança profunda, é também impres- meses, já que esta úhimu diSlribuição permite que os pr f SSOll" I1"1li 11I1011011
cindível rec%car as bases da formação dos professores e promover a valorização ografia. ponham em prôíll(,\ novas atividades e discUL;l1n (,'011I ',('li i 111, NtI
social de sua função, entre uma reuniã OUII,I.
No que se refere à preparação dos professores e centrando-nos no proble- A alternativa qu fOI "'ill~ IIIII(IIII'VU m nossa XP('" '" .• \ 11",11111
mu da alfabetização, duas questões parecem essenciais: assegurar sua forma- situação de oficina - quI' 11".,,,11111110.•II,II('ur lima quantitl"II" \ '1I1',hl ,
Ç[ 'omo leitores e produtores de textos e considerar como eixo da formação professores - com uma in~1 11111011,' 111olllpllllllamrl1lo 11111I11t'i1l11 •
o '01,11 cimcnto didático (relacionado à leitura e à escrita, cm nosso caso), aula, - que permite alcançlll' 1111I11p,"I1I1I1I1111Ih' lI1ultO 11\111",1'011I1111\nlll~lIIt"
Por 01111'0Indo, todo o currículo deveria contribuir para mostrar aos estudan- menor de professores, aqu I 'S 'lU" r HlIlllHOIlIC'h'lII 111111fhllwm tU
I S os pl'ogr ssos que se vão registrando na produção do nhccimento - di- projeto, No quadro dessa "I, 'II','"VII, 11IIlh 11111"'11I IUIIII 1I11'"~ li I
46 11<'111' 1"1'""
111l"~I' I' '.n W i.ldota uma modalidade intensiva naqueles C3~O'. ('111 que é im-
plI\ldvf'I, pU! 1t1/.ÕCS geográficas e econômicas, reunir periodi :1I1H'IH{' os parti-
, 1',1111"',O acompanhamento na sala de aula se desenvolve no mrnll11' duran-
li' ,"11 uno leLivo e é especialmente fecundo quando inclui a pall' "pação do
'001 d nador nas atividades com as crianças, entrevistas com cada p,or ssor e
I('uni-es que agrupam professores de diferentes escolas, para favol' c r o in-
«'rcâmbio de experiências.
Quanto à dimensão obrigatoriedade-voluntariado, está claro qu ada uma
das opções possíveis tem vantagens e inconvenientes: se a capacitação é obri-
gatória, o organismo responsável pelo programa pode estabelecer prioridades
e selecionar em função delas para os professores que participarão, correndo-
se o risco de que uma certa porcentagem dos participantes não se interesse o
suficiente p los conteúdos da oficina; se, em troca, a inscrição dos professores
é volunlá,ia, aumentam as possibilidades de eles se comprometerem seria-
m nlr ) logo ~c transformem em ativos promotores da proposta, mas é mais
difl('il , ',po,,,I," ~s prioridades educativas.
\';111'"" plOl<,lo de capacitação que realizamos na Província de Buenos
Ali t'S '11\'" I'IIIH " I 91 - ao qual apelaremos para ilustrar algumas opções
p,odUlivas • 'oll,illl'ou s a variável voluntariado-obrigatoriedade com refe-
rência à incol P(II,'o,,1I)dos prof ssores de forma individual ou por equipes ins-
titucionais: o PUIII IPIl .IU ('In voluntária, mas era requisito para a inscrição
nas oficinas qu de 5cola, integradas por um membro
. IUI Illtl',',t'lll (\qllip s tura que é possível se conseguir em um período determinado.
do pessoal da direçã ,(1111III1'ml)!()do ,Clor psicopedagógico (no caso de ha-
ver este setor na esc la) '1)('10 111('110'dois P' f ss res. Somente de forma
excepcional se aceitaram p' il'SSO'('S 1>!,lndos,
Tomamos essas decisões po'qU(' a, ('XI(', i n 'ias anteriores tinham posto
em evidência as sérias dificuldades nf, 'nllltlll' pelos professores que empreen-
diam, de forma solitária, uma transforma [lO d sua prática. Parecia, então,
necessário criar uma situação que permitiss a ada professor compartilhar
interrogações e possíveís respostas com seus I gas, assim como contar com o
respaldo do pessoal da direção de sua escola, A avaliação do projeto mostrou
que essas idéias eram em geral corretas, mas tornou manifesto também uma
limitação: em muitos casos foi difícil integrar realmente os diretores, porque
eles estavam pressíonados pelas tarefas administrativas, ou porque não se sen-
tiam diretamente envolvidos na problemática didática, ou pelas duas razões ao
mesmo tempo. Uma instância de capacitação específica para os diretores, que
foi posta em prática no último ano do projeto, foi muito mais produtiva do
p nto de vista do compromisso assumido pelo pessoal da direção.
No que se refere às condições que os capacitadores devem reunir. M.
Nemirovsky (1990) assinala:
Outro aspecto decisivo sobre o qual a experiência proporcionou dados sufi-
iCllt s é que a capacitação deveria ser organizada e coord ~nada pclos profis-
:'Ionni'\ lir wm rue envolvidos na elaboração das pl'OpOSlnS didáticas. É fre-
Ler e escrever na " 'ula 47
qücnlc n onu (11o sistema de "cascata" na organização da capaciwç50: 1I111,1
pcqUCIl:l qUlp apacita uma maior; e esta, por sua vez, outro gnlJ) lI'llll ••
amplo, CIC. onscqüentemente, quando a capacitação chega ao prof S I, j
houve qllflll ou cinco intermediações entre os capacitadorcs "origin:lis" c 0\
que lcv;lrno - ou se supõe que levarão - a cabo a implementaç50 da prol' Slrl
em 'lU 5150. Essa prática leva a que, geralmente. nem sequer O "cnpl1cilóJclol"
conhcç::l, maneje, assuma, os critérios fundamentais sobre os quais se SuSlcnlfl
a proposta c, portanto, tampouco as respostas ou orientações 'lu :'c p 5:"1111
dar freme às dúvidas que os professores apresentam. Pode-se SUl' r qunis c;
rão as conseqüências dessa situação para a implementação de diws propo~l.l\.
Se bem que não há muitas indicações alternativas para resolver esse pl' bl In".
o que quero enfatizar é sua importância.
Efetivamente, é muito difícil que a aspiração ptOposta pela autora se pos-
sa cumprir: os que elaboram as propostas didáticas são muito poucos, e os
docentes de uma rede educacional são muito numerosos, No entanto, podem-
se construir alternativas que reduzam as intermediações ao mínimo possível e
sejam menos arriscadas que a acelerada "multiplicação" característica das ten-
tativas de capacitação massiva no sistema educacional, desde que se aceite que
a dimínuição do risco supõe necessariamente um aumento no tempo destina
do à formação dos capacitadores - já que, como vimos, o tempo é impres indl
vel para se conseguir um certo grau de profundidade - e uma redução da il 'I
No projeto da Província de Buenos Aíres, todo o ptimeiro ano foi til' "
cado à formação de coordenadores, Os docentes envolvidos n 's", IIISlOn'ia
eram professores, assistentes educacionais, diretores e SllP ,viso, ('S, qll fo-
ram previamente selecionados levando-se em consideraçii sua lI'ojeL ria m
relação à alfabetização - participação em experiência alL l'l1alivas e em cur-
sos vinculados com a questão, compromisso com a transformação da práti a
pedagógica. Para se definir os que seriam coordenadores de futuras oficinas
os que os acompanhariam como co-coordenadores ou como colaboradores
encarregados do registro das sessões, realiza-se, no curso da oficina, um pro-
cesso de avaliação que contemplava a qualidade das contribuições realizadas
em classe, assim como a apresentação de um trabalho centrado no planeja
mento fundamentado de uma oficina dirigida a grupos de escola de sua z na.
Por outro lado, desde o momento em que o trabalho com os profe s r s
começou, se pôs em marcha um modo de funcionamento que assegurava o
aperfeiçoamento conSUIII1Cdc toe/os os envolvidos no projeto: os coordenadores d
cada zona se reuniam semanalmente com O objetivo de discutir novo mat rial
bibliográfico e de analisar os I roblemas apresentados durante o desenvolvi-
mento das oficinas; repr sellllllll s das diferentes zonas - que haviam sido sei
cionados pata formar uma "equip inl rmediária", que funcionava como nexo
entre a equipe central e os demais oordenadores - se reuniam mensalm n1r
com a equipe central, e essas reuniõcs tornavam possível a supervisão e a ori n
tação cooperativa do trabalho de capa ilO<;iioque estava em desenv IvinwnlO,
48 Ih·II.' I,'"""
11 ,""11'." d,' , 'gisLros de classe das diferentes oficina o'''ltllllu um dos
It "11',.. 1lI'I'Otl,lnleS para a formação de todos como capaclllltioll's, No en-
I 111 ". po, lIu
I' 011 IIVl1l1
0"1",,,,, os diferentes a utores lhes permitirá agi r com alllono,"ill
'ar ('lll ,,11IIprópria formação mais tarde, quando já não SI 'j""1
1,111111,d,''>!'nv Iver essa tarefa não foi fácil, porque registrar é d,iI'lI 'porque '11 ,dvldos mUlll '11'0 dc capacitação, A leitura é particularmenLe signifi ai Iv"
111'111
IlIdos s atrevem a submeter a própria prática à análise do:> Oul raso Foi '111.,"d" s, rllllp,lI" lia bibliografia para responder a interrogações qu u"gi
111""',0 UIl1Lempo para se passar do relato oral para a leitura do r('glsLro tex- 1·'11'I',,'vwm('nl,' no urso das dIscussões, quando os participanL s sabcm qu'
1111,1
dns classes, mas insistimos em que esse passo se desse, porqu o registro "I' '''"1111' 11011, 'sp stas para perguntas quejá se formularam.
, IrlsubsLituível quando se trata de compartilhar as dificuldades da prática, 1':111,laçllO o s conteúdos, a avaliação permanente da larcfa d s nvolvi
Ih'almente, enquanto dependemos dos relatos orais, nos defrontamos unica- oi" "li p'oj '10 OI1ICSmencionado nos foi mostrando a necessida le d' nlla,
menLe com aquelas dificuldades que os coordenadores da situação puderam , ,d" v z mais o trabalho no componente didático e incorporar as ' 1111 ihul
Lerconsciência. Somente o registro textual permite trazer à luz outros proble- '.'"'' I, oUlla iências - da lingüística, da psicolingüística, etc, - na m 'd,dll
mas que não foram observáveis para os que estiveram envolvidos diretamente "'" 'lU 'onll ibuíram para resolver problemas didáticos, ou para funl13m 'Illl"
na atividade. 1""I)(~SI.'SLI nsino: Como essa questão será desenvolvida no último capÍlIII"
A seleçfi prévia dos candidatos a coordenador, O trabalho profundo du- 11'"(' 'p.lI 'mos, aquI, somente um aspecto vinculado com o lugar da prMI 11
onnlC as oficinas d capacitação, a avaliação rigorosa do desempenho de cada 'lll 111O('t'SSode capacitação,
UI1l,o It 1IIl01lloell1 grupo e o aperfeiçoamento constante - incluindo nele a 1)lv'lsas xperiências alternativas de alfabetização realizadas na Am ri 'U
,l'Il,'xl,o "Ool""llIlva sobre a prática de capacitação, com base na discussão 1.IIIInll(I':, ,"crrciro, 1989) colocaram em evidência que a presença da sala eI
dll\ Ii'ghll 0\ di' dilSS' - foram os recursos que nos permitiram assegurar uma 1110111 n"s situações dc capacitação dos professores é fundamental. Em nosso
10"11"00 ",I,IIIVIIII"'1l1' sólida daqueles que trabalharam como capacitadores '"II'IU, (ISS;) presença se fazia efetiva tanto na instância de oficina como na d \
t' 'Vital, lP.•',III1, li ~IIP(,Ifj<:ialidade e os efeitos nocivos que em muitos casos Illoll'pal1hamento: na primeira, a prática na sala de aula aparecia aLrav s d,l
aractcl i7,:1I11.1 t l'llilnl.lt;lIO ar r ida pelas redes educacionais mais ou menos 1I".\II~' dos registros de classe trazidos pela equipe de coordenação. do pl,lIH'
cxtensasY 111m"H de atIv,dades que os participantes levariam a cabo com s us IIlulIO',"
Finalmcntc, PIII" 111,11 ,'''''f
" 'oll1pr cnsão por partc dos professores da doi IIvuli, ç5 conjunta do desenvolvimento dessas atividades; duranlt' o 1)1 o, ,',
concepção didática qu ' '" 1",'I,'lId,' LOI11\II,irlo, sscncial que todo o processo "\t1' 11 mpanhamento, a sala de a~la estava ainda mais pr S '1111',/1 110"
d capacitação eSLeja 011'111111111 P(ll """ 1I1(',m:' 011 pção e que os conteú- IIh 111d rcahzar atIVidades SImIlares as descritas para a ofi 'inll " d,' I, ,lh,oIhol
dos didáticos constituam o clxo do 1t"",,lllo, '",1)1,' , 'glslros realizados pelos próprios professores de suas los,'s ou dlls le
Em nosso caso, assumir li 111 11 ('011('(.'1' 'tiO c()nstrulivista do ensino e da "lgUln 01 ga - o coordenador colaborava com os pror sso, 'S 1111'ondu 50 d'
aprendizagem supõe centrar a capa '1Iaçl'tl dos do CI1Ls em situações que re- :oI,l:'''~1nsslluaçõcs d}dáticas, o que permitia, por um Indo, qu I s aprcn I s
presentem um desafio para eles e lhes p Imllllm ,'elaborar o conhecimento, "m I, r parti 'paçao na tarefa concreta" e, por OuLr lado, que se SUSLcn", .
que favoreçam a cooperação entre pares C a c n iel1tização de suas próprias ,,'lll hs ussõ sobre aspectos muito específico da prática didáLica,
cstratégias como leitorcs e produtorcs dc tCXLOS,quc torncm possível discutir ~ IIv(llinçfi do projeto mostrou que o acompanhamento na sala de aula
c analisar criticamente diferentes materiais bibliográficos referentes aos con- P'" '~1'lIntll I r resultados muito mais notáveis cm relação à transforma .50 da
leúdos, que permitam pôr permanentemente em jogo a própria concepção da 1"',' ;1. o qu pode ser resultado simplesmente da maior duração do Lrabalh
prática didática e confrontá-Ia com a dos demais, que permitam explicitar os ('()rIJI1l110,om Iambém da impossibilidade de encontrar outro instrumenl eI
pr ssupostos implícitos nas posições adotadas sobre o ensino e a aprendiza- ('(Ipa ilaçll lU s ja t50 efetivo como compartilhar a realidade da sala ele aula,
gcm ela língua escrita .., Todos os conteúdos da oficina são considerados como AgOla, inqui ",nLe que o acompanhamento na sala de aula c nLinu
(,O'" údos em construção: em cada reunião ficam questões abertas para as li",IdOo li' 'Ih r r ' 'urso para a capacitação, que o consideremos inclu ive como
1I"lllslogo se voltará, a fim de analisá-las a partir de outra perspectiva; rediscuti- l) III~' O r nlm 1,11..fclivo para transformar a prática, É inquietanLC por eloi.~
11"1ptllnilC chegar a novas conclusões, mas em alguns casos se apresentam '"0IlvOS: m prtm Iro IU}\IIr, I)Orque nunca disporemos da qual1lidad de r'.
d''',III''" dos, u se abrem interrogações que levam a recorrer ao material bi- I'urs s humanos qu s'~ 11111(' 'S :Iria para acompanhar a prática ele Lodos s
111 o}t' fi 'o, p'of sores, ,to mUIIl) }\'"V' qUllndo o que se pretende é cvitar o fracasso
O 1I"II"Iho sobre a bibliografia cumpre um papel importante, porque é \'s olar e conseguir que todns Il~c,lnnças se formem como leitores e produto
III1I1V("<I,'''''' Icit uras que os professores podem refletir acerca das propostas ":S ~I. texto; em segundo IlIgrll. po'qu o fato de que necessitemos impres in
<lhl/lth li" ;;'''11' t" quais cstão trabalhando, assim como sobr s us fundamen- ,hv Im nLe compartilhar a p,lIll n do prof ssor para poder comunicar.lh t,
50 I h'lh' 11'11H'1 Ler e escrever n:, ':;COI,1 51

III'! t OIlIl'UdO'l dldchicos é sintoma de uma carência nossa na COIl' 'Ílualização etllll~"lll\, w ,h''llllt'nm os de D. Graves (1991) e L. McCormick alkins (199:l),
11c-~,,,' 'lIiln quc queremos comunicar. No ...('llplt 11h I l,'l c 5 do presente livro, se fazem outras considerações sobl (' " ...
N('~~' sentido, é pertinente citar uma vez mais a G. Brouss 'au (1991), plote' MI!IIt IIVUIVldos na escrita, assim como o trabalho de produção escriw 1\lI

'111(',<I'I is de afirmar que a didática foi até poucos anos um probl ma de Id,l di' U\llil
() II,Hll ti l\ l\1)~~0.
"pllllll mais que um estudo científico, assinala:
hlll 111l1l1LllH.-,\
se produziu a partir da revolução conceitual gel"Jdn p las pcsqUl
~ll~ 'lul1l" p~lcogênese do sistema de escrita (Ferreiro e Tebel"Osky, 197() (' 0111
Os professores e os especialistas na disciplina em questão (os formadores de 11' 01111!1l lLh:: o de outras múltiplas pesquisas: das psicolingüísticns SOhll' li !lUlll
docentes) se vêem conduzidos então a minimizar o papel de toda teoria, a tl'lIl i1t)~ IIlOS de leitura e de escrita aos estudos históricos sobre;] I<"lllllil fl
pôr em primeiro plano O conteúdo puro ou a experiência profissional. Esta C'''II leu cun cbidas como práticas sociais; das contribuições da lingüísl i<'1ldo !l'X
pode ser considerada a tal ponto como incomunicável que se chegou a afir- I" ,. ti •• p',lgmática aos estudos etnográficos e a análise didálica do cnsino u lI,d,
mar que a melhor formação que se pode propor a um futuro professor éa que tlll'. IU'Mluisas em psicologia da aprendizagem ao estudo do funcion:lm{,llIu (1('
ele possa adquirir no próprio trabalho. Cabe perguntar-se, então, o que é que ,'CIII nuas de ensino apresentadas no marco de expcriências alternl'HIVll\ di'
impede que esta concepção empírica radical se aplique também às próprias nlldlwtiznç50 ...
crinnças e que se declare que a melhor formação em matemática para elas I, :olllhm r:l idéia em circulação de que o professor é o único e grande respolls!l
scrin a que podem adquirir resolvendo completamente sozinhas os proble- wl por todos os defeilos do sistema educativo foi um dos propósitos do [li IiHO
1ll11~ 0111que se deparam. que originou eSle capítulo. MOslrar quais são os diferentes componentes que r
111e ISOobscrvar e quais s50 as responsabilidades que outras instâncias do sisl
"",n ',\lP"I;II a concepção empírica, é necessário explicitar melhor os lUi.' I m n brigação de assumir ra também um propósito prioritário, já que o
'I mCl110s1t't'lIIl"\I(11<1,
licos que subjazem em nossa própria prática na sala de Lncontro do ERI.AI.C, n qunl originalmente foi apresentado estc trnh:llho,
lluln. II'abnll1o di' pesquisa didática no âmbito da língua escrita - que se vem tlllhn ;l miss;lo d Inb rar recomendações que seriam propostas em 1111111 I,'U
realizando IH\ 111\';IOS11110S P rmitiu conceitualizar cada vez melhor as con- nl ele lllinisll"OS ele EduCJção da América Latina e do Caribc.
(I Tomo el11preslJCIj] aqui a idéia humoristicamente cunhada por Chcvnl11llcI (11nl'I),
dições necess:\';[I~ PIII!' qll(' '""0 SilUllÇãode aprendizagem seja produtiva, os
/'i(:~lIndo j] qual este suposto "contrato" incluiria "cláusulas" ref"It'llIl' (I dl'llllllll
requisitos e caract rlllÍ 'nl dn llli(" v 'I1Çn I entc, a função do planejamento,
("onl lidos.
os parâmetros em 'lu S \ hil\t'ltl li ,1V;l1i[l üo. À medida que avancemos na 'I No ilpÍlulo seguinte, trataremos da contribuição de outro\ ti 1111,1c1u Illl}ttld
construção da didática da I i1ul.l t' <1,1('S('';I:I, rWmCl1le encontraremos me- ~lcm assim como a da história das práticas de leilUra ('\1'11111 1\tOlH'l'llllllll
lhores recursos para comuni ai 'SSt' SIII1('1(l()Sti mais. '1,nçIio do objeto de ensino e à explicitação dos COIII<.'I'ttlosqUI' l'lIdo l'111Jogo
Analisar rigorosamente difcr nl S sil ""ÇO s Ic apacitação e as transfor- qunnd se lê ou se escreve na sala de aula.
mações que elas produzem, estudar pr' 'sso ti reconstrução do conheci- ti Nu Provfncia de Buenos Aires, no período 1988 199', L' rll. '111111 nlgumas ex""
mento didático por parte do professor, avaliar as intcrvenções do capacitador, II 11'l,lS interessantes nesse sentido: criaram·s ollsclhos de escola c conselh \
detectar problemas que ainda não tínhamos pClcebitio ... em suma, fazer pes- cl<' dll se, introduziu-se a co-avaliação como modalidade para qualificar o de
quisa didática no terreno da capacitação permitirá também encontrar recur- l'lllpl'nh dos docentes, instituiu-se o consenso dos colegas de trabalh mo o
sos mais efetivos para transformar o ensino da leilUra e da escrita. 11'(\11'lO mais adequado para definir a nomeação de diretores interinos .. , I,nmen
I.IV('itlll'llI ,o período em que estiveram em vigência essas medidas foi dCIl1H'l1
lido l'IIIIO pnr[\ que se possa avaliar seus efeitos.
I) IL.vlli, IItn 111mcnto, 54 mil profcssores na Província de Buenos Air s; fi qui
NOTAS
IH' H'llInlll'ln formada por quatro pessoas; a equipe intemlediária, cuj ~ l11'lI1
hll)'" ('UlH '\.11.1111n desempenhar funções como capacita dores em 1989, era im -
1. Uma primeira versão deste capítulo foi apresentada como conferência - com o }t1.H!.1I')()l . () Pl'l'IW(I:, (Iinham sido selecionadas 120 pessons parn il1legrá-ltI,
título "Capacitação em serviço e mudança na proposta didática vigente" - no nHltl fOI ner '1t~ ,lo ~. njust;]r ao número de cargos que foi possível obter); il
EncontTo de especialistas proporcionado pelo CERLALC (dentro do projeto "Re- pnllll de 1990, Illl'OlI)()lill nm-se outros 40 coordenadores nas diferentcs regiõcs
novação de práticas pedagógicas na formação de leitores e escritores") e reali· dn plovfn 111,
z;]do em Bogotá, de 6 a 10 de outubro de 1993. Foi publicado em 1994, com o
m 'SI110título, em Lecturay vida, ano 15, nll 3.
2. modelo de escrita a que nos referimos foi tornado de J. lIayes e L. Flmver
(1986; 1994). Pode consultar-se também M. Scardamali" C . Bereiler (1992) e
M, ,hrll()lIcs (19 6). Entre os trabalhos cenlrados no nsino da scrita concebi-