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Ler e Escr ver na Escola:

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O Real, o Possível e o Necessário

Ler e escrever ... Palavras familiares para todos os educadores, palavras

que marcaram e continuam marcando uma função essencial - talvez a única
função _ da escolaridade obrigatória. Redefinir o sentido dessa função - e
explicar, portanto, o significado que se pode atribuir hoje a es es t('rmos tão
arraigados na instituição escolar - é uma tarefa incontestável.
Ensinar a ler e escrever é um desafio que transcend ~mpl:lIl1t'nte a alfa-
betização em sentido estrito. O desafio que a escola enrr('llt,lllojc o de incor-
porar todos os alunos à cultura do escrito, é o de cons('x"il '1"(' lodos seus ex-
alunos cheguem a ser membros plenos da comuniclnclt' dI' It'l1oll'S e escritores?
Participar na cultura escrita supõe apropriai S(' d,' 111111\ Ilndição de leitu-
ra e escrita, supõe assumir uma herança CUll\Il,l1 qlU' PI\VOIVl' o ex 'rcreio de
diversas operações com os textos e a COI()(,ll<;I\O ('111a<;'"1 d(' cOllllrcimentos
sobre as relações entre os textos; enir' ('h's " SI'\IS ,"1\Otl'S; ('11111'OSpróprios
autores; entre os autores, os textos St'\1 ('Olttl'XIO
Agora, para concretizar o propós"o dI' 1'"1111\1lod", os nllll\OS orno pra-
ticantes da cultura escriw, é 1H't't'\~;\llo 1I'(,1IIltt'11IlilIL':;l1 11ohjt'lO de ensino e
construí-lo tomando COIllO l('i"t'li'llrilllundllll\l'IlII1111'l pl,lIirns soc:itlis de leitu~
,ra e escrita.3 Pôr em cena U111;l VC'l'lnO (',,('oh'l dt'''i~;IS Plllli<':;lS, que mantenha
certa fidelidade à versão sO('i,tI (111\0"" 01,"), "'1(111'1qUt' a scola funcione
como uma microcomunidadt' dt' lt'llill(,~i I' l'!in 1I0ft'S,
O necessário é fazer dn rscoln UIlII\WlllIlllidnd ' d' I ilOres que recorrem
aos textos buscando resposta pmll os p,ollll'IlHlS que necessitam resolver~ tra-
tando de encontrat informação plllt1 ('ompr' 'nder melhor algum aspecto do
mundo que é objeto de suas preocupações, buscando argumentos para defen-
 I" t'l'Sl'Il'VC' na escola 19
I' 11I I '"''

11111' 1'" h, 10 rum a qual estão COIl1PIOIIH Ildus, ou par 1H I, t l'" I \lI! 'qtlt' DIFICULDADES ENVOLVIDA
!tIl I 1111 P'" 'Rosa ou injusta~ d ·st'j.lIldll (lIl1ht'("('r outro'. 1111 di di VII LI) NA ESCOLARIZAÇAO DA PitA TI Ao
U111. di \t' t'om outros autores P(·I"UIl.I~(·II\ 011 se direi 'lU III .t, I. f vlv(',
I I, IIVt'llluraS inteirar-se de Outras hIStl'IlIiIS. t1t'scobrir Otll. I 1"1 11h'''' t1t' Precisam '!lH' I'tll '1 11\ Jl" I qlll'\t'ntam traços
I

1711' " I,nguagem para criar novos senlldo~. () I\('n'ssário ~ 1.'(1' d" I ,('ola que dificultam su,' c' I "I" I li 1 , tlll II lipicamente
" rolllunidade de escritores que produzcm ~('USpróprios t('XI,,', 1""" "1C)~ 'scolarizáveis qlll'!'lt'(llllllll'll 11111111

I "uas idéias, para informar sobre fatos quc os dcstinatários '1('CI' ',11,'''' ou ciáveis (Venct. ('IliItilll"" ( IlI'v ,111 ti I
I 'm conhecer, para incitar seus leitores a empr 'cnder ações 'lU" ,c",,"lc indissociávei qU(' ul('II'( "111I I I 111
I

n valiosas, para convencê-los da validade dos pontos de vista ou ,L" P'O'
ltas que tentam promover, para protestar ou reclamar, para comp,II IIlhar
n os demais uma bela frase ou um bom escrito, para intrigar ou fa/C'I Itr...
lecessário é fazer da escola um âmbito onde leitura e escrita sejam plilllcas
a e vitais, onde ler e escrever sejam instrumentos poderosos que perlllllcm
lensar o mundo e reorganizar o próprio pensamento, onde interpr lar e
dllzir I 'XIOSsejam direitos que é legítimo exercer e responsabilidades que
IC'('I'~sn,lo llssum ir,
() 111''''.'.11;';0 ~, em suma, preservar o sentido do objeto de ensino para o
c'/to da 1I1'"'lIdll,af\ m, o necessário é preservar na escola o sentído que a
Ilira 'a ("( ,li il I m como práticas sociais, para conseguir que os alunos se
ropriem dclasl'osSlhililando que se incorporem à comunidade de leitores e
'ritores, a fim d,' qUI' ('onsigam ser cidadãos da cultura escrita,
O real é que I 'Viii. P" tica o nece sário é uma tarefa difícil para a escola.
nhecer as dificuldad('s (' (,OIllP' 'cndcr em que medida derivam (ou não) de
cessidades legítima da InslllUlçl\O cscolar constituem passos indispensá-
Is para construir alternativas qUt' 1)('1 mitam superá-Ias, É por isso que, antes
formular soluções - antes dc dcsdobrar o possível -, é preciso enunciar e
nlisar as dificuldades,
A tarefa é difícil porque:
1. a escolarização das práticas de leitura e de escrita apresenta pro-
blemas árduos;
2. os propósitos que se perseguem na escola ao ler e escrever são dife-
rentes dos que orientam a leitura e a escrita fora dela;
3. a inevitável distribuição dos conteúdos no tempo pode levar a par-
celar o objeto de ensino;
4, a necessidade institucional de controlar a aprendizagem leva a põr
em primeiro plano somente os aspectos mais acessíveis à avaliação;
5, a maneira como se distribuem os direitos e obrigações entre o pro-
fessor e os alunos determína quais são os conhecimentos e estraté-
gias que as crianças têm ou não têm oportunidade de exercer e,
portanto, quaís poderão ou não poderão aprender,
Anahse mos agora cada uma das questões mencionadas.
seqüencial, qu \ api.lIt'f('111 t 011111 I f, I I
dades de outros 1e'IOIt'S t' " C ti·".
privados,
Portanlo, não é SlInph' Ih 11111111\111 (IIIH l'x,llldao o qu<", como t' quando
os sujeitos as aprendem. Ao Ii 111.11111 (,IUI," as pro ticas de leitura e 'snlli.l na
escola, apre entam·sc na 11',011".,,1.. Illult'plas perguntas cujas respostas
não são evidellles: o 'lu' ~I' "I"C'II"C' 'lua lido se ouve o professor lendo? em
que momento as criança S(' npll)plidl11 do "linguagem dos contos"? como ter
aces'o às antecipaçõcs ou illll" Ill'I'I~'Im' as crianças presumivelmente fazem
ao tentar ler por si I1wsmas um Il'xlU'I quando se pode dizer que um aluno
aprendeu a recomend," I,vlus ou a confrontar diversas interpretações?..
Por outro lado. Irata . d' práticas sociais que historicamente foram, e de
certo modo continuam sendo, patrimônio de certos grupos sociais mais que de
outros, Tentar que práticas "arístocráticas" como a leitura e a escrita sejam
instauradas na escola supõe, então, enfrentar - e encontrar caminhos para
resolver - a tensão existente na instituição escolar entre a tendência c mudan-
ça e a tendência à conservação, entre a função explícita de democratizar O
conhecimento e a função implícita de reproduzir a ordem so 'ial estabelecida,'
TENSÕES ENTRE OS PROPÓSITOS ESCOLARES E
EXTRA-ESCOLARES DA LEITURA E DA ESCRITA
Como a função (explícita) da instituição escolar é comunicar saberes e
comportamentos culturais às novas gerações, a leitura e a escrita exístem nela
para ser ensinadas e aprendidas, Na escola, não são "naturais" os propósitos
que nós, leitores e escritores, perseguímos habitualmente fora dela: como es-
tão em primeiro plano os propósitos didáticos, que são mediatos do ponto de
vista dos alunos, porque estão vinculados aos conhecimentos que eles neces-
sitam aprender para utilizá-los em sua vida futura, os propósitos comunicati-
vos - tais como escrever para estabelecer ou manter contato com alguém dis-
tante, ou ler para conhecer outro mundo possível e pensar sobre o próprio
desde uma nova perspectiva - costumam ser relegados ou, inclusive, excluí-
dos de seu âmbito, Essa divergência corre o risco de levar a uma situação
paradoxal: se a escola ensina a ler e escrever com o único propósito de que os
211 I', I1I I. ""'1 I II "'''' "V'" "" ('scola 2]

dllllll "1'1"111111111 il fnzê·lo, eles

não nprl'IHIt'rllll 1111'1 'CSCI('Vl'I p.111I cumprir 111111101(' t'X:WSIIVII 111111 , 'l'I "di ,
leitura e 11('\111111nllnprcm t1íl vldll ,lidaI); se
HIIII ,I, Il1Ijlllcllltlt.'S (essas que a d, ',hllll~(}l'S qw' 1" 111111' I1I III \lI I
" 1",."1,, Ilh"llllona os propósitos didáticos,' ""11""' os dóI pr,llIr" ',"1'1,,1,esta- 11., lt'ltUli1l'1l1 VIII d, tl1HII 111111
1,1 11IIlllldOlltll1do ao mesmo tempo sua fUI1,'ilO ('11SlllilIIlC. qll.lllllt'íll ('01110 1'111111111 1111 1111 111

111',1110 UIll hl~llt 111 IP 11111'111111111 til

IdVIIlos no plllll' .tI d, , ,11 II
RELAÇÃO SABER-DURAÇÃO 1': nSsinl qlll' CJ 1'11'.11111 pill IH lllllll II 1.1111 II I ti" III f 11\ c11'ltl

VERSUS PRESERVAÇÃO DO SENTIDO 11lI'lllOdCOUIIO'l qlll",l'l! 1111 1'1111111 11111 1'1111 11i11111 1111111 111l1I1,1'1I111!"jt'
,"11 lllores, Illd"t qlll' sdtl llU'1I11 1111 1.11 I 1'1 1111 t I 11,11 111111 f Illdd
Distribuir os conteúdos no tempo é uma exig 'ncia inerente ao enS1l10.A 1111'111(\UIll {,ollllllO dt' 11111'11'\'11 111111 11 I ,llllIlllllllIIIIlII • !lH1 11111 I
opção tradicional- ao menos desde o século XVII consistiu em distribuf~los 11 li l'lH P li 1\ \(' 11 I) P L 111 li, (', 1111'(' \'111 1I 1111111 111 r 11 I 1I11111l1111 111 11 li, f ti ",I 1I111 I I , I 11111 ti
estabelecendo uma correspondência termo a termo entre parcelas de saber e lt, dos apl('nt!I/,lItWII"oI'1ll pl 11I1l'11 1I P"""I,l' PIl'( l'IIII(,llIllIlldt I1 ('11,;111111 11'.\11'1
parcelas de tempo. No caso da língua escrita, como se sabe, esse parcelamento IWi (,~~PIH'llIis
dil~ plihll."tlS di' 11'11111t fi l'se IlliI I
foi flagrante: no primeiro ano de escolaridade, dominar o "código" e, somente UIIIII\dlllllll diiil'uldlld,' d. liv" doi .1"1"""'\'(/(/ ri" cI"-",IO.v" (/IJJi,~(/\''''., ,'lI
no segundo, "compreender e produzir textos breves e simples"; propor, no In' () IHo/l'.'.'iOl I' Wi (11f111O,' , Pdlll dlll IIlIul ilIH'll11S um exemplo reprCSl'llWllVO
começaI cerws sílabas ou palavras e introduzir outras nas semanas ou meses til'll(' p,ol>il'l1111 qUI' s('r,1 ml'I!I'" ,lIllIil',ildu uo próximo capítulo -, assin[ll[l
consecutivos, graduando as dificuldades; no primeiro ciclo, apresentar exclu- t('IIlO.' () qlll' UrOl\ll'('(' com () dill'llo de' avoltar: como este direito é em geral
sivamente textos de determinados gêneros e reservar outros para o segundo". P'IVilIIVOdo doc '1111',os Oitll"\\ I 111mllllO poucas oportunidades de autocon
O ensino se CSI l"Ulllrn assim, conforme um eixo temporal único, segundo uma 1'01,11o que cOl11pr' 'nd '111110In ' de [Iutocorrigir seus escritos. Aprender a
progressão linear, acumulativa e irreversível. lill. lo (' conquistar "utonomia como leitores e escritores fica então muito
Tal organizaç"o do I('mpo do ensino entra em contradição não só com o diffcil.
tempo da aprendiza,WIlI como lambém - em nosso caso - com a natureza das Frente a esse panorama, o que fazer para preservar na escola o sentido
práticas de leitura 'S('lil,L l,mll1 ('m contradição com o tempo da aprendiza- que a leitura e a escrita têm fora dela? Como evitar que se desvirtuem ao
gem porque esta -Iong(' dI' SI'I IIIH'IIl,lIt'lllnulativa e irreversível- supõe apro- s 'I '111ensinadas e aprendidas?
ximações simultâneas ao ohJl'lo di' I'Onhe 'imento desde diferentes perspecti- O possível é fazer o esforço de conciliar as necessidades inerentes à insti-
vas, supõe coordenaçõ, , ('OIgllllll.lli;Ol'S 'ognitivas que dão novo significa- Illição escolar com o propósito educativo de formar leitores e escritores, o
do de forma retroativa às interprewço('S (Jllgin"tmente atribuídas aos conteú- possível é gerar condições didáticas que permitam pôr em cena - apesar das
dos aprendidos, E entra em contradiçiio wllIb m com as práticas de leitura e dificuldades e contando com elas - uma versão escolar da leitura e da escrita
escrita, porque estas são - como já vimo' totalidades indissociáveis que 1110ispróxima da versão social (não-escolar) dessas práticas.
resistem ao parcelamento e à seqüenciação. paradoxo se apresenta assim: Em primeiro lugar, para possibilitar a escolarização das práticas sociais
se se tenta parcelar as práticas, é impossível preservar sua natureza e seu de leitura e escrita, para que os professores possam programar o ensino, UI11
sentido para o aprendiz; se não as parcelamos, é difícil encontrar uma distri- passo importante que deve ser dado em relação ao projeto curricular é O de
buição dos conteúdos que permita ensiná-Ias· explicitar, entre os aspectos implícitos nas práticas, aqueles que resultam hOJt'
acessíveis graças aos estudos sociolingüísticos, psicolingüísticos, antropológl
cos e históricos." É O que tentamos fazer (Lemer, Lotito, Levy et aI., 1996), ,,,I
TENSÃO ENTRE DUAS NECESSIDADES INSTITUCIONAIS: como se verá no Capítulo 3, ao formular como conteúdos do ensino não só os
ENSINAR E CONTROLAR A APRENDIZAGEM saberes lingüísticos como também as tarefas do leitor e do escritor: fazer anil'
cipações sobre o sentido do t xto que se está lendo e tentar verificá-Ias re 'OI
A responsabilidade social assumida pela escola gera uma fon n cessida- rendo à informação visual, discutir diversas interpretações acerca de um m,"
de dl' rontrole: a instituição necessita conhecer os resultados de u funciona- mo material, comentar o que st' It'u e compará-lo com outras obras do nWSlll"
m '~IO, n 'cessita avaliar as aprendizagens. Essa necessidade - indubitavelmente ou de outros autores, recomendill livros, contrastar informações provt'llll'lll"
t 'l,rlima co ruma ter conseqüências indesejadas: como se I('nla xe •.cer um de diversas fontes sobre um tema de interesse, acompanhar um autol P"'''',I
22 23

dll, 1111111'01' IlIhll ti

leitura com outros, atrever-se a ler texto', dllh ,'I'., IOmar It 1111111 I ,l'XIlI\'l nH'scs~,cssn
111I' JlUld 1('HISLrar informações a que mais tarde se recorrei ,I, , tlc'vc', p~ra ltlll!llllll ~ do 1I1\1l\os, qlH.~ po
'111111',11 dIV"ISOSpropósitos (convencer, reclamar, mostrar ...), pl",,, 1,11 o que 11, 111,1, dhu, ',li tnnllapo'
f ,11 "'oU 'ver e modificar o plano enquanto se está escrevendo. h'v,1I em 1 lU I 11' pu 'IvI'1 t'vltm H
'tI"I,1 os conhecimentos do destinatário para decidir que inform,I~''''s '" In- I II " IlIlIl"'m ,,'m
,11"'111 'quais se podem omitir no texto que se está produzindo, sch'('""'" um I 111111 \ t I II I III I) It um

1('llIstro lingüístico adequado à situação comunicativa, revisar o qUI' '" está I 11 11.1 III 1 It 11111111 ,I or\'1
(',crevendo e fazer as mlldificações pertinentes ... I 11' I 11 I I I I I I1 I \I 11 l 111 li'

Em segundo lugar, é possível articular os propósitos didáticos ~ cUJo ('um- , 11" 11 11 1II I' 101" ,"1111 I" I"
primento é em geral mediato - com propósitos comunicativos que 'tenham um ,I, 1111111 I '1.1111' ti \" 11' I
sentido "atual" para o aluno e tenham correspondência com os que habllual- h'llura e eSllllll, ~t'lOlnil pu I 111I 11 ,1111111, II tllll 1111,1111 111 11111111)

mente orientam a leitura e a escrita fora da escola. Essa articulação, que per-
mite resolver um dos paradoxos antes apresentados, pode concretizar-se atra-
vés de uma modalidade organizativa bem conhecida: os projetos de produ-
ção-interprewção. O trabalho por projetos permite, realmente, que todos os
Int granles da classe - e não só o professor - orientem suas ações para o
umprinll'nto de uma finalidade compartilhada: gravar uma fita de poemas
pura enviar a OUIl;!Scrianças ou para fazer um programa de rádio dá sentido
ao aperfeiç a nll'n LOda I itura em voz alta, porque os reiterados ensaios que é
necessário faz 'I' IWO constituem um mero exercício, mas sim orientam
um objetivo valioso e ,,'aliz:\v I a curto prazo - compartilhar com outras pes-
soas as próprias emoçoes 'Xl' rimentadas frente aos poemas escolhidos -;
preparar uma carta de lellor pa',l prot swr por uma violação aos direitos das
crianças permitirá aprend r a " 'S,I('V(" para protestar", enfrentando todos os
problemas que se apresentam na escrit" quando se está envolvido numa situ-
ação autêntica, na qual efetivamente s ' l,ala de produzir um texto suficiente-
mente convincente para conseguir que a CUI ta ,,'ja publicada e surta um efeito
sobre os leitores ...
Por outro lado, ~ organização por projetos permite resolver outras difi-
culdades: favorece o desenvolvimento de estrat gias de autocontrole da leitu-
ra e da escrita por parte dos alunos e abre as ponas da classe para uma nova
relação entre o tempo e o saber.
Realmente, ao orientar suas ações para uma finalidade compartilhada,
os alunos se comprometem na elaboração de um produto - uma fita, uma
carta de leitor, etc. - que seja satisfatório e convincente para os destina'tários e
para eles mesmos. Conseqüentemente, estão dispostos a revisar suas produ-
çó s para melhorá-Ias e fazer delas um meio eficaz para cumprir com os obje-
I'VOSpropostos. É assim que o compromisso que assumem torna possível que
progridam na aquisição das estratégias necessárias para revisar e aperfeiçoar
"'U' próprios trabalhos.
orno a finalidade que se persegue constitui um fio condutor das ativida-
d," e como o projetos se estendem ao longo de períodos mais ou menos pro-
Agoru. lrahillhal cum plul. til It ,,, "lu U"OIt' pdld lIt\11ll1l ti lIlIl', Id
""lIO lempo <lu I ve t'lIl 111111" lt 11"lItpu dI! tlpll'ntll/,u14t'lll t' pilO "IV n
SUht'f
sentido do ohjt'lO de ensino, 1'111+' t 1I1l"tI'HIII lo, \ ncc\ssório tllll'ulill 11H1l1ltl.j
I 'mpo,alidad 'S dif,',rnll's: ill,vl,l.ltI" '1""
'i" desenvolvam com certa PI" iodi
ddadt' dllranle um quadlln1l'Sill' 011 11111,1IlCl ler notícias, contos ou curioso
dades cll'ntffica tal dI<' ,i<I,rm,III,I, 1)(11 ,'x<'mplo - contribuem para familiari
zar com certos g ne, os Ilill,l l'lIlIsolld,\1 os h:\bitos de leitura; situações pon
luais corno escrev r Ullli' rn 'lIs"lIem por orreio eletrônico para um aluno de
para outra 'scola - que se desenvolv 'm num tempo muito breve podem contribuir
Ilata consolidar certas práticas de comunicação por escrito; seqüências de si-
tuações de leitura - corno ler contos de determinado escritor ou de certo
subgênero, por exemplo - podem estender-se durante umas semanas e contri-
buir para consolidar comportamentos do leitor, tais como acompanhar um
autor ou estabelecer relações intertextuais ... O entrecruzamento dessas dife-
rentes temporalidades permite aos alunos realizar simultaneamente diferen-
tes aproximações às práticas - participar num mesmo período em atos de
leitura e de escrita dirigidos a diversos propósitos - assim como voltar mais de
uma vez ao longo do tempo a pôr em ação um certo aspecto da leitura ou da
escrita - escrever, reescrever, reler, transcrever, resumir .. "-, para retrabalhar
um tema, um gênero ou um autor:9
Finalmente, é possível criar um novo equilíbrio entre o ensino e o conlro
le, quando se reconhece que este é necessário, mas tentando evitar 'lu prcvn
leça sobre aquele. Quando se apresenta um conflito entre ambos, quando ,',
preciso escolher entre o que é necessário para que as crianças aprendam " o
que é necessário para controlar a aprendizagem, parece indisp ns:\v'" 0111,11
pela aprendizagem. Trata-se - por exemplo - de abrir espaços paI a qUI' o
alunos, além de ler profundam nte certos textos, possam ler mu'to, 0111 li'
(embora, como veremos no CapÍlulo 3, O controle que é possfv'" 'x 'In'l "1"
menor neste último caso do 'lU' no primeiro); trata-se de dar um lugill 11111"11
tante à leitura para si mesmo, embora nfio seja possível para o prol,',soll IV'
liar a compreensão de tudo que l'tam ...
24 fi, I, I 1,"11"'1 I. 'r c l'Sl'Il'Vl'l 1111

I hlll'lI'''''lIdfvcl, por último, comp[II,llli", 11IIIIIÇ[]Oavali,lIlo", I':I',cciso 8. LamcnlilVI'h1\"llll', há alguns aspectos das práticas atuais SOllll' lI'! cptHl 11tI!
PIOPII1( 11111,11aos alunos oportunidades ti· jl\1l0('tllll rolar o qUl' 1'\1110 compre- dispomo!oi 111111111 de estudos que tornem possível uma cxpliciwç'ilo Plld\llld~1 I
precisa, Nt''t''l'" ('asos, só é possível, por hora, recorrer a lima annllM' illlulllVd'
"lId"lIdo 110ler e de criar estratégias parn I," ""d" VI'Zmelho" I'lIlhorn isso
COnSl'll~U;11.
111111('11\lIis difícil conhecer os acertos ou (.'110\ pl(Jduzic!os em SlIlI pl imcira
9. As difl'll'lllt'S modalidades de organização das atividades, assim COlllI) O~ !lI!!
Il'illll ,I. I::preciso delegar (provisoriamente) [\s "'lilll,'nS a responS[lhllld(lde de blema'i dilL\t icos que elas ajudam a resolver, serão tratadas COIII1lJ;ll{Hpl 01 I lllC 11
ll'vl"lI seus escritos, permitindo assim que se (Ii'i,ollll'm com prohll'mas de dade no CilpílUlo 4.
""" lta que não poderiam descobrir, se o pap 'I <lI' corretor fosse nssumido 10. VoltnrC'tl10s à discussão dessas questões, sob ângulos diferentes, nos :ílpltlllm
s 'mpre pelo professorIo 3 e 4,
Assim, serão geradas novas aprendizagens, e também novas possibilida-
des de avaliação serão encontradas, Ao diminuir a prcssão do controle, torna-
se possível avaliar aprendizagens que antes não ocorriam: como o professor
não comunica de imediato sua opinião, os alunos expressam suas interpreta-
ções, confrontam-nas, buscam no texto indícios para verificá-las, detectam
erros em suas produções, buscam informação para corrigi-los, ensaiam dife-
renlrs SO"'ÇO('S.., e todas essas ações proporcionam novos indicadores dos
P'OI:II'''O~ '1"1' IIScrianças estão realizando como leitores e escritores,
I, 11""11 '1111'\lOdem ser resolvidas as dificuldades antes apresentadas,
1'11111 Icsolv III~, '"II<'S de mais nada é preciso conhecê-las: se as ignorásse-
'HOS,l1ão PO(Ii',f,ollos ,'nfrentá-Ias, e elas continuariam, inalteráveis, obstruin-
do 110SS0S sI'OIço, i\1I"I,slIr e enfrentar o real é muito duro, mas é imprescin-
dível quando sc 1","1111'"11d('cisão dr fazer tudo o que é possível para alcançar
o necessário: form<ll IOdos os ,d1l110Srorno praticantes da cultura escrita,

NOTAS

1. Uma primeira versão deste capflulo 11111 OdlIIÓri"(01 apresentada como abstractda
conferência dada nas jornadas sobre IlislÓllil, WiOS c aprendizagens da linguagem
escrita, realizadas em Viga, Espanh.1, em mnlo de 1998.
2. O termo "escritores" é utilizado aqui num sentido geral: não se refere somente aos
escritores profissionais, mas a todas as pessoas que utilizam ativa e eficazmente a
escrita para cumprir diversas funções socialmente relevantes.
3. Os problemas envolvidos na construção do objeto de ensino serão tratados no
terceiro capítulo.
4. Essas dificuldades, assim como as assinaladas nos itens seguintes, serão retoma·
das e analisadas mais detidamente nos capítulos posteriores, em particular no
segundo e no terceiro,
5. Essa função implícita já foi apontada há várias décadas CP. Bourdieu c J. C.
Passeron, 1970; C. Baudelot e R. Establet, 1971). Para uma revisão crítica da
perspectiva reprodutivista e de sua concepção acerca da relação entre fracasso
escolar e aprendizagem da linguagem escrita, veja-se B. Lahirc C 1993),
6. Essa questão será desenvolvida no próximo capítulo,
7. Voltaremos a esse problema no Capítulo 3,