Neuza Oliveira Dos Santos

Universidade do Estado do Pará
Centro de Ciências Sociais e Educação

Programa de Pós-Graduação em Educação
Neusa de Oliveira Santos
O ensino de potenciação por atividades
Belém – PA
2017
Texto de Qualificação apresentado ao

programa de Pós-Graduação em
Educação da Universidade do Estado
do Pará como exigência parcial para
obtenção de título de Mestre em
Educação.
Linha: Formação de professores e
práticas pedagógicas.
Orientador: Prof. Dr. Pedro Franco de
Sá.
Belém
2017
Dissertação apresentada ao
programa de Pós-Graduação em
Educação da Universidade do Estado
do Pará como exigência para
obtenção de título de Mestre em
Educação.
Linha: Formação de professores e
práticas pedagógicas.
Orientador: Prof. Dr. Pedro Franco de
Sá.
Banca Examinadora
___________________________________ - Orientador
Prof. Dr. Pedro Franco de Sá
Doutor em Educação - Universidade Federal do Rio Grande do Norte
___________________________________ - Membro externo

Prof. Dr. João Cláudio Brandemberg Quaresma
Doutor em educação – Universidade Federal do Pará
Universidade Federal do Pará
___________________________________ - Membro interno

Prof. Dr. Fábio José da Costa Alves
Doutor em Geofísica - Universidade Federal do Pará
RESUMO
SANTOS, Neusa de Oliveira. O ensino de Potenciação por meio de atividades. 2016. 99

f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade do Estado do Pará, Belém, 2016.
Esta pesquisa teve o objetivo de avaliar os efeitos de uma sequência didática

no ensino de potenciação por meio de atividades sobre o desempenho da resolução
de questões relacionadas a esta operação. A metodologia utilizada para embasar a
pesquisa foi a Engenharia Didática, constituída de quatro fases: análises prévias; concepção
e análise a priori; experimentação; e análise a posteriori e validação. Nas análises prévias,
são apresentados os resultados do levantamento sobre o ensino de potenciação, a análise
de um questionário aplicado aos professores de Matemática do Ensino Fundamental do 6º
ao 9º ano e aos egressos do 6º ano. Dentre as informações coletadas dos professores
detectamos que, 40% destes profissionais possuem pós-graduação em educação
matemática, e dentre os resultados obtidos dos egressos, identificamos que 76% gosta um
pouco de matemática, e apresentaram bastante dificuldade ao se depararem com as
propriedades dessa operação. A fase concepção e análise a priori apresenta como
resultado, a elaboração dos testes e da sequência didática, contendo 12 atividades que
foram realizados em 6 encontros. A fase experimentação teve como locus uma escola
pública municipal de Nova Ipixuna/PA com 31 alunos do 6º ano do Ensino Fundamental,
desenvolvemos a implementação da proposta planejada na fase anterior. E a última fase
nos conduziu a tirar as seguintes conclusões: a sequência didática utilizada nesta
pesquisa para o ensino de potenciações por meio de atividades trouxeram, um bom
desempenho dos alunos na resolução das questões trabalhadas na sala de aula; os
resultados das variáveis socioeconômicas não interferiram no desempenho dos
alunos; os alunos que elaboraram regras válidas para o cálculo de potenciações,
alcançaram melhores resultados; a medida que fomos desenvolvendo a sequência
didática os alunos se tornaram mais ágeis e com isso diminui o tempo de aplicação
das atividades e os alunos elaboram textos cada vez melhores, pois a capacidade
tenra de escrever suas interpretações, melhoraram bastante, tendo como ponto
referencial as primeiras produções textuais das atividades.
Palavras-chave: Educação. Educação Matemática. Ensino-aprendizagem de potenciação.
ABSTRACT
SANTOS, Neusa de Oliveira. The Teaching of Exponentiation by Activities. 2016.

99 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade do Estado do Pará,
Belém, 2016.
This research had the objective of evaluating the effects of a didactic sequence in the
teaching of empowerment through activities on the performance of the resolution of
questions related to this operation. The methodology used to base the research was
Didactic Engineering, consisting of four phases: previous analyzes; A priori
conception and analysis; experimentation; and a posteriori analysis and validation. In
the previous analyzes, the results of the survey on the teaching of potentiation, the
analysis of a questionnaire applied to the teachers of Mathematics of Elementary
School from the 6th to the 9th year and to the students from the 6th year are
presented. Among the information collected from the teachers, we detected that 40%
of these professionals have a postgraduate degree in mathematics education, and
among the results obtained from the graduates, we identified that 76% liked a little
mathematics, and presented a great difficulty when they came across the properties
of this operation. The a priori conception and analysis phase presents, as a result,
the elaboration of the tests and the didactic sequence, containing 12 activities that
were carried out in 6 meetings. The experiment stage was based on a municipal
public school in Nova Ipixuna / PA with 31 students from the 6th year of Elementary
School, we developed the implementation of the proposal planned in the previous
phase. And the last phase led us to draw the following conclusions: the didactic
sequence used in this research for the teaching of potentiations through activities
brought, a good performance of the students in solving the questions worked in the
classroom; The results of the socioeconomic variables did not interfere in the
students' performance; The students who elaborated valid rules for the calculation of
potentiations, achieved better results; As we were developing the didactic sequence
the students became more agile and with this the time of application of the activities
decreases and the students elaborate better texts, because the ability to write their
interpretations, have improved considerably, having as reference point the First
textual productions of the activities.
Keywords: Education. Mathematics Education. Teaching and learning of

Exponentiation.
LISTA DE QUADROS
Erros cometidos pelos alunos na resolução das questões
Quadro 1 18
com potenciação.
Atividades desenvolvidas em sala de aula e resultado do
Quadro 2 26
pre teste e pós teste.
Quadro 3 A análise comparativo dos livros didáticos do 6º ano 30
Quadro 4 A análise comparativo dos livros didáticos do 7º ano 30
Quadro 5 Critérios observados no livro didático 32
Quadro 6 Gênero dos professors 35
Quadro 7 Faixa etária dos profissionais pesquisados 36
Quadro 8 Formação acadêmica dos docents 37
Quadro 9 Ano de conclusão do curso de graduação 38
Tipo de Instituição de Ensino em que os professores concluíram
Quadro 10 39
a graduação
Quadro 11 Tempo de serviço dos educadores 40
Quadro 12 Tipo de instituição que os docentes trabalham 41
Quadro 13 Disciplina sobre potenciação vista durante a graduação 41
Quadro 14 Participação de cursos sobre o ensino da potenciação 42
Docentes ensinam a operação potenciação do modo que
Quadro 15 43
aprendeu
Quadro 16 Métodos utilizados para introduzir a operação potenciação 44
A relação do tempo de serviço com a metodologia de
Quadro 17 46
ensinar potenciação.
Os recursos utilizados para fixação do conteúdo de
Quadro 18 47
potenciação
O motivo do não uso do experimento didático ao trabalhar
Quadro 19 48
a potenciação.
Quadro 20 Aulas utilizadas para ministrar o conteúdo de potenciação. 49
Quadro 21 O livro adotado na escola 50
Quadro 22 O uso do livro didático adotado pela escola 50
Quadro 23 Outros materiais usados na sala de aula 51
Conteúdos da potenciação e Grau de dificuldades na
Quadro 24 52
aprendizagem dos alunos
Quadro 25 Os alunos que exerce atividades remunerada 54
O grau de parentesco, o nível de escolaridade e a relação
Quadro 26 57
com as atividades remuneradas dos alunos
Quadro 27 Tipo de escola que os alunos egressos estudaram 58
Quadro 28 A dificuldade dos alunos de aprender matemática 59
Quadro 29 Distração dos alunos durante as aulas de matemática. 60
Quantidade de aluno e os dias habituais que eles
Quadro 30 61
estudam a matematica fora do cotidiano escolar.
Quadro 31 Ajuda nas tarefas extraclasse dos alunos 62
Métodos utilizados pelo docente para introduzir a
Quadro 32 64
potenciação
Métodos utilizados pelo professor para a fixação da
Quadro 33 65
potenciação
Os alunos do 7º ano lembram ter visto estes assuntos no
Quadro 34 65
nível escolar anterior.
O resultado das atividades sobre potenciação do teste
Quadro 35 68
diagnóstico
Resultado do desempenho dos alunos egressos no teste
Quadro 36 69
diagnóstico
Ações para aplicar as atividades e objetivos/razões para
Quadro 37 93
essas ações
Quadro 38 Cronograma da fase experimentação da pesquisa 94
Conclusões dos alunos na atividade 01(Introdução a
Quadro 39 96
potenciação)
Conclusões dos alunos na atividade 02 (Potenciação de
Quadro 40 100
base um)
Quadro 41 102
ede base zero)
Quadro 42 105
expoente um)
Quadro 43 107
base 10)
Conclusões dos alunos na atividade 06 (Produto de
Quadro 44 111
potência)
Conclusões dos alunos na atividade 07 (Divisão de
Quadro 45 113
potência)
Conclusões dos alunos na atividade 08 (Potência de base
Quadro 46 115
potência)
Quadro 47 Conclusões dos alunos na atividade 09 (Expoente zero) 117
Conclusões dos alunos na atividade 10 ( Quadrado da
Quadro 48 120
soma e soma dos quadrados)
Conclusões dos alunos na atividade 11 (Quadrado da
Quadro 49 122
diferença)
Amostra das colunas da atividade 11, utilizada no
Quadro 50 123
experimento
Conclusões dos alunos na atividade 12 (Produto da soma
Quadro 51 125
pela diferença de dois números)
Quadro 52 Teste de Hipóteses
128
Quadro 53 Classificação da Correlação
130
Quadro 54 Parametrização dos dados – gosto pela matemática
130
Quadro 55 Correlação entre a diferença das notas nos testes e o gosto
131
pela matemática
Quadro 56 Resultado das correlações entre os fatores
132
socioeconômicos e o desempenho no pré- e pós-teste.
Quadro 57 Distribuição, por gênero, conforme faixa etária dos alunos 133
Quadro 58 Responsáveis dos alunos 134
Quadro 59 Exercício da atividade remunerada na família dos alunos 135

Quadro 60 Nível de escolaridade dos responsáveis 136
Tipo de escola que estudaram e cursos realizados pelos
Quadro 61 137
allunos
Gosto dos alunos pela matemática e a dificuldade de
Quadro 62 138
aprendê-la
Gosto pela matemática e a distração nas aulas de
Quadro 63 139
matemática
Quadro 64 Tipo de ajuda que o aluno recebeu nas tarefas escolares 141
Hábito de estudo da matemática fora da escola e o auxílio
Quadro 65 141
nas tarefas escolares
Quadro 66 Análise do Pré-teste por questão 142
Quadro 67 Tipos de erros dos alunos no pré-teste no cálculo 144
Quadro 68 Desempenho por aluno no pré-teste 145
Quadro 69 Desempenho por aluno no pós-teste 153
Quadro 70 Tipos de erros na introdução da potenciação do Pós-teste 155
Quadro 71 Tipos de erros na potenciação de base zero do Pós-teste 155
Quadro 72 Tipos de erros na potenciação de base um do Pós-teste 156
Quadro 73 Tipos de erros na potenciação de base dez Pós-teste 156

Tipos de erros na potenciação de expoente um do Pós-
Quadro 74 157
teste
Tipos de erros na potenciação de expoente zero do Pós-
Quadro 75 157
teste
Quadro 76 Tipos de erros no produto de potência do Pós-teste 158
Quadro 77 Tipos de erros na divisão de potência do Pós-teste 158
Quadro 78 Tipos de erros na potenciação de potência do Pós-teste 159
Quadro 79 Tipos de erros na potenciação de produto do Pós-teste 160

Tipos de erros no quadrado da soma pela diferença de dois
Quadro 80 161
números do Pós-teste
Quadro 81 Desempenho individual do Pré-teste e do Pós-teste 162
Resultados de testes de sondagem de aprendizagem de
Quadro 82 alunos que estudaram a potenciação. 163
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1- Gênero dos professors 35

Gráfico 2- Faixa etária dos profissionais pesquisados 36
Gráfico 3- Formação acadêmica dos professors 37
Gráfico 4- Ano de conclusão do curso de graduação dos professores 38
Gráfico 5- Tipo de Instituição de Ensino em que os professores concluíram a
39
graduação
Gráfico 6- Tempo de serviço dos educadores 40
Gráfico 7- Tipo de instituição que os docentes trabalham 41
Gráfico 8- Disciplina sobre potenciação visto durante o curso de
42
graduação
Gráfico 9- Realização de cursos sobre o ensino de potenciação 43
Gráfico 10- Ensina potenciação do mesmo modo que aprendeu 44
Gráfico 11- Métodos utilizados pelos professores para introduzir a
45
operação potenciação
Gráfico 12- Relação do tempo de serviço com a metodologia de ensinar
46
potenciação.
Gráfico 13- Recursos usados para fixação do conteúdo de potenciação 47
Gráfico 14- O motivo do não uso do experimento didático pelos
48
professores
Gráfico 15- Aulas utilizadas para ministrar o conteúdo de potenciação. 49
Gráfico 16- O livro adotado nas escolas 50
Gráfico 17- O uso do livro didático adotado pela escola 51
Gráfico 18- Outro material usado para trabalhar em sala de aula 51
Gráfico 19- Conteúdos da potenciação e Grau de dificuldades na
53
aprendizagem dos alunos
Gráfico 20- Alunos que exerce atividades remuneradas 54
Gráfico 22- Tipo de escola que os alunos egressos estudaram 58
Gráfico 23- Dificuldades dos alunos aprender matemática 59
Gráfico 24- Distração dos alunos durante as aulas de matemática 60
Gráfico 25- Quantidade de aluno e os dias habituais que eles estudam
61
a matematica fora do cotidiano escolar.
Gráfico 26- Quem lhe ajuda nas tarefas extraclasse? 63
Gráfico 27- Métodos utilizados pelo docente para introduzir a
64
potenciação
Gráfico 28- Métodos utilizados pelo professor para a fixação da
65
potenciação
Gráfico 29- Você lembra de ter estudado este assunto? 67
Gráfico 30- Resultado dos alunos egressos no teste diagnóstico
Gráfico 31- Distribuição por gênero conforme a faixa etária dos alunos 133
Gráfico 32- Responsável do aluno, por gênero 134
Gráfico 33- Membro da família que exerce atividade remunerada 135
Gráfico 34- Nível de escolaridade dos responsáveis 136
Gráfico 35- Tipo de escola que estudaram e cursos realizados pelos
137
alunos
Gráfico 36- Gosto dos alunos pela matemática e a dificuldade de 138
aprendê-la
Gráfico 37- Gosto pela matemática e a distração nas aulas de
139
matemática
Gráfico 38- Hábito de estudo da matemática fora da escola e o auxílio
141
nas tarefas escolares
Gráfico 39- Desempenho por aluno no pré-teste 145
Gráfico 40- Desempenho dos alunos por questão no Pós-teste 154
LISTA DE IMAGENS
Imagem 1- Modelo do triangulo Sierpinski, na geometria Fractal.

24
Imagem 2- Resultado do IDEB do locus da pesquisa
89
Imagem 3- Dominó usado na atividade de fixação
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO 11
2 ANÁLISES PRÉVIAS 17
2.1 UMA REVISÃO DE ESTUDOS SOBRE O ENSINO APRENDIZAGEM 17
2.1.1 Estudos diagnósticos 18
2.1.2 Estudos experimentais 22
2.1.3 Estudos de livros didáticos 28
2.2 ENSINO APRENDIZAGEM DA OPERAÇÃO POTENCIAÇÃO NA VISÃO
DOS PROFESSORES DESTE MUNICÍPIO 35
2.3 CONSULTA AOS EGRESSOS 55
3 CONCEPÇÃO E ANÁLISE A PRIORI 73
3.1.1 Atividade 1 78
4 EXPERIMENTAÇÃO 88
4.1 PRIMEIRO ENCONTRO COM OS ALUNOS 94
4.2 SEGUNDO ENCONTRO COM OS ALUNOS 99
4.3 TERCEIRO ENCONTRO COM OS ALUNOS 107
4.4 QUARTO ENCONTRO COM OS ALUNOS 112
4.5 QUINTO ENCONTRO COM OS ALUNOS 117
4.6 SEXTO ENCONTRO COM OS ALUNOS 124
5 ANÁLISE A POSTERIORI E VALIDAÇÃO 127
5.1 TESTES DE HIPÓTESES 127
5.2 COEFICIENTE DE CORRELAÇÃO LINEAR DE PEARSON 129
5.3 ANÁLISE A POSTERIORI DO PRIMEIRO ENCONTRO COM OS 132

ALUNOS
5.4 ANÁLISE A POSTERIORI DO SEGUNDO ENCONTRO COM OS 147
ALUNOS
5.5 ANÁLISE A POSTERIORI DO TERCEIRO ENCONTRO COM OS 148
ALUNOS
5.6 ANÁLISE A POSTERIORI DO QUARTO ENCONTRO COM OS 149
ALUNOS
5.7 ANÁLISE A POSTERIORI DO QUINTO ENCONTRO COM OS ALUNOS 150
5.8 ANÁLISE A POSTERIORI DO SEXTO ENCONTRO COM OS ALUNOS 152
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS 165
7 REFERÊNCIAS 167
APÊNDICES 170
11
1 INTRODUÇÃO
Ao iniciar este trabalho, procuramos descrever nossa trajetória com os fatos
que acreditamos ter nos trazido até o momento que estamos vivendo atualmente, a
saber, na investigação sobre os processos de ensino e aprendizagem da
matemática e, em particular, sobre a apropriação de conhecimento em relação ao
objeto matemático denominado de Potência.
O interesse pela Matemática parece ter surgido ainda em nossa infância,
no ensino fundamental menor. Lembramos perfeitamente dos momentos que meu
pai tirava para me ensinar: os valores de cada moeda e cédulas, a operação
adição e subtração com dinheiro, “passar troco”, conforme meu pai dizia. Ele me
ensinava pelo fato de ter que acompanhar meu irmão para poder vender e receber
corretamente o valor correspondente aos produtos que vendíamos para ajudar
complementar a renda familiar. Acredito que aqui despertou o interesse pela
matemática e aos 14 anos iniciamos o trabalho no magistério na área rural, por
falta de professores ou pessoas com mais capacidade para ensinar as crianças,
jovens e adultos daquela localidade.
Destacamos aqui que mesmo habitando e desempenhando o papel de
professora no campo continuei a estudar. Sempre gostei muito de estudar, buscar
novos caminhos para superar as dificuldades encontradas. E foi assim que
descobrir que mediar o conhecimento, ajudar ao próximo é muito bom, me sinto
realizada quando me permitem ou eu tenho condições de ajudar os que
necessitam, seja no conhecimento ou não.
Em 1991 terminei o ensino médio, em jacundá, só em 2006 terminei a
licenciatura em matemática na UEPA de Conceição do Araguaia. Ressalto que já
trabalhava no fundamental maior com a disciplina de matemática. Foi ministrando
aulas de conteúdos matemáticos em turmas 6º ao 9º ano que tive condições de
perceber as dificuldades dos alunos em aprender a matemática. A partir deste
contexto busquei uma pos graduação onde posso propor e desenvolver uma
pesquisa. E no nosso caso optamos pela operação potenciação com alunos do 6º
ano.
Nesta Trajetória de estudante e profissional da educação, percebi que a
matemática, assim como todo conhecimento, vem ao longo do tempo passando por
bastante transformações. O fato é absolutamente natural. Enfatizamos que na
12
forma essencial de criar matemática houve profundas mudanças, isto é, os meios

de observação, coleta de dados e de processar esses dados são outros ou
sofreram alteração para ter condições de captar o que realmente propõe a
pesquisa. Longe de querer afirmar que houve relaxamento no rigor cientifico.
Mostra que são outros tempos e o rigor hoje é de outra natureza, D’Ambrosio
(2012, p.13,14).
Por entender que as mudanças, as transformações precisam enveredar para
a construção do conhecimento, apresentamos nosso objeto de estudo que é “O
Ensino de Potenciação por Atividades”, visando avaliar os efeitos de uma
sequência didática no ensino de potenciação por meio de atividades sobre o
desempenho da resolução de questões relacionadas a esta operação.
Historicamente, a complexidade do ensino de matemática teve repercussão
negativa nos resultados das provas oficiais, nos índices de reprovação e,
consequentemente, na vida escolar dos alunos. Com isso, por volta dos anos 1950,
alguns matemáticos e pesquisadores preocupados com os desafios presentes no
ensino desta disciplina articularam uma nova área educacional denominada
Educação Matemática que segundo Pais (2002, p. 10)
[...] é uma grande área de pesquisa educacional, cujo objeto de estudo é a
compreensão, interpretação e descrição de fenômenos referentes ao
ensino e à aprendizagem da matemática, nos diversos níveis de
escolaridade, quer seja em sua dimensão teórica ou prática.
Assim, a educação matemática trouxe em seu bojo algumas tendências que

Pais (2008, p. 9-11) denominou tendências teóricas que valorizavam determinadas
temáticas educacionais voltadas ao ensino de matemática, dentre elas a Didática
da Matemática concebida como área de pesquisa em educação matemática que,
no Brasil, sofreu influências de autores franceses.
O ensino da matemática por meio de atividade é uma metodologia de
ensino que visa trabalhar conteúdos matemáticos, de forma que os discentes
encontrem as leis gerais, ou generalizações mesmo antes do educador fornecer.
Mediante o desenvolvimento das atividades proposta pelo professor, os alunos vão
tirando suas conclusões por meio da redescoberta, ou seja, descobrir ou
redescobrir “princípios e semelhanças nos resultados de atividades matemáticas
desenvolvidas em sala de aula, levando-o a perceber as estratégias matemáticas
evidenciadas na produção desse conhecimento. ” SÁ (2009, p. 23). Desse modo
13
eles constrói seu próprio conhecimento, sendo capaz de emitir opiniões a respeito
do que apreendeu, ou seja, tornam sujeitos ativos e participantes de seu
aprendizado, Sá (2009, p. 15).
Ao analisar a situação da aprendizagem de conteúdos matemáticos hoje,
nós professores necessitamos ir beber em Bicudo (2010, p.23, 24), que enfatiza a
questão da ação/ reflexão/ ação do profissional. E veja o que Sá (2009) traz para
contribuir com a proposta que estamos apresentando:
[...] a prática metodológica do ensino de Matemática por atividade dá

oportunidade ao aluno de construir sua aprendizagem, por meio da
aquisição conhecimentos e redescoberta de princípios. Esse tipo de
abordagem interativa permite ao aluno realizar um grande número de
experimentos, interpretá-los para depois discuti-lo em classe com o
professor e colegas. (p. 14-15)
A partir da análise de considerações como essas, propomos trabalhar com o

ensino por atividades como alternativa metodológica na resolução de atividades
e/ou questões que envolva a operação potenciação, com o intuito de compreender
se O ensino da operação potenciação utilizando a metodologia do Ensino por
Atividade, favorece o desenvolvimento de competências cognitivas no
processo ensino-aprendizagem dos alunos do Ensino Fundamental? A fim de
mostrar o trajeto que vamos percorrer na tentativa de responder tal questionamento
e atingir o objetivo da pesquisa apresentaremos a nossa metodologia de pesquisa,
e como forma de situar nosso leitor no tempo, destacaremos a década do seu
surgimento.
A Engenharia Didática emerge no contexto da Didática da Matemática, no
início da década de 80, na França, como metodologia de investigação. Então,
autores como Pais (2008, p. 9), Carneiro (2005, p. 87, 88), Alves e Sá (2011, p.
145,146), a denominou como metodologia de pesquisa, sua mentora foi Michelle
Artigue, que a descreve
A engenharia didática, vista como metodologia de investigação,
caracteriza-se antes de mais por um esquema experimental baseado em
“realizações didáticas” na sala de aula, isto é, na concepção, na
realização, na observação e na análise de sequências de ensino (1996, p.
196)
Baseados na observação dos relatos da autora, podemos dizer que trata de

uma pesquisa do tipo experimental, por oferecer ao pesquisador possibilidade de
14
utilizá-la em sala de aula por meio de experimentos, ou seja permite construir,

realizar, observar e analisar as sessões de ensino. Bem como validar por meio de
registro, pois é possível comparar a analise a priori com a posteriori, isto é,
comparamos o conhecimento antes do experimento com o conhecimento adquirido
após o experimento. A escolha dessa metodologia de investigação foi
conveniente, sobretudo, por ela permitir “[...] ser utilizada em pesquisas que
estudam os processos de ensino e aprendizagem de um dado objeto matemático”.
(ALMOULOUD, 2007, p.171, 179).
Nesse contexto, a Engenharia Didática possibilita a articulação entre
conhecimentos didáticos e matemáticos, tornando a prática docente, também uma
prática de investigação. Assim, esta metodologia permite investigar a ação
educativa, articulando os conhecimentos teóricos com a prática, ou seja, é
essencial o conhecimento teórico-científico, mas também é necessário o saber
prático do professor. Pais (2008) a esse respeito salienta que esta metodologia de
pesquisa permite a
[...] sistematização metodológica para a realização da prática da pesquisa,
levando em consideração as relações de dependência entre a teoria e a
prática. [...] esse é um dos argumentos que valoriza sua escolha na
conduta de investigação do fenômeno didático, pois sem articulação entre
a pesquisa e a ação pedagógica, cada uma destas dimensões tem seu
significado reduzido. (p 99)
Essa metodologia de pesquisa, segundo Alves e Sá (2011, p. 149-159), é

constituída de quatro fases: análises prévias; concepção e análise a priori;
experimentação e análise a posteriori e validação. Durante a explanação de cada
fase, faremos a articulação com as ações que planejamos desenvolver no decorrer
da pesquisa.
As análises prévias, segundo Alves e Sá (2011, p.149,150), são
constituídas no momento em que o investigador acadêmico busca o referencial
teórico para embasar suas categorias de análise e escolhas para a construção da
sequência didática a ser desenvolvida. Pais (2002, p. 99) ressalta que o
pesquisador dependendo da natureza da pesquisa, descreve as principais
dimensões educacionais que caracteriza o fenômeno a ser estudado. Para
Almouloud (2007, p. 171) essa fase visa levantar as principais dificuldades do
ensino e aprendizagem do objeto em estudo, e de maneira fundamentada projetar
suas questões de hipóteses, fundamentos teóricos metodológicos da pesquisa.
15
Em nossa pesquisa, nesta etapa de investigação, realizamos uma busca

com o intuito de encontrar estudos já desenvolvido acerca do ensino e
aprendizagem da operação potenciação; elaboramos e aplicamos questionário aos
professores, que ministram a disciplina de matemática, para sabermos qual a
opinião deles sobre ensino e aprendizagem deste assunto e questionários e
testes aos alunos egressos, com o objetivo de identificar suas concepções,
dificuldades e obstáculos sobre este conteúdo da matemática, no município de
Nova Ipuxina.
A concepção e análise a priori, diz respeito à elaboração e análise de uma
sequência de ensino, ou seja, nesta fase ocorre a produção do material que será
necessário para o trabalho pedagógico, baseado nas análises prévias e nas
habilidades que o investigador planejou para serem alcançada pelos sujeitos da
pesquisa, durante o desenvolvimento da sequência de ensino.
Embasados na fase anterior, elaboramos uma sequência de atividades com
o objetivo fornecer condições aos sujeitos da pesquisa de interpretarem e
resolverem as atividades propostas, usando uma linguagem clara e propicia para
que estas atividades sejam de fato compreendidas e executadas por eles. Na
seleção das atividades, pretendemos priorizar àquelas que venham dar condições
para os alunos identificarem como resolve a operação potenciação e suas
propriedades, acoplado ou não, a outro conteúdo matemático. Pontuamos que a
predominância das nossas atividades, é elaborada de acordo com o Ensino da
Matemática por Atividade, por ser, nossa metodologia de ensino.
A fase da experimentação é a fase que vamos desenvolver em sala de aula
todas as atividades que compõe a sequência didática que foi analisada e
preparada a priori. Pais (2008), denomina essas aulas como sessões, e nós a
chamaremos de encontros, por apresentar um caráter específico para a pesquisa
e não ser aulas comuns, referindo ao cotidiano de professor e aluno em sala de
aula. Por isso, ele enfatiza,
[...] é preciso estar atento ao maior número possível de informações que

podem contribuir no desvelamento do fenômeno investigado. Além disso,
é preciso defender o princípio de que as circunstâncias reais da
experiência sejam claramente descritas no relatório final da pesquisa. (p.
102)
16
A fim de coletar o maior número de registro em quantidade e diversidade,

Alves e Sá (2011, p.157), sugerem uma equipe ou que o pesquisador tenha
alguém para fazer o papel de observador. Ressaltam as dificuldades e às vezes a
inviabilidade do investigador fazer os dois papéis ao mesmo tempo - o de professor
e observador da experimentação. A articulação desta fase com a pesquisa, dar-se-
á in lócus. Inicialmente aplicaremos um pré-teste com questões envolvendo a
operação de potenciação e suas propriedades, em seguida de acordo o planejado
para cada atividade, trabalharemos com as atividades da sequência didática
sempre atento aos objetivos de cada atividade especifica. E por fim, o pós-teste
com as mesmas questões do pré-teste, com o objetivo de averiguar se houve a
obtenção ou não do aprendizado pelos alunos em nossa sequência de ensino.
Nesta fase nossos instrumentos de coleta de dados serão, além dos testes,
o diário de campo, onde registraremos informações obtidas no decorrer da
investigação e que não estarão presentes nos testes, como as inquietações dos
alunos, suas dificuldades, descobertas, entre outras.
A fase da análise a posteriori e a validação, é composta de dois
momentos. O primeiro refere-se às análises dos resultados obtidos na
experimentação. Conforme Artigue (1996, p. 208), esta fase é apoiada no conjunto
de dados que recolhemos durante a fase da experimentação, que são: as
observações realizadas e registradas no diário de campo no decorrer dos
encontros de ensino e nas produções dos discentes dentro e fora da sala de aula.
Enfim faremos o que Sá e Alves (2011), propõe:
É o momento em que os resultados/informações produzido no relatório da

experimentação serão confrontados com o previsto e descrito na etapa da
análise a priori com a intenção de obter argumentos que justifiquem e
expliquem o desenvolvimento do experimento, e apontem uma posição
favorável ou desfavorável ao ocorrido. (p. 158)
Logo percebemos, que no segundo momento, que é a validação, serão

confirmadas ou refutadas as hipóteses levantadas na fase da concepção e análise
a priori. A validação da pesquisa será fundada nos dados reunidos durante a
experimentação, isto é, nos registros do diário de campo, relatório do observador;
nas produções dos alunos durante a realização das atividades e nos resultados
17
dos testes, o que culminará em uma análise de dados quantitativa e qualitativa.

Portanto, esse texto busca apresentar uma proposta de pesquisa, com os
resultados das análises prévias e uma proposta da sequência didática elaborada
na fase de concepção e análise a priori, com intuito de ser desenvolvida na etapa
de experimentação de nossa investigação.
2 ANÁLISES PRÉVIAS
Esta seção tem a finalidade de apresentar a revisão de estudos sobre o

processo e de aprendizagem da operação potenciação; resultados de uma
pesquisa de campo sobre as experiências nos processos de ensino e de de
aprendizagem da operação potenciação de professores de matemática e alunos do
7º ano. Estes elementos constituem a primeira fase da Engenharia Didática, as
Análises Prévias.
2.1 REVISÃO DE ESTUDOS SOBRE O ENSINO DE POTENCIAÇÃO
Esta subseção tem como objetivo apresentar os resultados de um

levantamento bibliográfico sobre os estudos realizados referente aos processos
de ensino e de aprendizagem da operação potenciação, afim de organizar o
conhecimento cientifico já desenvolvido sobre essa operação; neste sentido
selecionamos dez trabalhos referente ao processo de ensino e de aprendizagem
da operação de potenciação, do ensino fundamental e médio, sendo: quatro
dissertações, dois trabalhos de conclusão de curso e quatro artigos; publicados
entre os anos de 2000 e 2014 em língua espanhola e portuguesa; os quais foram
classificados em três principais categorias de estudo: Diagnósticos,
experimentais e livro didático.
A categoria dos estudos diagnósticos foi composta por estudos que
realizaram diagnósticos sobre o ensino de potenciação. A categoria dos estudos
experimentais foi composta pelos estudos que realizaram experimentos didáticos
sobre o ensino de potenciação. A categoria dos estudos dos livros didáticos
compõe-se dos trabalhos que realizaram análise dos conceitos de potenciação nos
livros didáticos.
18
2.1.1 Estudos diagnósticos
Aqui serão apresentadas as pesquisas bibliográficas em que se sobressaem

os elementos definidores da categoria estudos diagnósticos; assim, em Feltes
(2007, p. 15-19) encontramos os resultados de uma pesquisa que teve como
objetivo analisar e classificar os erros cometidos por alunos dos 8º e 9º anos do
ensino fundamental e 1º ano do ensino médio durante a resolução de questões
relacionadas com os conteúdos de potenciação, radiciação e equação exponencial.
A princípio, Feltes (2007, p. 24) categorizou os erros dos educandos em 47
tipos, posteriormente agrupou-os em 17 classes, usando as letras do alfabeto para
identificà-las. Entretanto nos deteremos apenas nas classes A B, D, E, I, L, e M,
por apresentar erros relacionados a potenciação, como mostra o quadro a seguir:
Quadro 1– Erros cometidos pelos alunos na resolução das questões com

potenciação
Erros Erros no
Classe Definição das Tipos de erros na 7ª e 1° ano
de Classes 8ª serie do Ens.
erros (%) Médio
(%)
A Erro que envolve 02: multiplica (ou divide) as bases das 60 5 ( 3%)
Operações potências e eleva à soma dos expoentes; (6%)
erradas sobre as 05: multiplica (ou divide) as bases das
bases potências e eleva ao produto (ou quociente)
dos expoentes;
11: soma as bases das potências e eleva à
soma dos expoentes;
23: soma as bases das potências;
24: eleva a base da potência à soma dos
expoentes;
27: eleva a primeira base à soma dos
expoentes;
28: eleva o primeiro fator de um produto à soma
dos expoentes e o segundo, ao segundo
expoente;
40: divide as bases das potências e eleva ao
produto dos expoentes menos 1;
41: divide as bases das potências e eleva ao
produto dos expoentes;
42: divide as bases das potências e conserva
os expoentes;
B Erro que aluno 01: multiplica a base da potência pelo

confunde a expoente;
própria definição 19: considera que elevar um inteiro “a” a uma
19
de potenciação potência n ou extrair a raiz n-ésima de“a” é

fazer n.a;
29: divide a base da potência pelo expoente ou
o expoente pela base; 55 19(10%)
39: troca a ordem de prioridade das operações (5%)
(primeiro multiplica, depois eleva a um
expoente);
48: multiplica os expoentes das potencias
D Erro que envolve 9: troca operações (por exemplo, potenciação 41 -
operações pela multiplicação (4%)
E Erro que envolve 13: considera que (-a)2= - a2;
a 21: desconsidera o expoente ou desconhece a
desconsideração definição de potenciação ou radiciação ou suas
do expoente ou propriedades; 134 55
o não 22: considera que elevar a –1 é multiplicar por – (13%) ( 29%)
entendimento do 1;
expoente
negativo
I Erros 8: eleva a base da potência e o primeiro
relacionados expoente ao segundo, considerando este
com os resultado como base para elevar ao segundo
expoentes das expoente;
potências 12: eleva a base da potência ao segundo
expoente;
18: considera que apenas um dos fatores de
um produto deve ser elevado ao expoente;
26: considera que somente a segunda base 25 -
deve ser elevada ao expoente, como se tivesse (2%)
tirado os parênteses;
L Erros que 16: multiplica o denominador da fração pelo

evidencia expoente da potência e soma com o
dificuldades com numerador, numa espécie de falsa
potenciação de generalização da redução de uma fração mista 11 -
frações para ordinária; (1%)
25: eleva o denominador da fração ao
expoente e passa para o numerador;
M Erro específico, 10: considera que qualquer potência tem

pois o aluno expoente 2;
parece conhecer
apenas a 16 -
potência com ( 2%)
expoente 2
Fonte: Feltes (2007, p. 43-50).
A autora enfatiza que os erros mais frequentes dos alunos do 8° e 9º ano do

ensino fundamental e do 1º ano do ensino médio em relação a potenciação estão
localizados na classe. E, onde eles desconsideram o expoente, ou não entendem
como resolver as questões que apresentam o expoente negativo. Afirma ainda que
os educandos apesar de compreender um pouco sobre definições das operações
20
potenciação e radiciação, entretanto não tinham o domínio das propriedades,

principalmente as com duas ou mais operações.
Feltes (2007, p. 61-72) também ouviu a opinião dos professores em relação
aos erros cometidos pelos discentes. Na questão que envolvia o produto de
potência, os docentes responderam que houve falta de concentração e atenção; e
um outro professor disse que é grave tal situação, e que o aluno desconhece o
conteúdo. E em outras questões que envolvia potência de produto, os professores
reafirmaram a fala anterior e acrescentaram que os alunos erraram por que não
compreenderam o enunciado da questão. E quando foi apresentado erros nesse
tipo de questão: (3²)³ e 2³. 2² ressaltaram que faltou atenção e atividades de
fixação, além da falta de base para estes alunos nas séries anteriores, e
despreparo dos alunos. Houve docente com a afirmação de que o aluno não havia
entendido o conceito de potenciação.
A autora finaliza dizendo que é necessário assim que sejam encontrados
os erros, os mediadores do conhecimento devem analisá-los e a partir desse
pressuposto, construir novos caminhos para superar a situação.
Paias (2009, p. 12) desenvolveu um estudo com a finalidade de analisar
mediante instrumento diagnóstico as respostas de questões/atividades referente à
operação potenciação, com alunos da 8ª/9ºano do ensino Fundamental e 1ª série /
1º ano do Ensino Médio de uma escola pública da rede estadual de São Paulo.
Na análise, Paias (2009, p.134) relata que uma quantidade significativa em
relação aos sujeitos pesquisados confundira a base com o expoente, usaram
indevidamente a definição de potenciação, pois utilizaram a operação multiplicação
ao invés da operação potenciação. Enfatiza-se ainda que Sierra (2000, p.77-79) e
Feltes (2007, p.43,53), também constataram em suas pesquisas, os mesmos erros
que esta autora apontou em sua dissertação.
E referente à operação potenciação que apresenta o expoente negativo, a
autora constatou que não houve nenhuma resposta correta, relata que os
educandos desconheciam a técnica que trata do expoente negativo. Alguns
deixaram em branco, outros não consideraram a definição ou tem dificuldades na
assimilação das regras de sinais relacionado à potenciação. A pesquisadora diz
ainda que:
21
Quando não existe o sinal negativo envolvido, verificamos que acontece

um acerto maior por parte do aluno. Para [...] (a) 6² temos 54 acertos, (b)
(-6) ², 36 acertos e para -6², 19 acertos. O outro aspecto que registramos
nesse momento foi o cálculo de potência com uso de parênteses.
Percebemos que ao longo das respostas confunde-se bastante com esses
sinais. (PAIAS 2009, p. 133)
Paias (2009, p.74, 106 e 107) salientou ainda, que nas questões que
apresentava o zero tanto na base como no expoente, alguns alunos usaram
convenção inexistente, outros efetuaram o produto, e outros independentemente
de onde estava o zero, seja na base ou no expoente, consideraram como
representação do nada. Lopes (2012 p.19, 20) ao analisar esta mesma
dissertação, interpretou da seguinte maneira: “ alunos afirmam que qualquer
número elevado a zero é ele mesmo, outros que qualquer número elevado a zero é
zero, pois considera o zero como “nada”. E quanto ao expoente um (1), ocorreu
erros semelhantes ao do expoente zero, entretanto os alunos não conseguem
justificar suas respostas, então recorrem várias vezes, a multiplicação entre
expoente e base e vice-versa.
Notamos que tanto a pesquisa de Feltes (2007, p.43,53), como a de Paias
(2009, p.134) e Sierra (2000, p.77-79), apresentam os resultados enfatizando o uso
indevido da definição da operação de potenciação, considerando que a maioria dos
alunos multiplicam a base pelo expoente e vice-versa. Este trabalho vem reforçar a
ideia e complementar os estudos já existente, como: Sá (2009), que revelam o
desinteresse e a falta de aprendizagem por parte dos educandos no ensino
tradicional da matemática.
Rodrigues, Vitelli e Vogado (2013, p.01-12), realizaram seu estudo com uma
turma de 30 alunos de uma turma de 7º ano de uma escola pública da periferia de
Belém, visavam investigar os erros cometidos pelos alunos na resolução de
questões de potenciação. Elas relatam a importância da avaliação não apenas
para apontar acertos e erros, mas que ao diagnosticar o erro corrobora com o
docente naquilo que deve refletir e investigar para solucionar as dificuldades
encontrada em cada estudante.
Em relação aos resultados obtidos sobre esta pesquisa, houve alguns
pontos em comum com Feltes (2000, p.40-72 ) e Paias (2009, p.74, 106, 107), que
também apontaram erros do tipo: erros relacionados à definição de potenciação,
em propriedades desta operação, em operações com números inteiros e
22
fracionários, e erros em propriedades considerada pelas autoras “convenções

matemáticas” (potências de expoente 0 ou 1).
Assim como no estudo de Paias (2009), as pesquisadoras comprovaram que
os alunos apresentam um maior índice de erros em questões que trazem a base
e/ou expoentes negativos, bem como potência de expoente zero. Entretanto este
estudo traz um quadro e questões mostrando o erro dos educandos que até então
não havia encontrado nas pesquisas com esse tema. Elas relatam “um fato
interessante que o conteúdo que apresenta ser maior obstáculo não é sequer a
parte de potenciação (nosso objeto de estudo), mas operações com frações, em
especial a divisão”.
As autoras encerram enfatizando que ao trabalhar com análise de erros o
educador/mediador, necessita mostrar aos seus alunos que errar não é algo tão
ruim, pois permite tirar as dúvidas, melhorar o conhecimento. O que não pode, é
errar e não buscar ajuda para entender o assunto. Se o professor reforça que o
erro é algo ruim, não ajuda em nada na construção do conhecimento, pois os
alunos passarão a ter aversão aos conteúdos ministrado, principalmente os da
matemática que já foi rotulado como algo difícil, ruim, às vezes, pela família, os
colegas e alguns professores. Daí surge a pergunta, porque gostar de algo que a
maioria detesta ou considera difícil?
2.1.2 Estudos experimentais
Apresentamos a seguir os pontos dos trabalhos de Melo (2008), Santos e

Silva (2010), Lopes (2012) e Santos e Rodrigues (2014) que caracteriza o que
denominamos de estudos experimentais.
Melo (2008, p.39-41), desenvolveu sua pesquisa em uma turma de 20
alunos do 2º ano do Ensino Médio que se encontra numa escola que atende um
público de baixo nível socioeconômico, e que tem sua renda advinda do trabalho
rural. Com o objetivo de analisar durante o desenvolvimento das atividades os
procedimentos metodológicos, o cálculo exato e aproximado de potência. Além de
observar as regularidades, estimar, e verificar resultados de operações numéricas,
foi elaborado e aplicado quatro atividades com auxílio da calculadora.
Melo (2008) estruturou sua pesquisa em quatro atividades, a saber: a) 1ª
atividade, foi elaborada com a finalidade de verificar se o educando retomaria aos
23
conceitos de potência de expoente 2 e raiz quadrada, b) a 2ª atividade, visava que

o discente utilizasse os conceitos de raiz cúbica e de potência de expoente 3,
auxiliada pela calculadora, e conseguisse elaborar as relações pertinentes entre
essas duas operações; c) a 3ª atividade, tinha como objetivo trabalhar potência e
raízes com índice maior que 3. No entanto, o aluno é que escolhia o índice que
gostaria de trabalhar e d) a 4ª atividade visava verificar se o discente por meio da
observação conseguia fazer as relações de igualdade e desigualdades entre a
adição de raiz e raiz da soma, subtração das raízes e raízes da diferença,
multiplicação de raízes e produto de raízes, e divisão de raízes e raiz do quociente.
Em relação a 1ª atividade o autor constatou que os erros cometidos estão
relacionados com a carência existente referente a linguagem matemática, bem
como as dificuldades de transcrever as discussões e as conclusões para o papel.
Estes são os “[...] obstáculos que se interpõe entre o sujeito e sua escrita, as
razões do pânico da folha em branco [...] ” (BIANCHETTI e MACHADO,2012, p.
60). Porém o autor esclarece que trabalhou na estimulação deles para que
pudessem refletir e analisar suas questões.
Em relação a 2ª atividade Melo (2008, p. 46-49) relata que os alunos tiveram
dificuldades em perceber que o número negativo possui uma raiz cúbica. Relata
ainda que este erro pode estar relacionado com a 1ª atividade. Pois acredita que
os alunos traçaram um paralelo entre as duas atividades e por isso não tentaram
elaborar, nem sequer testaram na calculadora a existência dessa raiz.
E quanto a 3ª atividade Melo (2008) verifica que houve uma certa melhora
do conhecimento, pois o rendimento dos alunos durante as atividades avançou e
diminuiu a quantidade de erros cometidos. Com isso ela conclui que o discente
necessita de mais tempo para se adaptar as aulas investigativas.
Segundo Melo (2008, p. 52-56), na 4ª e última atividade, os alunos tiveram
pouca dificuldade no seu desenvolvimento, visto que 70% dos alunos
conseguiram concluir as semelhanças e diferenças entre as operações com
radical, isto é, semelhanças entre multiplicação e divisão e as diferenças entre
adição e subtração ambas com raiz quadrada.
O autor relatou a fragilidade dos conceitos das operações potenciação e
radiciação. Aponta a falta de consistência na aprendizagem dos referidos conceitos
no ensino fundamental, visto que os educandos não conseguiram expressar tais
24
conhecimentos pela oralidade ou por escrito no início das atividades desenvolvidas

em sala de aula. Essa fragilidade ficou bastante explicita, quando houve
necessidade de perceber a operação inversa entre a potenciação e a radiciação, o
que facilitaria os cálculos possibilitando-lhes encontrar a resposta. No entanto ao
final da experimentação, baseada nos resultados obtidos verificou-se o avanço no
conhecimento sobre as operações inversas entre potenciação e raiz. Além da
familiaridade com uma ferramenta tecnológica, a calculadora.
Outra contribuição sobre este assunto podemos encontrar em Santos e Silva
(2010), que elaboraram um estudo a partir de um experimento sobre a Geometria
Fractal, com o objetivo de ensinar o conceito de potenciação em uma turma do
ProJovem Urbano. Os autores conceituam, apresentam os objetivos, fornecem
alguns detalhes sobre a geometria fractal, e explicam baseado nos PCNs e nas
tendências da educação matemática, que todo conteúdo matemático é iniciado
com uma situação problema. Uma vez que este permite o aluno expandir seus
conhecimentos referente a conceitos e procedimentos matemáticos. Além de
ampliar sua visão relacionada a conteúdos matemáticos investigado e de mundo
em geral.
Os autores relatam que existem duas categorias de fractais: os geométricos
padronizados e os aleatórios. No entanto se detiveram apenas na primeira
categoria. E usou dentro dessa categoria o exemplo do triângulo de Sierpinski, e
uma das formas de obter esse triângulo é começar com um triângulo equilátero em
um plano. Então forneceram as regras para ir obtendo outros triângulos
semelhantes para dar a ideia de fractal que “só obtido, quando o processo de
algoritmização é repetido infinitas vezes, mas à medida que o número aumenta, a
imagem tende a se tornar cada vez mais parecida com fractal” (SANTOS e SILVA,
2010, p. 4). Entretanto, utilizou-se no experimento o triângulo equilátero para
adquirir novos triângulos, mas utilizando várias vezes a divisão do triângulo maior
em triângulos equiláteros menores e após a divisão retirar o triângulo do meio e
assim sucessivamente. Com intuito dos alunos associarem a ideia de potência com
a quantidade de triângulos que ia obtendo cada vez que fazia a divisão. A
justificativa da pequena mudança na maneira de encontrar novos triângulos, se deu
por causa do livro didático trabalhado, que apresentava a geometria fractal, como
mostra a figura a seguir:
25
Imagem 1: modelo do triângulo Sierpinski, na Geometria Fractal.
Fonte: (SANTOS e SILVA, 2010, p. 8).
Nos seus relatos Santos e Silva (2010), apresentam essa técnica para
trabalhar potenciação, ao notar a dificuldade dos alunos em aprender esse
conteúdo. Eles ressaltam vários erros dos alunos que Feltes (2007) e Paias (2009),
também constataram em suas pesquisas. Na tentativa de solucionar o problema,
os autores em seu experimento, levaram os alunos a olhar, analisar um desenho
semelhante ao apresentado anteriormente no texto. Daí solicitaram que eles
construíssem um triângulo equilátero, e depois dividissem gerando outros
triângulos menores e ir explicando o que ia ocorrendo toda vez que dividia os
triângulos obtidos e sempre retirando o triangulo do meio. Eles conseguiram
explicar que na primeira fase tinham apenas 1 triangulo, na fase 2 ao retirar o
triângulo do centro ficaram 3 triângulos, na fase 3 com o mesmo procedimento
adquiriram 9 triângulos e na fase 4 obtiveram 27 triângulos e que todos eram
equiláteros conforme a explicação dos orientadores de sala de aula.
Segundo Santos e Silva (2010), ao responder uma tabela com atividades de
potenciação do livro, eles perceberam que o 30 = 1, e que 3¹ = 3, e 3² = 9, e assim
sucessivamente iam encontrando a resposta e sempre comparando a geometria
fractal dos triângulos equiláteros, que é o triangulo de Sierpinski. Segundo estes
autores depois desse entendimento apresenta-se a definições e conceitos deste
assunto. Enfatizam ainda baseados nas palavras de D’Ambrosio (1996), que o
educador precisa utilizar o erro ou a dificuldade do educando de apreender
determinado assunto da matemática para aprimorar suas técnicas de ensino e
jamais usar como instrumento reprovador, pois tal ação inibe o aluno e não permite
ocorrer a construção do conhecimento teórico e prático. O papel do educador não é
selecionar, reprovar, filtrar ou aprovar aluno para alguma coisa.
26
Lopes (2012), realizou uma pesquisa experimental em uma turma de 27

alunos do 4º ano do Ensino Fundamental, de uma escola pública de Belém. Com o
objetivo de investigar a potencialidade do ensino da potenciação e suas
propriedades operatórias por meio de atividades de redescoberta com auxílio da
calculadora. A pesquisadora utilizou como metodologia de ensino, “O Ensino de
Matemática por Atividades”, baseada nos escritos de Sá (2009). O quadro 2 que
mostra boa parte das atividades desenvolvidas em sala de aula, com suas
respectivas conclusões e o resultado do pre teste e dos pós-teste. Enfatiza-se
ainda que essas atividades sejam frutos do trabalho de Sá (2009, p.32-39).
Quadro 2 - Atividades desenvolvidas em sala de aula e resultado do pre teste e pós

teste
Títulos Resultado Resultado
e do pré dos pós
Objetivos Conclusão da autora
exemplos teste em % teste em %
em acertos Em acertos
Potenciação Introduzir o Demonstraram ter entendido os
de base e conceito 0% conceitos, mas tiveram dificuldade
expoente potenciação 73,7%
qualquer de expor por escrito suas ideias.
Ex: 3²; 5³;
Potenciação Descobrir uma Os seis grupos responderam com
de base 1 relação entre as
facilidade com a ajuda da
Ex:1²;1³; potenciações e 81,6%
a base 1
0% calculadora, apenas a conclusão
15;
não conseguir expressar suas
ideias de forma escrita.
Potenciação Descobrir uma Todos os grupos escreveram o
de base zero relação entre as
resultado e na conclusão
Ex: potenciações e
a base zero escreveram todos a mesma
0²;05;06; 0% 85,5%
resposta, provavelmente os alunos
compartilharam a conclusão.
Potenciação Descobrir uma Todos os grupos escreveram o
de expoente relação entre as
resultado de forma diferente e na
1: potenciações e
Ex: 0¹;1¹; o expoente 1 conclusão escreveram todos a
0% 90,8%
mesma resposta, provavelmente os
6¹; 1000¹
alunos compartilharam a
conclusão.
Potenciação Descobrir uma Devido esgotamento do tempo. A
de base 10: maneira pratica
conclusão foi mediada pela
Ex:10²;10³; de calcular 97,4%
potenciações de
0% pesquisadora, logo todos fizeram a
base 10
27
105 mesma coisa.
Produto de Descobrir uma Os seis grupos produziram textos

potências: maneira pratica
de conclusão diversificados e bem
de calcular o 47,4%
produto de
0% melhor que antes.
2².2³;
potências de
mesma base
63. 65;
Potência de Descobrir uma Os seis grupos produziram textos

potência: maneira de
de conclusão diversificados e bem
calcular
(24)²; (3³)²; potência de melhor que antes. Tentaram
potencia 0% 63,2%
explicar o método da resolução.
(8¹ )5
Mas não atentaram para o objetivo
Divisão de Descobrir uma Os seis grupos produziram textos
potencias: maneira pratica
de conclusão diversificados e
de calcular a 68,4%
divisão de
0% alguns grupos se destacaram por
; potencias
escrever a regra exatamente como
é.
Potenciação Descobrir uma Nessa questão a pesquisadora
de expoente relação entre
teve que detalhar, explicando que
zero: potenciação e o 84,2%
expoente zero
0% resolve fazendo o processo da
10; 60; divisão de mesma base. E
100; 5000 analisando o resultado final eles
entenderam o processo.
O quadrado Descobrir uma Mediante as conclusões dos
da soma: relação do
grupos pode se afirmar que eles
quadrado da 84,2%
soma e a soma
0% entenderam o produto notável
dos quadrados
trabalhado de maneira bem
simples. Perceberam que há
diferença entre o quadrado da
soma e soma do quadrado.
O quadrado Descobrir uma Mediante as conclusões dos
da diferença relação entre o
grupos pode se afirmar que eles
quadrado da 94,7%
diferença e a
0% entenderam o produto notável.
diferença do
Não formularam tão bem a
quadrado
conclusão, mas perceberam que há
diferença entre o quadrado da
diferença e diferença do quadrado.
Fonte: Lopes (2012)
28
Santos e Rodrigues (2014, p. 70-74), fizeram uma análise de estudo,

produto de uma aula experimental realizada no IFSP Campos Birigui, como
requisito curricular da disciplina Prática de Ensino da Matemática da Graduação de
Licenciatura, no qual a experiência foi realizada com uma turma de 1º ano do
ensino Medio. Os autores construíram juntamente com a turma a letra de uma
paródia que teve seu teor, palavras representando, as regras, a definição da
operação de potenciação e de suas propriedades. Após a composição cantaram e
tocaram com os instrumentos musicais que os alunos trouxeram para esta aula.
Conforme, Santos e Rodrigues (2014), a experiência rendeu um resultado
positivo, pois ao desenvolver as outras atividades e aplicar o teste de sondagem
sobre a operação de potenciação, obtiveram respostas satisfatória aos objetivos
propostos antes do desempenho do experimento, ou seja, houve um avanço na
aprendizagem medido a partir da sondagem. Eles relatam a animação, a euforia
dos educandos em produzir e cantar a música acompanhada com instrumentos
musicais. Isto levou a acreditar que quando desempenhamos alguma ação com
prazer, apreendemos com mais facilidade.
2.1.3 Análise Didática dos livros

Na categoria dos estudos dos livros didáticos estão os estudos que
apresentam sequências didáticas voltadas para o processo de ensino e de
aprendizagem dos alunos, com destaque para os estudados de Sierra (2000),
Richartz (2005), Paias (2009)
Na pesquisa de Sierra (2000), realizada no México, visava analisar,
epistemologicamente e didaticamente, o ensino de potenciação para os alunos de
vários níveis escolares. O autor relata que os fenômenos considerados por esta
investigação estão relacionados aos argumentos dos alunos e, é consequência das
concepções presentes, tanto nos professores como nos livros didáticos. Ele aborda
que, o conteúdo da operação de potenciação, assim como no Brasil é vista pela
primeira vez pelos alunos, no 6º ano de Ensino Fundamental. Entretanto quase
sempre este conteúdo é introduzido de maneira tradicional, isto é, em um processo
de algoritmização. Isto justifica os argumentos dos educandos, ao questionarem
que não conseguem aprender este conteúdo. O Autor como forma de ratificar seu
relato apresenta exemplos de livros didáticos do tipo: potenciação é multiplicação
29
de fatores iguais, isto é, an significa multiplicar n vezes o número a, sendo

reforçado apenas a ideia de aritmetização.
Segundo Sierra (2000), nas séries subsequentes, o conceito de potenciação
é ampliado para o contexto algébrico. A exemplo temos: a 0 = 1, para a ≠ 0. A
referida definição é utilizada por meio de várias atividades resolvidas em sala de
aula. Para o autor, há dificuldade tanto para quem ensina como para quem
aprende, uma vez que o processo de ensino e de aprendizagem não ocorre, pois
os alunos não apreende o assunto, o que desencadeou os vários tipos de erros
que Sierra (2000) classifica da seguinte maneira:
 O uso continuo de operações elementares: resultados encontrados por meio
da multiplicação entre a base e o expoente e vice e versa. Com o objetivo de
obter o valor da expressão
 o tipo: 2x, os alunos fazem 24 = 8, considerando que 2.4 = 8.
 O zero (0) como representação do nada. A exemplo tem-se: 20 = 2, pois

consideram o expoente zero como nada, logo, temos apenas a base 2. Ou,
 Resposta baseada na definição obscura que tiveram, tipo: 20 = 0,

considerando que a multiplicação é 2.0 = 0.
 Deslizamento de memória: elaboram respostas equivocadamente,

baseando-se em convenções matemáticas relativa a expoentes negativos,
isto é, em regras e leis que são convencionadas por eles ou por docentes. A
exemplo temos: 2-3 = 0,002.
Em síntese o autor chama a atenção para as convenções matemáticas pré-

estabelecidas, que os alunos têm a obrigação de aceitar e usar sem questionar, ou
seja, são regras e não há o que discutir. Situações como essa, conduzem ao erro.
Pois não houve aprendizado ao desprezar a compreensão. Ocorreu apenas a
memorização da definição de potenciação em consequência da repetição.
Richartz (2005, p.9-24), ressalta que sua pesquisa é voltada para o
conteúdo de potenciação que se encontra nos livros didáticos da 5ª serie/ 6º ano e
6ª série / 7º ano do Ensino Fundamental. Bem como trazer elementos da história
da Potenciação, com o intuito de proporcionar aos leitores abordagens sobre a
30
evolução do conceito e da notação que é usada na atualidade. Como a

preocupação com o processo de ensino e de aprendizagem é algo que traz
inquietação ela propôs também trabalhar a experimentação com a potenciação em
sala de aula. Entretanto neste momento nos deteremos apenas na análise do livro
didático. Com o objetivo de verificar como a potenciação se apresenta nos livros de
matemática do 6º e 7º ano usado pela escola onde a autora também analisou o
planejamento anual. Ela deteve sua análise em duas coleções. “A conquista da
matemática: a + nova” e a do autor Luiz Roberto Dantes, por ser ele um
pesquisador da educação matemática. Veremos a analise com termos comparativo
feita pela a autora no quadro a seguir
Quadro 3: A análise comparativo dos livros didáticos do 6º ano
Autor e obra Autor e obra
A conquista da matemática: a + nova Tudo é matemática
Benedito Castrucci, José Rui Giovanni e Luiz Roberto Dante

José Rui Giovanni jr.
Trabalha somente com potenciação de números Trabalha somente com potência de números
naturais e decimais naturais em sua abordagem
Define potência como representação do produto Apresenta a potência como uma nova operação
de fatores iguais
Trabalha os termos da potenciação Trabalha os termos da potenciação
Trabalham a potenciação usando figuras Trabalham a potenciação usando figuras

geométricas, dar uma importância especial para geométricas, dar uma importância especial para
as potencias de expoente: 0,1, 2 e 3, e potência as potencias de expoente: 2 e 3, e potência de
de base 10, resgatando seu uso em notação base 10, resgatando seu uso em notação
cientifica. cientifica.
Fonte: Richartz (2005, p. 25-35;48-57)
31
No quadro 3 observa-se que não há muita diferença entre os livros do 6º ano

apresentado. Em relação as atividades apresentadas, ambos trazem bastante
cálculo.
Quadro 4: A análise comparativo dos livros didáticos do 7º ano
OBRA E AUTOR OBRA E AUTOR
A conquista da matemática: a + nova Tudo é matemática
Benedito Castrucci, José Rui Luiz Roberto Dante

Giovanni e José Rui Giovanni jr.
Apresenta definição de potência e retorna ao Não define potenciação, não relembra o

conteúdo da série anterior. conteúdo da série anterior,
Apresenta a potência de números inteiros e Apresenta a potência de números inteiros e

racionais. racionais.
Trabalha potência de expoente inteiro negativo. Trabalha potência de expoente inteiro positivo
Define as propriedades da potenciação, o uso Não apresenta nenhuma definição. Traz uma
de sinais para as potencias de base inteira situação-problema, para o aluno relacionar com
negativa. Além de definir potência de expoente que já viu na série anterior e tirar suas próprias
inteiro negativo. conclusões. E em seu texto não apresenta nada
relacionado as propriedades da potenciação.
Fonte: Richartz (2005, p. 36-47; 58-60)
Ao observar o quadro acima, notamos por meio das abordagens da

autora que o livro A conquista da matemática a + nova, apresenta mais detalhes e
busca relembrar parte do conteúdo dos anos anteriores aos alunos, uma espécie
de resgate da memória; bem como explorar um pouco mais outros conteúdos da
matemática juntamente com o de potenciação, mas o ponto negativo apontado é o
fato de que já parte da definição. Enquanto que o livro Tudo é Matemática do
autor Luiz Roberto Dantes, um pesquisador da área de Educação Matemática,
parte de uma situação problema, isto é considerado bom para o ensino da
matemática, conduz o aluno a reflexão. Entretanto como o livro didático ainda é a
principal ferramenta didática dos professores, vejo a necessidade de apresentar no
teor do conteúdo, uma diversidade maior de informações e atividades variadas.
Visto que nem todos os professores de matemática (do grupo pesquisado)
da minha pesquisa possui formação em matemática, e um outro fator, é que
32
mesmo sendo da área, nem todos trabalham a situação problema com segurança,
ou seja, não tem domínio do conteúdo e da situação. A análise comparativa
apresentada nos parágrafos anteriores sucita-me algumas indagações como: Por
que os livros didáticos de matemática são tão heterogêneos, ora carregando mais
na teoria, e ora mais na diversificação de exemplos e atividades? Por que um livro
didático elaborado por um pesquisador da área de Educação Matemática não
enfatiza, de forma explicita, uma conexão entre o objeto matemático de ensino no
momento e o que possivelmente já se viu sobre ele em etapas anteriores?
Podemos conjecturar que na maioria das vezes, se o livro não resgata
conhecimento da série anterior, o professor também não? Essas e outras
inquietações me levam a inferir que o autor propõe dessa forma, por partir do ponto
de vista da redução de conteúdo em consequência do tempo, e por acreditar que
são professores da área que irão trabalhar.
Paias (2010), apresenta um trabalho que é um recorte da dissertação do
curso de mestrado Acadêmico PUC / SP, intitulada “Diagnostico dos Erros sobre a
operação Potenciação aplicado aos alunos do Ensino Fundamental e Médio. A
autora investigou alguns livros didático do ensino fundamental e médio. Sua
análise teve o objetivo de averiguar como a operação potenciação vem sendo
abordado neste material, uma vez que este é o principal recurso didático utilizado
em sala de aula. Foi observado que todos os livros analisados apresentam a
definição da operação potenciação de um modo não significativo para a
aprendizagem e com poucas variedades de exemplos e exercícios. Quanto as
propriedades da potenciação alguns livros apresentam-nas de modo constante e
uniforme, e os tipos de questões encontradas tem pouca variedade. Como mostra
o quadro a seguir que será analisado a partir da seguinte legenda utilizada pela
autora.
♦ocorrência baixa – significa que o critério relacionado em relação à
operação potenciação foi apresentado de modo não significativo no livro

didático, com pouca variedade de exemplos e exercícios
♦♦ocorrência média – significa que o critério relacionado em relação à

operação potenciação foi apresentado de modo constante e uniforme no
livro didático, com média variedade de exemplos e exercícios
33
♦♦♦ocorrência alta – significa que o critério relacionado em relação à
operação potenciação foi apresentado de modo muito significativo no

trabalho, com grande variedade de exemplos e exercícios.
Quadro 5: Critérios observados nos livros didáticos

Livros Didáticos
Matemática na Medida Certa Projeto Araribá Matemática
Critérios 5a. 6a. 7a. 8a. 5a. 6a. 7a. 8a. 1a.
Observados série série série série série série série série série
Definição de
potenciação ♦ ♦ ♦ ♦ ♦ ♦ ♦ ♦ ♦
Propriedades da
potenciação ♦♦ ♦♦ ♦♦ ♦♦ ♦♦♦ ♦♦♦ ♦♦♦ ♦♦♦ ♦
Problematização ♦ ♦ ♦ ♦ ♦♦♦ ♦♦♦ ♦♦♦ ♦♦♦
Tratamento e
conversões ♦ ♦ ♦ ♦ ♦♦ ♦♦ ♦♦ ♦♦ ♦
Quadros, figuras
e quadros ♦♦ ♦♦ ♦♦ ♦♦ ♦♦♦ ♦♦♦ ♦♦♦ ♦♦♦
Convenções ou
regras especiais ♦♦ ♦♦ ♦♦ ♦♦ ♦♦♦ ♦♦♦ ♦♦♦ ♦♦♦ ♦
Tipos de
Questões ♦ ♦ ♦ ♦ ♦♦♦ ♦♦♦ ♦♦♦ ♦♦♦ ♦
Tarefas ♦♦ ♦♦ ♦♦ ♦♦ ♦♦♦ ♦♦♦ ♦♦♦ ♦♦♦ ♦
Técnicas ♦♦ ♦♦ ♦♦ ♦♦ ♦♦♦ ♦♦♦ ♦♦♦ ♦♦♦ ♦
Discursos
tecnológico ♦♦ ♦♦ ♦♦ ♦♦ ♦♦♦ ♦♦♦ ♦♦♦ ♦♦♦ ♦
– teóricos
Fonte: (PAIAS, 2009, p. 95) e (PAIAS, 2010 p.8 e 9)
Esta análise deu-se em função da relevância do livro didático, como

ferramenta importante para o professor ao planejar e desenvolver em suas aulas
na sala. Foi avaliado a abordagem metodológica de duas coleções consideradas
como adequada para que haja aprendizagem por parte do aluno.
A autora constatou que a obra Projeto Araribá inicia os capítulos levantando
questionamentos ou problematizando de maneira que os alunos estabeleçam
sempre um elo entre o conhecimento prévio e o assunto a ser abordado. Salienta
que esta coleção é muita rica em atividades para o professor e sugere a utilização
em sala de aula, por acreditar em um bom retorno ao processo de aprendizagem.
34
Paias (2010), aponta que apesar da coleção matemática na medida certa

trazer seções Desafios e surpresas e Ação como sugestões de distintas
atividades, como jogos e experimentos, foi encontrado no conteúdo de
potenciação pouco registro sobre esse foco. Salienta ainda no final do livro há
resposta das atividades e sugestões bibliográficas para os alunos.
No decorrer da revisão de estudos, identificamos diversas atividades,
objetivos e técnica de ensino sobre a operação potenciação, isto ratifica que a
operação de potenciação se encontram presentes nas discussões de pesquisas
em educação matemática, e que esse conteúdo vem sendo trabalhado nas
pesquisas de modo a proporcionar novas metodologias para serem utilizada em
sala de aula, e que essas novas formas de ensinar estão apoiadas nas mais
diferentes metodologias de pesquisas assim como suporte teórico e subsídios
metodológicos.
Outro fator observado pela autora a respeito desse conteúdo é que apesar
das novas formas propostas de se trabalhar a potenciação em sala de aula
percebe-se que um bom número de professores e alunos continuam com a
memória do ensino tradicional enraizado em sua prática escolar. De acordo a
autora poucos livros didáticos foram considerados bons para serem usados,
levando em conta o processo de ensino e de aprendizagem ao considerar a forma
como o conteúdo de potenciação foi abordado.
A revisão de estudos que fizemos veio somar com nossa pesquisa, uma vez
que nos apropriamos de conhecimento sobre algumas dificuldades dos docentes
em trabalhar e dos discentes em apreender este conteúdo. Podemos ressaltar
também a insegurança dos professores em buscar novas metodologias para o
trabalho em sala de aula, bem como conhecer novas metodologias de pesquisas e
vertentes teóricas que norteiam o ensino de matemática.
Partindo de observações como essas, é que propormos desenvolver uma
pesquisa apoiado na engenharia didática, que segundo (ARTIQUE 1996, p. 196) é
“vista como metodologia de investigação, caracteriza-se antes de mais por um
esquema experimental, [...]. ”, ou seja, nas ações realizadas em sala de aula, tipo:
na realização, na observação e na análise de sequência de ensino. De acordo com
as abordagens discutidas, ao final desse trabalho queremos vir colaborar com os
35
estudos em didática da matemática, mas especificamente em apresentar uma

proposta de trabalho metodológica apoiada na teoria das situações didáticas.
2.2 ENSINO E APRENDIZAGEM DA OPERAÇÃO POTENCIAÇÃO NA VISÃO

DOS PROFESSORES DO MUNICÍPIO DE NOVA IPIXUNA
Nesta subseção vamos apresentar os resultados de uma consulta realizada

com 11 professores, que correspondem a 100% dos docentes de matemática do
Ensino Fundamental (anos finais) em Nova Ipixuna-Pará. A consulta se deu por
meio da aplicação de um questionário (apêndice A), que ocorreu entre os meses
de fevereiro a abril de 2015. Visava averiguar a maneira como o conteúdo da
operação potenciação é executado em sala de aula, e a avaliação dos professores
referente as dificuldades de aprendizagem dos alunos para este assunto.
O questionário aplicado aos docentes, continha 17 questões abertas e
fechadas, sendo 7 referentes aos dados pessoais e profissionais. Esse instrumento
de pesquisa permitiu coletar dados sobre sexo, faixa etária, formação acadêmica,
tempo de serviço destes profissionais, tipo de instituição que trabalha, serie/ano
que trabalha ou que estava trabalhando quando estava se realizando a pesquisa.
Os demais itens do questionário se referia diretamente ao objeto em estudo.
Verificamos se houve formação continuada sobre o ensino de potenciação, bem
como o tempo e a metodologia utilizada para ensinar este conteúdo, e as opiniões
dos professores sobre o grau de dificuldades na aprendizagem dos alunos ao
ensinar este conteúdo.
Os resultados obtidos no questionário foram agrupados de forma sistemática
e apresentado em quadros e/ou gráficos como veremos a seguir, com intuito de
proporcionar ao leitor um melhor entendimento, com isso ter condições de analisa-
los com mais facilidade.
Os quadros 6 a 14 e os gráfico 1 a 9 apresenta o Informações pessoais e
profissionais dos professores de matemática do município de Nova Ipixuna.
36
Quadro 6: Gênero dos professores

Valor Valor
Sexo absoluto percentual
Masculino 6 55%
Feminino 5 45%
Total 11 100%
Fonte: pesquisa de campo (2015)
Gráfico 1 - Gênero dos professores
Fonte: Pesquisa de campo (2015)
As informações reunidas mostram que 55% dos docentes são do sexo

masculino, isto implica dizer que 45% desses profissionais são do sexo feminino,
apesar de não ser uma quantidade maior ou igual a do sexo oposto. É uma
quantidade estatísticamente significativa, considerando a área de conhecimento e
a história da mesma. Nessa questão há uma diferença em relação à pesquisa de
Salgado (2011), Paula (2011), Graça (2011) e Silva 1 (2012), realizadas na capital
do Estado do Pará. Esse resultado de certa forma desmitifica a questão, construída
ao longo da história, em que parte da sociedade, mesmo vivendo a evolução e a
modernidade do século XXI, ainda acredita que as exatas pertencem ao sexo
masculino, por manter um preconceito, para com as do sexo feminino.
A seguir apresentaremos a faixa etária dos professores.
37
Quadro 7: A faixa etária dos profissionais pesquisados

Faixa etária Valor absolute Valor percentual
21 - 25 Anos 1 9%
26 - 30 Anos 2 18%
31 - 35 Anos 1 9%
36 - 40 Anos 3 27%
41 - 45 Anos 2 18%
46 - 50 Anos 2 18%
Total 11 100%
Gráfico 2 – Faixa etária dos profissionais Pesquisados
Em síntese podemos dizer que a quantidade de professores por faixa etária

está equilibrada em 20%, apenas os de 21- 25 e 31- 35 aparecem com 10% do
total. Além de constatar que o quadro de docentes do município que está atuando
em sala de aula com a disciplina de matemática, é bastante jovem. O que é
bastante semelhante ao comparar com os resultados de outros pesquisadores
como: Salgado (2011), Paula (2011), Graça (2011) e Silva 1 (2012), todas
realizadas com professores que atuam em escolas localizadas em Belém do Pará.
Indicaremos a seguir a formação acadêmica dos professores de
matemática.
38
Quadro 8 – Formação acadêmica dos docentes

Formação academica dos professores de valor valor
matematica absoluto percentual
Graduação em matematica 4 36%
Graduação em ciencias biologicas 1 9%
Graduação em Pedagogia 2 18%
pós-gradução em educação matemática 4 36%
Total 11 100%
Gráfico 3 – Formação acadêmica dos docentes
Ao analisar a quadro 8 e o gráfico 3 notamos que 64% dos professores

possuem graduação, e destes, 27% não possuem graduação em matemática. E
que os demais 36% são graduados com pós-graduação do Lato sensu em
Educação Matemática. Observamos que há uma grande diferença em relação ao
percentual de professores com pos- graduações, seja lato sensu ou stricto sensu
da capital do Pará, para com o interior deste Estado. Pois enquanto a pesquisa de
Salgado (2011), 4% pós-graduação do stricto sensu; Graça (2011),7% pós-
39
graduação do stricto sensu e Paula (2011), 2% de pós-graduação do stricto sensu

e Silva (2014), 6% pós-graduação do stricto sensu, nós não temos nenhum com
esse grau de estudo em sala de aula. Na educação deste município temos apenas
um professor de matemática que está cursando o doutorado e uma professora de
matemática que está cursando o mestrado ambos na área de educação
matemática, mas como atuam em coordenação educacional, não aplicamos
questionário a eles.
Apresentaremos a seguir o ano de conclusão do curso de graduação dos
docentes pesquisados.
Quadro 9 – Ano de Conclusão da graduação
Ano de conclusão da
graduação Valor absolute Valor percentual
2006 5 45%
2007 1 9%
2010 1 9%
2014 1 9%
2015 2 18%
Não respondeu 1 9%
Gráfico 4 – Ano de Conclusão da graduação
Ao observar o gráfico 4 e a quadro 9 percebemos que os docentes

obtiveram formação específica recentemente e continuam a buscar mais
40
conhecimento como mostra o gráfico anterior, onde 40% deles possuem

especialização na área de educação.
A seguir apresentaremos as instituições que fizeram a formação dos
professores que entrevistamos.
Quadro 10 - Tipo de instituição de ensino em que os professores concluíram a

graduação.
Valor Valor
Instituição de ensino superior absoluto percentual
Universidade Estadual do Pará – UEPA 6 55%
Universidade Federal do Pará – UFPA 1 9%
Universidades privadas do Pará 3 27%
Universidade Federal Sul e Sudeste do Pará –
UNIFESSPA 1 9%
Grafico 5 – Instituições de Ensino Superior que os docentes se qualificaram
Ao analisar os dados coletados, percebemos que a universidade do Estado

do Pará – UEPA lidera com 55%, a formação de professores da disciplina de
matemática de Nova Ipixuna. Vale destacar que a maioria dos professores
pesquisados tem sua formação oriunda do Consórcio Secretaria Executiva de
Educação - SEDUC e universidades e a do PARFOR - Plano Nacional de
41
Formação de Professores. E apenas 20% deles, tiveram sua formação em

Universidade privada.
A seguir trazemos as informações sobre o tempo de serviço dos professores
entrevistados.
Quadro 11 - Tempo de serviço dos educadores

Tempo de serviço Valor absolute Valor percentual
1 -5 Anos 2 s18%
6 -10 Anos 3 27%
11 - 15 Anos 1 9%
16 - 20 Anos 4 36%
21 - 25 Anos 1 9%
Gráfico 6 - Tempo de serviço dos professores
Ao analisarmos a quadro 11 e o gráfico 6 percebemos que 40% dos

docentes possuem o tempo de serviço entre 16 – 20 anos e 30% de 6 – 10 anos de
serviço, o que difere da pesquisa realizada por Graça (2011), Paula (2011) e Silva2
(2014) em escola pública da capital. Referente ao nosso resultado, concluímos que
os docentes já possuem uma boa experiência profissional, assim sendo, partimos
do ponto de vista que os professores entrevistados terão condições de avaliar e
42
apontar as dificuldades dos alunos em relação a aprendizagem da operação

potenciação.
Quando perguntamos sobre o tipo de escola em que os docentes atuam,
ministrando aulas. Obtivemos como resultado 100% atuam em escola pública
municipal. Vale destacar, que a cidade onde ocorreu esta pesquisa não possui
escolas particulares de ensino fundamental. A seguir apresentaremos o tipo de
escola que os docentes atuam.
Quadro 12- Tipo de instituição que os docentes trabalham
Escolas onde atuam os professores Pública municipal

Valor percentual 100%
Grafico 7 – Tipo de instituição que os docentes trabalham
Quanto ao questionamento, se realizaram alguma disciplina sobre o ensino

de potenciação durante a formação acadêmica. Há Indicação no quadro 13 e o
gráfico 8 a seguir.
Quadro 13- Disciplina sobre potenciação visto durante o curso de graduação
Disciplina realizada sobre o ensino de
potenciação Valor percentual
Sim 9%
Não 91%
Gráfico 8 - Disciplina sobre potenciação visto durante o curso de graduação

43
A análise mostra que 90% dos professores consultados afirmaram não ter
realizado nenhuma disciplina sobre o ensino de potenciação, e apenas 10% relata
ter visto durante a realização do curso de graduação algo relacionado ao ensino de
potenciação. No entanto não descreveram qual disciplina das quais eles
realizaram, trabalhavam o ensino da operação potenciação.
Os quadros de 14 a 24 e os gráficos 9 a 19 apresentam os resultados
obtidos em relação a potenciação.
Quadro 14 – Participação de cursos sobre o ensino da potenciação
Valor
Curso realizado sobre o ensino de potenciação absoluto Valor percentual
Pro letramento de matemática e
Fez PACTO 2 18%
Não fez 8 73%
Não
respondeu 1 9%
Gráfico 9 – Participação de cursos sobre o ensino da potenciação

44
Ao observar a quadro 14 e o gráfico 9 notamos que 70% dos nossos

entrevistados não participaram de nenhum evento/curso sobre o ensino de
potenciação, apenas 20% já participaram de curso sobre este assunto.
Enfatizamos que a Secretaria de Educação do município ofereceu o pró-letramento
de português e de matemática. As razões da não participação dos docentes são
diversas, uma delas é que existem professores que exercia a função de docência
na Rede Municipal e na Estadual e às vezes uma das instituições não liberava o
funcionário para participar do curso, uma vez que este era realizado em dias
letivos.
A seguir traremos as informações obtidas a partir da perguna: Você ensina
potenciação do modo como aprendeu na educação básica?
Quadro 15 -Docentes que ensinam a operação potenciação do modo que aprendeu
Ensina a potenciação do modo que
aprendeu na educação básica Valor absolute Valor percentual
Sim 7 64%
Não 3 27%
Não respondeu 1 9%
Gráfico10 - Docentes que ensinam a operação potenciação do modo que aprendeu

45
Na análise do quadro 15 e o do gráfico 10 identificamos que 20% dos

professores afirmaram não ensinar a operação potenciação da mesma maneira
que aprendeu, porém 64% afirmaram que ensinam do mesmo modo que aprendeu.
Na sequência apresentaremos os métodos utilizados pelos professores para
a introdução de conteúdos de potenciação.
Quadro 16- Métodos utilizados para introduzir a operação potenciação

Métodos utilizados pelos professores para a introdução de Valor
conteúdos de potenciação percentual
Pela definição seguida de exemplos e exercícios 27%
Com uma situação problema para depois introduzir o assunto 73%
Gráfico 11Métodos utilizados para introduzir a operação potenciação

46
O quadro 16 e o gráfico 11 mostram que 73% dos professores que

responderam a este questionamento trabalham o ensino de potenciação iniciando
com uma situação problema, porém na questão anterior 64% dos professores
afirmaram ensinar este conteúdo do mesmo modo que aprendeu. A pergunta é,
quando estudaram este assunto na educação básica, os professores já utilizavam
situação problema para ensinar esta operação?
Outro ponto relevante para sucitar dúvidas oriundas essas duas ultimas
perguntas é o fato de que, ao analisar a resposta dos alunos no mesmo tipo de
pergunta, diverge, pois 66% dos alunos pesquisados afirmaram que quando
estudaram este assunto o professor iniciou pela definição seguida de exemplos e
exercícios.
Dando continuidade indicamos a seguir a relação entre os métodos que os
professores utilizam para ensinar a potenciação a seus alunos e o tempo de
serviço deles como professor de matemática.
Quadro 17 – Relação do tempo de serviço com a metodologia de ensinar a

potenciação.
Tempo de serviço como docente de
Métodos utilizados pelos docentes matemática
para introdução do conteúdo de 1 - 5 6 -10 11 -15 16 - 20 21 - 25
potenciação anos anos anos anos anos
Definição 0% 18% 0% 9% 0%
Situação-problema 18% 9% 9% 27% 9%
47
Gráfico 12 -Relação do tempo de serviço com a metodologia de ensinar a

potenciação.
Percebemos que os docentes consultados trabalharam a potenciação

iniciando pela definição tem em média de 6 a 20 anos de profissão. Percebemos
que as metodologias de trabalho dos professores são semelhantes, neste caso
podemos conjecturar que há influencia na metodologia dos educadores de menos
tempo de carreira pelo mais “experientes”.
A seguir indicaremos os recursos utilizados pelos professores consultados
para fixação do conteúdo da operação potenciação.
Quadro 18 – Recursos utilizados para fixação o conteúdo de potenciação
Recursos utilizados para fixação do
conteúdo da operação de potenciação Valor absoluto Valor percentual
Apresentar uma lista de exercício para
serem resolvidos 4 36%
Apresentar uma lista de exercício e jogos
envolvendo o assunto 1 9%
Solicitar que os alunos resolvam os
exercícios dos livros didáticos 4 36%
Não propõe questões de fixação 0 0%
Solicitar que os alunos procurem
questões sobre o assunto para resolver 0 0%
Apresentar uma lista de exercícios e
resolver os exercícios do livro didático 1 9%
Não respondeu 1 9%
48
Gráfico 13 -Recursos utilizados para fixação o conteúdo de potenciação
Ao analisar as informações do gráfico 13 e do quadro 18, notamos que as

atividades de fixação utilizadas após o ensino da operação de potenciação que se
destaca como mais usada, são: a lista de exercício selecionada pelo professor e a
lista de exercícios do livro didático com 37% e 36%, e os jogos apenas 9%. Logo
percebemos que o tempo dedicado para as atividades lúdicas é pouco. A seguir
apresentaremos o que irá mostrar a razão dos docentes trabalharem a operação
potenciação sem utilizar o experimento didático.
Quadro 19 – O motivo do não uso dos experimentos didáticos pelos professores

O motivo do não uso dos experimentos didáticos Valor percentual
Desconhece experimento didático para trabalhar o
conteúdo de potenciação 60%
Prefere ministrar o conteúdo de potenciação de
maneira expositiva 40%
Gráfico 14 – O motivo do não uso dos experimentos didáticos pelos professores

49
Dentro da nossa pesquisa constatamos que 60% dos professores

pesquisados não usam o experimento didático pois o desconhece, e 40%
afirmaram que não trabalham o experimento didático, por preferir ministrar este
conteúdo de maneira expositiva. Nota-se que apesar de 73% dos docentes serem
formados em matemática e 40% possuírem especialização em educação
matemática, existe uma grande quantidade de docentes que optaram por uma
metodologia que não facilita o processo ensino e de aprendizagem. Em conversas
com alguns professores que participaram da pesquisa, sobre outras formas de
trabalhar conteúdos matemáticos. Alegaram que para trabalhar outras
metodologias como: experimentos didáticos ou jogos, demandam mais tempo do
que disponibilizam para os conteúdos previstos na disciplina de matemática de
cada serie/ano. Na sequência indicamos a quantidade de aula utilizada para
ministrar o conteúdo de potenciação no 6º ano do Fundamental.
Quadro 20 – Aulas utilizadas para ministrar o conteúdo de potenciação
Quantidades de aulas usadas para
ministrar o conteúdo de potenciação Valor absoluto Valor percentual
3 aulas 1 9%
4 aulas 1 9%
5 aulas 1 9%
6 aulas 3 27%
10 aulas 1 9%
12- 15 aulas 3 27%
20 aulas 1 9%
50
Gráfico 15 – Aulas utilizadas para ministrar o conteúdo de potenciação
Ao verificarmos a quadro 20 e o gráfico15 notamos que predominam 28%

dos professores usando 6 aulas e 27% utilizando de 12 – 15 aulas para trabalhar o
conteúdo da operação potenciação do 6º ano.
A seguir apresentaremos os livros adotados pelas escolas municipais no
município de nova Ipixuna.
Quadro 21 – O Livro adotado nas escolas

Valor Valor
Qual livro didático a escola adotou? absolute percentual
Praticando matemática 8 73%
Usa vários livros. Justifica que a escola não tem
livros para os alunos 2 18%
Vários livros e o do Gerson Iezzi 1 9%
51
Gráfico 16 – O Livro adotado nas escolas
Mediante a análise do último quadro e do gráfico constatamos que o livro

“Praticando a matemática” da Editora Brasil, sendo seus respectivos autores:
Álvaro Andrine e mª José Vasconcelos, está presente em 73% das escolas. E
apesar de haver relato na pesquisa de que há aluno sem o livro didático, 100%
dos docentes afirmaram utilizar o livro didático adotado pela escola, como mostra a
quadro e o gráfico a seguir.
Quadro 22 – a uso do livro didático adotado pela escola

Usa o livro adotado pela
escola? Valor percentual
Sim 100%
Não 0%
Quadro 16 – a uso do livro didático adotado pela escola

52
Quadro 23 – Outro material usado para trabalhar em sala de aula

Valor Valor
Usa outros livros durante as aulas? absoluto relative
Os atuais 1 9%
Não respondeu 7 64%
Gerson Iezzi, Alvoro Andrini, Oscar Gueli 1 9%
Gerson Iezzi, Osvaldo 1 9%
Consulta a internet 1 9%
Gráfico 17 – Outro material usado para trabalhar em sala de aula

53
Neste questionamento do formulário aplicado aos professores, constatamos

que 64% não responderam. Essa situação nos leva as seguintes conclusões: Os
docentes não quiseram contribuir neste questionamento ou não usam outro livro
para auxiliar o seu trabalho em sala de aula.
A partir das opiniões dos docentes de matemática deste município,
identificamos o grau de dificuldade de aprendizagem dos alunos, em alguns tópicos
referente a operação de potenciação. Para simplificar e facilitar a construção do
quadro 24 e o entendimento dos leitores optamos pelas seguintes abreviaturas: S =
Sim, N = Não, F = Fácil, MF = Muito Fácil, R = Regular, D = difícil, MD = Muito
Difícil, NR = Não Respondeu, como mostra a quadro e o gráfico a seguir.
Quadro 24 – Conteúdos da potenciação e grau de dificuldades na aprendizagem

dos alunos
Você
costuma
Ite ministrar Grau de dificuldade para os
ns ? alunos aprenderem
M
Conteúdo S N F F R D MD NR
A 100 0 0 18 18
Definição de potenciação % % % % 55% % 0% 9%
B Transformação de multiplicação
de fatores iguais em 100 0 0 45
potenciação % % % % 36% 9% 9% 9%
C Transformação da potenciação
em multiplicação de fatores 100 0 0 45
iguais % % % % 27% 9% 9% 9%
Identificação dos termos da 100 0 0 45
D potenciação % % % % 45% 0% 0% 9%
E 100 0 0 18 27
Cálculo da potenciação % % % % 36% % 9% 9%
F 100 0 0 45
Potenciação de base zero
% % % % 36% 9% 0% 9%
G 100 0 9 36
Potenciação de base 1 % % % % 36% 9% 0% 9%
H 100 0 0 45
Potenciação de base 10 % % % % 36% 9% 0% 9%
I 100 0 9 55
Potenciação de expoente 1 % % % % 36% 0% 0% 9%
J 100 0 0 36
Potenciação de expoente zero % % % % 45% 9% 0% 9%
L Produto de potencias de 100 0 9 36 27
mesma base % % % % 27% % 0% 9%
M Divisão de potencias de mesma 100 0 0 18 36% 36 0% 9%
54
base % % % % %
N 100 0 0 36
Potência de potencia % % % 9% 45% % 0% 9%
O 100 0 0 45
Potência de produto % % % 0% 36% % 9% 9%
P 100 0 9 18 45
Potência de expoente negativo % % % 9% 18% % % 9%
Q Potência de expoente 100 0 0 55
fracionário % % % 9% 18% 9% % 9%
R Potenciação de expoente par e 100 0 0
base negativa % % % 9% 64% 9% 9% 9%
S Potenciação de expoente impar 100 0 0
e base negativa % % % 9% 64% 9% 9% 9%
T Expressão numérica com 100 0 0 36 27
potencia % % % 0% 27% % % 9%
Fonte: Pesquisa de Campo (2015)
S = sim, N = Não, F = Fácil, MF = Muito Fácil, R = Regular, D = difícil, MD = Muito Difícil, NR = Não
Respondeu.
Gráfico 19 - Conteúdos da potenciação e Grau de dificuldades na aprendizagem

dos alunos
Ao observar o grau de dificuldade dos alunos em aprender alguns tópicos da

potenciação, segundo a opinião dos professores, que estão organizados em forma
de itens no quadro 24 e o gráfico 19, constatamos que: em relação ao item A 55%
55
dos professores responderam que é regular o grau de dificuldade de

aprendizagem; o item B predominou com 45% na classificação fácil.
2.3 CONSULTA AOS EGRESSOS
A finalidade desta subseção é mostrar os resultados da pesquisa de campo

realizada com as quatro turmas do 7º ano, o que corresponde a 100% dos alunos
egressos do 6º ano, existente em uma escola municipal de Nova Ipixuna. Com o
propósito de averiguar como o conteúdo de potenciação foi ensinado aos alunos.
Além de avaliar se os alunos apreenderam ou apresentam dificuldades de
aprendizagem nas resoluções de questões relacionadas a operação potenciação.
O questionário já elaborado por esta pesquisadora conforme mencionado na
secção que descreve a metodologia utilizada nesta pesquisa.
O referido questionário foi aplicado em fevereiro de 2015, período que a
escola tinha das 4 turmas de 7º ano, das quais em 3 turmas foi possível utilizar os
questionários aplicados, pois uma das turmas não tinha visto o conteúdo no ano
anterior. As 3 turmas totalizaram 78 alunos os critérios que adotamos para escolher
os sujeitos são: ter visto o assunto de potenciação em séries anteriores e ser
aluno da escola que iremos fazer nosso experimento posteriormente na etapa da
experimentação da metodologia de pesquisa adotada.
O questionário apresentava 20 questões, sendo 15 relacionada a perfil
pessoal e estudantil dos egressos do 6º ano e 5 questões referente ao conteúdo de
potenciação, sendo elas: 16, 17, 18, 19 e 20. Dessas 5, questões relacionada a
potenciação são três fechadas (16, 17 e 18) e as demais (19 e 20) subjetivas,
sendo que a de número 18 contém 16 sub questões objetivas; a 19 possui 20 sub
questões abertas e a 20 possui 2 sub questões subjetivas.
A quadro e o gráfico a seguir refere-se à idade e o gênero dos alunos
relacionando com a execução da atividade remunerada.
56
Quadro 25 - Alunos que exerce atividades remunerada

Gênero Alunos que exerce atividades remunerada
Idade/ masc fem AS
anos (M) (F) SIM % VEZES % NÃO %
V.A % V.A % M F M F M F M F M F M F
11 3 4% 2 2% 0 0 0% 0% 2 1 3% 1% 1 1 1% 1%
12 12 15% 22 27% 1 1 1% 1% 6 7 7% 9% 5 14 6% 17%
13 9 11% 6 7% 1 1 1% 1% 5 3 6% 4% 3 2 4% 3%
14 6 7% 5 6% 0 0 0% 0% 1 0 1% 0% 5 5 6% 6%
15 2 2% 5 6% 1 0 1% 0% 0 3 0% 4% 1 2 1% 3%
16 4 5% 1 1% 1 0 1% 0% 3 1 4% 1% 0 0 0% 0%
17 1 1% 0 0% 0 0 0% 0% 0 0 0% 0% 1 0 1% 0%
18 1 1% 0 0% 1 0 1% 0% 0 0 0% 0% 0 0 0% 0%
20 0 0% 1 1% 0 1 0% 1% 0 0 0% 0% 0 0 0% 0%
22 1 1% 1 1% 1 0 1% 0% 0 1 0% 1% 0 0 0% 0%
Total 39 48% 43 52% 6 3 6% 3% 17 16 22% 20% 16 24 19% 30%
Gráfico 20 - Alunos que exerce atividades remunerada
Demonstração gráfica, da quantidade de alunos por faixa etária no 7º ano do

Ensino Fundamental.
57
Gráfico 21- Percentual de aluno por faixa etária
Ao analisar a quadro 25 e o gráfico 20 e 21 é possível constatar que a idade

de 12 anos apresenta um maior número dos alunos, (42%), e na sequência temos
os de 13 anos (18%) e os de 14 anos (13%). Predominando a faixa etária de 11 –
14 anos, assim como Salgado (2011). Isto nos leva a observar que os alunos do 7º
ano nesta escola a maioria dos alunos estão na idade certa, conforme o pacto pela
idade certa criado pelos programas de aceleração do governo Federal. O resultado
obtido neste item, é semelhante a pesquisa realizada pelo autor Graça (2011), em
uma escola da rede pública do município de Belém.
Quanto ao gênero, 48% dos alunos egressos são do sexo masculino e 52%
são do sexo feminino, logo há um equilíbrio de gênero dos alunos que estudam o
7º ano nessa instituição, o que diverge do resultado obtido na pesquisa de Graça
(2011, p. 48), em uma escola da rede pública da capital deste Estado que apontou
o índice 65% dos alunos masculinos. Os alunos que exercem atividade
58
remunerada, são 9%. Apesar de ser uma quantidade pequena, é preocupante, pois
5% destes, são menores de até 14 anos e conforme o Estatuto da Criança e do
Adolescente – ECA, no artigo 60 é proibido qualquer trabalho a menores de 14
anos de idade, salvo na condição de menor aprendiz. E em relação a quantidade
de aluno que pratica as vezes atividade remunerada é bastante expressivo, visto
que são 42%, e destes apenas 1% possui maior idade. Todavia, 30% dos 42% são
menores que 14 anos. Outro fator que cabe averiguar as razões e as condições de
trabalho, o período de tempo diário que esses alunos trabalham e se prejudica ou
não a aprendizagem escolar? Enfatizamos que estas questões é de extrema
relevância, mas nosso foco é outro, por isso não vamos adentrar no assunto.
Quadro 26 - O grau de parentesco, o nível de escolaridade e a relação com a

atividade remunerada dos responsáveis dos alunos.
Responsavel que trabalha
Masculine Femenino
nivel de
escolaridade pai avô Mãe Avó Tia Total
Sim não sim não Sim não sim não sim não sim V. P Não V . P
Ens. Sup. 1 0 0 0 5 0 0 0 0 0 6 7% 0 0%
Ens. Médio 0 0 0 0 10 1 0 0 0 0 10 12% 1 1%
1º ano do
Ens. Médio 0 0 0 0 2 2 0 0 0 0 2 2% 2 2%
Ens. Fund. 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 1% 0 0%
9º ano 1 0 0 0 5 0 1 0 0 0 7 9% 0 0%
8º ano 0 0 0 0 1 0 1 0 1 0 3 4% 0 0%
7º ano 0 0 0 0 3 1 0 0 0 1 3 4% 2 2%
6º ano 0 0 0 0 3 6 0 0 0 0 3 4% 6 7%
5º ano 3 0 1 0 5 2 0 1 0 0 9 11% 3 4%
4º ano 2 0 0 0 0 5 0 1 0 0 2 2% 6 7%
3º ano 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 1% 1 1%
2º ano 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0% 1 1%
Não estudou 1 0 0 0 0 2 0 1 0 0 1 1% 3 4%
Não
respondeu 2 0 0 0 3 2 1 1 0 0 6 7% 3 4%
Total 11 1 1 0 38 22 3 4 1 1 54 66% 28 34%
valor
percentual 13% 1% 1% 0% 46% 27% 4% 5% 1% 1% 100%
Ao observar o quadro 26 podemos constatar que 73% do total dos

responsáveis pelos alunos egressos consultados nesta pesquisa são mães, sendo
que 46% exerce atividade remunerada e 27% não exerce enquanto que os pais
59
ocupam o patamar de14%, sendo, 13% exercendo atividade remunerada e apenas

1% não tem uma atividade remunerada. Um fato curioso identificado, foi que todos
os responsáveis com nível superior possuem trabalho remunerado, na sequência
aparece 13% com nível médio, sendo 12% com e 1% sem trabalho remunerado.
Percebe-se que a partir do 6º ano, em ordem decrescente, o número de
responsável que não possui um emprego, ou seja, que tem uma renda advinda do
serviço que executa aumenta consideravelmente. Logo é possível inferir que o
conhecimento, o estudar contribui para que as pessoas adquiram um trabalho
remunerado, com isso as famílias, e em especial os alunos podem desenvolver
melhor suas atividades escolares diárias, em relação a aqueles que não tem o
provedor do sustento para suprir as necessidades cotidiana dos membros da
família.
Vale ressaltar que nosso resultado em relação ao gênero dos responsáveis
predominante na pesquisa difere dos resultados encontrados por Graça (2011) e
de Salgado (2011), pois as pesquisas destes autores mostram que os
responsáveis do sexo masculino predominam e a nossa predominou o responsável
do sexo feminino como mostrou o quadro 26.
O quadro 27 e o gráfico 22 mostram os tipos de escolas que os alunos
estudaram até o 7º ano.
Quadro 27 – Tipo de escola que os alunos egressos estudaram

Tipo de Escola Valor Absoluto Valor percentual
Particular 1 1%
Estadual 4 5%
Municipal 77 94%
Total 82 100%
Fonte: Pesqisa de campo (2015)
Gráfico 22 - Tipo de escola que os alunos egressos estudaram

60
Fonte: Pesqisa de campo (2015)
Ao analisar a quadro 27 e o gráfico 22, verificamos que mais de 90% dos

alunos egressos estudaram e estudam em escola pública municipal. Acreditamos
que tal fato ocorre pelo fato da cidade possuir uma tenrra idade, possui uma
economia, predominantemente agrícola de subsistencia e o setor público pelo
pagamento do funcionalismo, praticamente não há investimentos em indústrias e
outros setores que a economia pudesse atrair novos investimentos e com isso
haver uma maior circulação de recurso financeiro, com isso circularia um maior
capital no mercado interno da cidade, surgiria novos empregos e mais escolas de
outros tipos. Uma forma de ratificar esse relato é o resultado das pesquisas de
Salgado(2011 ), Graca (2011 ) e que tiveram suas pesquisas dessenvolvida em
Belem, que é bem mais dessenvolvida economicamente, com isso os resultados
desse item, diverge da nossa .
A quadro a seguir mostra a dificuldade dos alunos de aprender conteudos
matemáticos.
Quadro 28 – Dificuldade dos alunos de aprender matemática
Você tem dificuldade para aprender
matemática? Valor absolute Valor percentual
Nenhum pouco 14 17%
Um pouco 62 76%
Muito 6 7%
Não respondeu 0 0%
Total 82 100%
61
Gráfico 23 – Dificuldade dos alunos de aprender matemática
Sobre a dificuldade de aprender a matematica ensinada na escola, 76% dos

discentes pesquisado responderam ter um pouco de dificuldade e apenas 7%
afirmaram ter muita dificuldade em aprender os conteúdos matemáticos ensinado
na escola. Mas algo me intriga, 17% responderam não ter dificuldade de aprender
matemática, no entanto apenas um aluno consegue acertar todas as questões que
envolveram propriedades da potenciação e uma das expressões numéricas com
potenciação. A pergunta que não quer calar é. O que aconteceu com a
aprendizagem da operação potenciação ensinado no ultimo semestre do 6º ano?
Se esses alunos aprenderam. Porque em menos de seis meses, ao serem
testado, eles não acertaram as questoes sobre potenciação no teste de
sondagem?
E o quadro a seguir mostra o nivel de concentração dos alunos durante as
aulas de matemática, conforme a auto avaliação de cada um.
Quadro 29 – Distração dos alunos durante as aulas de matemática

Você se distrai nas aulas de matemática? Valor absoluto Valor percentual
Não, eu sempre presto atenção 40 49%
Sim, eu não consigo presta atenção 5 6%
Ás vezes, quando a aula está chata 37 45%
Não respondeu 0 0%
Total 82 100%
62
Gráfico 24 – Distração dos alunos durante as aulas de matemática
Segundo a opiniao de quase a metade dos alunos egressos,isto é, 49%,

eles sempre prestam atenção as aulas de matematica, e 45% deles, so não
prestam atenção se a aula estiver chata. A partir dessa afirmação surge o
questionamento. Quando a aula está chata? È quando não entenderam? Ou a
forma de ensinar propociona a aula um carater chato? O que será que acontece
para leva-los a classificar o ensino de matemática como chato toda vez que eles
se distraem na sala de aula durante o ensinar de conteúdos matemáticos?
Quadro 30 - Quantidade de aluno e os dias habituais que eles estudam a

matematica fora do cotidiano escolar
Você costuma estudar matemática fora
da escola? Valor absoluto Valor percentual
Só no período de prova 16 20%
Só na véspera de prova 13 16%
Só nos fins de semana 8 10%
Todo dia 1 1%
Alguns dias da semana 44 54%
Não respondeu 0 0%
Total 82 100%
63
Gráfico 25 - Quantidade de aluno e os dias habituais que eles estudam a

matematica fora do cotidiano escolar
O quadro 30 e o gráfico 25 destaca que 54% dos alunos estudam a

matemática fora da sala de aula alguns dias da semana. Entretanto os que
estudam só na véspera da prova ou no periodo da prova somam 36%. É uma
quantidade expressiva que só estudam fora da sala de aula porque haverá algo em
um determinado dia que lhe exigirá o conhecimento para adquirir um com conceito
de aprovação. Como não querem ser reprovados ou são cobrados pela familia e/ou
pela escola e as vezes a sociedade em geral a continuidade dos estudos sem
reprovação, optam por dedicar um tempo próximo das avaliações ao estudo, quase
sempre memorizativo, por isso esquecem com facilidade. Não quero aqui dizer que
a culpa do alto indice de reprovação e/ou a falta de aprendizagem dos conteúdos
matemáticos seja culpa dos alunos, visto que a apreensão de conhecimentos
escolares é fruto das ações de vários sujeitos, direto ou indiretamente envolvido
no processo de ensino e de aprendizagem.
O quadro 31 e o gráfico 26 Apresenta os resultados adquiridos no
questionário, quando perguntamos quem o ajuda nas tarefas escolares realizada
fora da sala de aula.
64
Quadro 31 – Ajuda nas tarefas extraclasse dos alunos

Quem lhe ajuda nas tarefas extraclasse
de matemática? Valor absoluto Valor percentual
Professor particular 0 0%
Pai 8 10%
Mãe 21 26%
Irmão 5 6%
Amigo 9 11%
Ninguém 32 39%
Pai e mãe 1 1%
Tia 2 2%
Prima 1 1%
Padrasto 1 1%
Avó 1 1%
Avô 1 1%
Não respondeu 0 0%
Total 82 100%
Gráfico 26 - Quem lhe ajuda nas tarefas extraclasse de matemática?

65
Ao analisar o quadro 31 e o gráfico 26 constatamos que 26% são as mães

que o ajudam, semelhante ao resultado encontrado por Paula (2011). Ja Graça
(2011), apresenta como predominante, os responsáveis masculinos nessa mesma
questão. Em relação ao auxílio nas tarefas de casa, 39% dos alunos não tem
ninguém pra ajudá-los, entretanto os responsaveis que não estudaram (5%)
juntamente com os que não responderam (11%) e os que estudaram até o 5º ano
(27%) totalizaram 43%, enquanto que a somatória entre alunos que não tem
auxílio nas tarefas extra-classes (39%) e os alunos que tem ajuda de um amigo
(11%) é de 50%, então fica a indagação. Onde está a familia destas criança? E o
papel da familia na educação escolar da criança, quem o faz?, Situação como
essa conduz as crianças a falta de interesse e compromisso de estudar fora da
sala de aula. Esse desânimo pode afetar tambem o apreender em sala de aula. ”.
Referente a nossa preocupação veja o que o Salgado (2015) diz:
[...] pode ser um agravante para as dificuldades sentidas no aprendizado

da matemática, pois sabemos que apenas as horas de aula ministrada em
sala não são suficientes para a apreensão dos conhecimentos. È
necessario, tambem dedicação por parte dos alunos. (p. 81)
A aprendizagem ocorre de maneira eficaz quando todos envolvidos neste

processo estão empenhado nessa construção. O que se percebe, é que quando
uma das partes que deveria estar envolvida, não cumpre o seu papel, o objetivo
final tambem não é alcançado.
Na sequência adentramos com perguntas referente a operação
potenciação. Os dois quadros e os dois gráficos a seguir são resultados de quando
perguntamos como o professor iniciou a aula sobre potenciação e o que o docente
usou para a fixação do conteúdo desta operação?
Quadro 32 – Métodos utilizados pelo docente para introduzir a potenciação

Valor Valor
As aulas referentes do conteúdo potenciação iniciaram: absolute percentual
I - Iniciaram pela definição. 54 66%
II - Iniciaram com uma situação problema. 9 11%
III -Iniciaram com um experimento para chegar ao 10 12%
66
chegar ao conceito.
IV - Iniciaram com um modelo para situação e em
seguida analisando o modelo. 4 5%
V - Iniciaram com a história do assunto. 4 5%
Itens I e III 1 1%
Grafico 27 - Métodos utilizados pelo docente para introduzir a

potenciação
A respeito da introdução do ensino de potencição, as experiencias vividas

por 66% dos alunos, mostram que o professor iniciou o assunto pela definição
seguida de exemplo e exercicios. Concluimos que os docentes desta área de
ensino ainda recorrem a metodológicas tradicional para ensinar a matemática,
deixando de lado algumas abordagens metodologicas usuais da Educação
Matematica. Com isso deixa de facilitar a aprendizagem dos educandos.
Quadro – 33 - Métodos utilizados pelo professor para a fixação da potenciação

Recursos utilizados para fixação do conteúdo de Valor Valor
potenciação absoluto percentual
Apresentar uma lista de exercícios para serem resolvidos 4 36%
Apresentar uma lista de exercício e jogos envolvendo o 1 9%
67
assunto
Solicitar que os alunos resolvam os exercícios do livro
didático 4 36%
Não propõe questões de fixação 0 0%
Solicitar que os alunos procurem questões sobre o
assunto para resolver 0 0%
Apresentar uma lista de exercícios e resolver os
exercícios do livro didático 1 9%
Não respondeu 1 9%
Grafico 28 - Métodos usados para a fixação da potenciação

A quadro a seguir mostra a quantidade de alunos que lembram ou não de já
ter estudado a operação potenciação.
Quadro 34 - Os alunos do 7º ano lembram ter visto estes assuntos no 6º ano

Assunto Sim % Não % NR %
Definição de potenciação 66 80% 14 17% 2 2%
Transformação de fatores iguais em
potenciação. Exemplo: 4.4.4 = 72 88% 10 12% 0 0%
Transformação da potenciação em fatores
iguais. Exemplo: 6² = 71 87% 11 13% 0 0%
Identificação dos termos da potenciação.
Exemplo: 5 = 625
....base.....expoente.....potência. 39 48% 43 52% 0 0%
Calculo da potenciação. Exemplo: 3 = 66 80% 16 20% 0 0%
68
Potenciação de base zero. Exemplo: 0³ = 46 56% 36 44% 0 0%

Potenciação de base um. Exemplo: 1= 51 62% 31 38% 0 0%
Potenciação de base 10. Exemplo: 10 = 54 66% 28 34% 0 0%
Potenciação de expoente 1. Exemplo: 8¹ = 51 62% 30 37% 1 1%
Potenciação de expoente zero. Exemplo: 9
= 44 54% 38 46% 0 0%
Produto de potencias de mesma base.
Exemplo: 2.2 = 55 67% 27 33% 0 0%
Divisão de potencias de mesma base.
Exemplo: 2: 2= 50 61% 31 38% 1 1%
Potência de potência. Exemplo: (5³) ² = 41 50% 41 50% 0 0%
Potência de produto. Exemplo: (3. 4) ³ = 45 55% 35 43% 2 2%
Zero elevado a zero. Exemplo: 0 = 54 66% 28 34% 0 0%
Expressão numérica com potência.
Exemplo: 7³ + {5 - [4² + (3.2) ² + 9 - 5]} = 60 73% 22 27% 0 0%
Gráfico 29 - Lembra ter estudado estes assuntos em potenciação

69
Ao analisar o quadro 34 e o gráfico 29, é notável quase em todas as

questões a maioria dos alunos afirmaram que lembram que estudaram o assunto,
apenas os itens: Identificação dos termos da potenciação com 52% e a potência de
potência com 50%, eles afirmaram não lembrar de ter estudado. Observe que
assim como a escrita dos números, as operações fundamentais e em especial a
70
multiplicação veio evoluindo até chegar na forma que fazemos hoje e a partir desta
operação surge a potenciação. No entanto se nossos alunos hoje acham difícil
entender e resolver os problemas usando as operações imagina em tempos mais
antigos, ou seja, mais próximo do seu surgimento. Houve época e civilização que
os usuários de cálculos escreviam os resultados parciais e depois apagavam para
ir colocando os próximos. Escreviam e apagavam quantas vezes fossem
necessários até chegar no resultado final do cálculo. Pois não havia papel e nem
caneta ou lápis para escrever. Os cálculos eram feitos na areia.
Quadro 35 - Resultado das atividades sobre potenciação do teste diagnóstico dos

alunos egressos
M M N
Assunto F % F % R % D % D % R %
1 13 4 51 1 17 2
Definição de potenciação 6 7% 1 % 2 % 4 % 6 7% 2 %
Transformação de fatores
iguais em potenciação. 13 3 41 2 29 1 12 1
Exemplo: 4.4.4 = 11 % 4 % 4 % 0 % 2 2% 1 %
Transformação da
potenciação em fatores 13 2 29 3 41 11 0
iguais. Exemplo: 6² = 11 % 4 % 4 % 9 % 4 5% 0 %
Identificação dos termos da
potenciação. Exemplo: 5 =
625
….base.....expoente.....potên 11 3 37 3 39 11 2
cia. 0 0% 9 % 0 % 2 % 9 % 2 %
Calculo da potenciação. 3 38 3 40 1 15 1
Exemplo: 3 1 1% 1 % 3 % 2 % 4 5% 1 %
Potenciação de base zero. 10 1 16 2 32 2 33 1
Exemplo: 0³ 8 % 3 % 6 % 7 % 7 9% 1 %
Potenciação de base um. 11 1 20 3 39 1 21 2
Exemplo: 1 9 % 6 % 2 % 7 % 6 7% 2 %
Potenciação de base 10. 2 24 2 33 2 28 1
Exemplo: 10 6 7% 0 % 7 % 3 % 5 6% 1 %
Potenciação de expoente 1. 11 2 26 2 28 2 27 4
Exemplo: 8¹ 9 % 1 % 3 % 2 % 4 5% 3 %
Potenciação de expoente 1 16 2 32 2 34 10 1
zero. Exemplo: 9 6 7% 3 % 6 % 8 % 8 % 1 %
Produto de potencias de 1 16 3 37 2 29 18 0
mesma base. Exemplo: 2.2= 0 0% 3 % 0 % 4 % 15 % 0 %
Divisão de potencias de
mesma base. Exemplo: 2: 10 2 30 2 33 23 1
2= 2 2% 8 % 5 % 7 % 19 % 1 %
71
Potência de potência. 11 2 32 3 37 18 0
Exemplo: (5³) ² = 2 2% 9 % 6 % 0 % 15 % 0 %
Potência de produto. 3 40 2 30 18 2
Exemplo: (3. 4) ³ 3 4% 4 5% 3 % 5 % 15 % 2 %
Zero elevado a zero. 17 2 26 2 24 1 17 16 0
Exemplo: 0 14 % 1 % 0 % 4 % 13 % 0 %
Expressão numérica com
potência. Exemplo: 7³ + {5 - 10 2 24 2 35 23 0
[4² + (3.2) ² + 9 - 5]} 6 7% 8 % 0 % 9 % 19 % 0 %
O quadro e o gráfico a seguir, mostra o resultado dos alunos em cada

questão subjetiva do teste de avaliação diagnóstica.
Quadro 36 -Resultado do desempenho dos alunos egressos no teste de sondagem

Acertou, mas
não usou a Não
Itens Questões Acertou propriedade Errou respondeu
1 24 = 52% 0% 38% 10%
2 4² = 59% 0% 32% 10%
3 10 =8 38% 0% 48% 15%
4 10² = 46% 0% 44% 10%
9
5 1 = 37% 0% 49% 15%
6
6 1 = 34% 0% 49% 17%
7 9¹ = 72% 0% 11% 17%
8 7¹ = 71% 0% 11% 18%
0
9 6 = 37% 0% 43% 21%
10 2 =0 2% 0% 77% 21%
11 0 =6 55% 1% 24% 20%
12 0 =8 51% 0% 29% 20%
13 5². 5³ = 33% 5% 35% 27%
4
14 2 . 2² = 15% 11% 38% 37%
15 6³: 6² = 13% 1% 45% 40%
16 36: 3³ = 5% 1% 34% 60%
17 (2³) = 4 0% 4% 35% 61%
18 (3²) ³ = 2% 2% 33% 62%
19 (2.4) ³= 2% 4% 38% 56%
20 (3.5) ² = 4% 2% 39% 55%
4
7³ + {5 - [ 4²+
(3.2) ² + 9 - 5 ]}
21 = 1% 0% 39% 60%
9² + [2³ + (2.4) ²
22 -3²] = 1% 0% 35% 63%
72
O gráfico 30 apresenta a numeração de 1 a 22 que corresponde as questões

referente ao quadro 36.
Gráfico 30 – Resultado do desempenho dos alunos egressos no teste diagnóstico
Os alunos erram mais quando as questões apresentam as propriedades da

potenciação, e assim como Lopes ( 2012), ressaltamos o alto indice de alunos que
não responderam as questões subjetivas do teste de sondagem aplicado aos
alunos egressos.
As análises de erros será feito só nos intrumentos de coleta dos alunos que
tentaram responder as questões sugeridas no teste de sondagem da operação de
potenciação.
73
3 CONCEPÇÃO E ANÁLISE A PRIORI
Nessa seção traremos os resultados da segunda fase da nossa investigação

de acordo a engenharia didática: Concepção e análise a priori. Para atender nosso
objetivo optamos pela metodologia de ensino da matemática por atividades,
considerando que “essa abordagem de ensino pressupõe a experiencia direta do
aprendiz com situações reais vivenciadas, nas quais a abordagem instrucional é
centrada no aluno e em seus interesses espontâneos.” (SÀ, 2009, p.18), e por
fazer a interação professor x aluno e aluno x aluno no decorrer da construção do
conhecimento, Sá e Jucá (2014).
Essa abordagem metodológica permite realizar um grande número de
experimentos, interpreta- los e posteriormente discuti-los em classe com professor
e colegas. Ressalta ainda que a omissão da não utilização da proposta não é
aceita mesmo que a escola não ofereça condições necessárias para a realização,
considerando que o professor como mediador do conhecimento precisa , melhorar
a qualidade de ensino, readaptando as condições da escola a realidade e ao nível
dos alunos, Mendes e Sá (2006).
Com o objetivo de oportunizar a construção do conhecimento veremos
algumas caracteriscas que as atividades devem conter segundo (SA, 2009, P. 18):
As atividades devem apresentar–se de maneira auto-orientadas para que

Alunos consigam conduzir durante a construção de sua aprendizagem;
Toda atividade deve procurar conduzir o aluno à construção das noções
matemáticas através de três fases: a experiência, a comunicação oral das
ideias aprendidas e a representação simbólica das noções construídas;
Esses elementos proporcionarão ao aluno, o desenvolvimento das

habilidades de observar, coletar dados, analisar e concluir. Ressaltamos que esta
metodologia pode contribuir para a redução das dificuldades de aprendizagem,
pois oferece condições aos educandos de observar o processo da formação dos
conceitos ensinados, proporcionando a construção do conhecimento sem substituir
o trabalho docente, visto que o professor é o mediador no direcionamento das
atividades desenvolvidas em sala de aula.
Em nossa pesquisa, a sequência didática é constituída por 12 atividades,
que possui seus respectivos objetivos a serem alcançados. No entanto, é preciso
avaliar os conhecimentos dos educandos, consequentemente faremos um teste de
74
avaliação diagnóstica, contendo 26 questões abertas, denominado pré-teste que

será aplicado no início da fase de experimentação e de pós teste ao final desta
mesma fase
A seguir apresentaremos a análise a priori do teste de avaliação
diagnóstica.
Potenciação
a) 3³ = b) 6² =
Análise a priori das questões no pré-teste: A expectativa é de que os

alunos não conseguirão resolver essa questão, pois ainda não estudaram assunto.
Análise a priori do pós-teste: Consideramos que os alunos irão encontrar
a resposta correta, uma vez que utilizarão os conhecimentos adquiridos nas
atividades de redescoberta, referente a potenciação.

a) 04 = b) 015 =
Análise a priori das questões no pré-teste: Consideramos que os alunos

não conseguirão resolver essa questão, pois ainda não estudaram assunto.
Análise a priori do pós-teste: Esperamos que os alunos irão encontrar a
resposta correta, visto que em uma potenciação, toda vez base é zero, a potência
será zero, tais conhecimentos serão adquiridos nas atividades desenvolvida em
sala de aula.
4) 05 = 9) 020 =
Potenciação de base 1
a) 14 = de 5) 06 = b) 17 =

Análise a priori do pós-teste: Esperamos que no pos-teste os alunos
encontrarão a resposta certa, considerando que durante o experimento terão
oportunidade de calcular com auxilio de uma calculadora quantas vezes for
necessária essa potenciação, de maneira que irão perceber que apotenciação de
base 1, terá como resultado a própria base.
75
a) 102 = b) 105 =

não conseguirão resolver essa questão, pois ainda não estudaram este assunto.
Análise a priori do pós-teste: acreditamos que os alunos encontrarão

resposta correta, pois durante as atividades testarão com e sem calculadora várias
3) 04 = 8) 015 =
questões semelhantes e perceberão que a potenciação de base 10, terá a
4) 05 = 9) 020 =
quantidade de zeros que o expoente indicar, ou seja o valor numérico da resposta
5) 06 =
correta terá a mesma quantidade de zeros do o expoente da base que gerou a
resposta.
Potenciação de expoente 1
a) 31 = b) 10001 =

não conseguirão resolver essa questão, pois ainda não estudaram o assunto.
resposta correta, uma vez que utilizarão os conhecimentos que adquiriram
manuseando a calculadora durante a busca pela resposta das potenciações de
expoente 1. Eles notarão que a potenciação de expoente 1, terá sempre como
resposta a própria base.
Potenciação de expoente zero

a) 60 = b) 120 =
Análise a priori das questões no pré-teste: partimos do ponto de vista que

os alunos não irão resolver essa questão, visto que ainda não estudaram a
potenciação.
Análise a priori do pós-teste: A expectativa com base nas atividades já
elaborada, é que os alunos encontrarão a resposta correta, pois notarão que
76
potenciação de expoente zero será igual a 1. Pois a referida potenciação vem de

uma divisão de potenciação de mesma base e mesmo expoente, logo a divisão de
um determinado valor por ele mesmo será igual a 1.
Produto de potência
a) 2². 2³ = b) 43. 45
=
Produto de potência
b) 2². 2³ = b) 43. 45
não conseguirão
= resolver essa questão, pois ainda não estudaram o assunto
resposta correta, uma vez que durante a fase da experimentação realizarão
atividades com produto de potência. Com isso irão perceber que produto de
potencia de mesma base, conserva a base e soma os expoentes, transformando-
as em uma única potenciação.
.
Divisão de potência
a) 36: 34 = b) 54 : 52 =

resposta correta, pois no período da exucução das atividades previamente
elaborada na fase análise a priori, os alunos notarão que para resolver a divisão de
potenciação, basta copiar a base e subtrair os expoentes transformando-as em
uma única potência
Potência de potencia
a) (4³)5 = b) (3²)³
77

não conseguirão resolver essa questão, pois ainda não estudaram este conteúdo.
Análise a priori do pós-teste: Esperamos que os alunos encontrarão a
resposta correta, visto que ao deparar com esta questão, já estudaram outras
propriedades da potenciação. E a potência de potência basta repetir a base e
multiplicar os expoentes, transformando-a em uma única potência.
Quadrado da soma e a soma dos quadrados

a) a²+ b² b) (a + b )²
Análise a priori das questões no pré-teste: Partimos do ponto de vista

que os alunos ainda não estudaram a potenciação, por isso não conseguirão ou
terão dificuldades de responder corretamente essa questão.
Análise a priori do pós-teste: A expectativa é que os alunos encontrarão a
resposta correta, uma vez que ao deparar com o quadradrado da soma e a soma
dos quadrados já entenderam a potenciação e algumas propriedades em outras
atividades já estudada. Nesta questão vão apenas substituir os valores de a e b, e
posteriormente resolvê-la. A medida que calcularem, perceberão que a soma dos
quadrados terá resultados diferentes do quadrado da soma.
Quadrado da diferença e a diferença dos

quadrados
a) a² - b² = b) (a – b)²

Análise a priori do pós-teste: visamos que os alunos encontrarão a
resposta certa, visto que irão apenas substituir a e b com seus respectivos valores,
posterior a essa etapa irá calcular a potenciação, e apartir dai perceberão que o
resultado do quadrado da diferença é diferente do resultado da diferença dos
quadrados.
Produto da soma pela diferença de dois números

a) (a + b).(a - b) = b) a² - b² =
78

não conseguirão resolver essa questão, pois ainda não estudaram o produto da
soma pela diferença de dois números.
Análise a priori do pós-teste: presumimos que os alunos encontrarão a
resposta correta, uma vez que estas questões são semelhantes as duas anteriores,
porém o resultado do produto pela diferença de dois números é igual ao resultado
do quadrado das diferenças.
Essas questões do pre-teste e do pos-teste, foram elaboradas visando,
diagnosticar o conhecimento tanto antes como depois do desenvolmento das
atividades da sequencia didática utilizadas na fase da experimentação.
3.1 ATIVIDADES PARA O ENSINO DA OPERAÇÃO POTENCIAÇÃO
Aqui apresentamos as atividades que serão propostas para o ensino da

operação potenciação, levando em cosideração os princípios do ensino por
atividade, que é o ensino por descoberta e participação efetiva dos alunos no
descobrimento de conceitos e generalizações que serão apresentados na fase
experimentação. Nossa sequência didática é constituida por 12 atividades que
foram trabalhadas em 6 encontros com 3 a aulas cada encontro, tendo a duração
de 45 minutos ou 30 minutos cada uma, de acordo o planejamento da escola.
Veremos a seguir o centeúdo de cada uma delas.
A nossa sequência didática é composta com atividades que abordam vários
assuntos relacionados a operação potenciação a saber: Conceito de potenciação;
potenciação de base 1; potenciação de base zero; potenciações de expoente 1;
potência de base 10; Divisão de potências; produto de potências; divisão de
potências; potência de potência; expoente zero; quadrado da soma e a soma dos
quadrados; quadrado da diferença e a diferença dos quadrados; produto da soma
pela diferença de dois números.
A seguir apresentaremos a proposta de atividades que contituirão a
sequência didática da nossa pesquisa.
79
3.1.1 ATIVIDADE 01
Título: Potenciação
Objetivo: Introduzir o conceito de potenciação
Material: Papel, lápis ou caneta e máquina de calcular.
Procedimento: Com o auxílio da calculadora, calcule as operações abaixo e
registre os resultados obtidos:
1) 32 = 9) 24 =
2) 42 = 10) 72 =
3) 23 = 11) 62=
4) 52 = 12) 82 =
5) 13 = 13) 103=
6) 33 = 14) 05 =
7) 04 = 15) 15 =
8) 102=
Com base nos resultados obtidos, descubra como a máquina operou para
obter os resultados em cada item.
A operação que a máquina calculou é denominada de potenciação!

Na potenciação 23 = 8, o número 2 é denominado de base, o número 3 é
denominado de expoente e o número 8 é denominado de potência.
Fonte: Adaptação Sá (2009, p. 32)
Analise a priori da atividade 1: Para a resolução desta atividade, os alunos

deverão ter conhecimentos da estrutura multiplicativa. No entanto, esperamos que
os alunos descubram procedimentos mais rápidos antes do final da atividade , ou
seja, percebam que para resolver esta atividade, bastará repetir a base a
quantidade de vezes que está indicado no expoente e posteriormente multiplicá-
las.
80
3.1.2 ATIVIDADE 02
Título: Potenciação de base 1
Objetivo: Descobrir uma relação entre as potenciações de base 1.
Material: Papel, lápis ou caneta e máquina de calcular.
Procedimento: Calcule as potenciações a seguir, usando calculadora
1) 12 = 6) 110 =
2) 13 = 7) 112 =
3) 14 = 8) 115 =
4) 15 = 9) 130 =
5) 16 = 10) 140 =
Observação:
Conclusão:
Fonte: Sá (2009,p.32)

deverão ter conhecimentos prévios da operação multiplicação, pois para encontrar
o resultado correto recorrerá a esta operação. No entanto esperamos que os
alunos descubram procedimentos mais rápido antes do final da atividade, ou seja,
perceber que para resolver esta atividade, bastará repetir a base a quantidade de
vezes que está indicado no expoente e posteriormente multiplica-las. Daí perceber
o resultado será sempre 1, pois multiplicar 1 por ele mesmo sempre encontrará o 1
como resultado.
81
3.1.3 ATIVIDADE 03
Título: Potenciação de base zero
Objetivo: Descobrir uma relação entre as potenciações de base zero.
Material: Papel, lápis ou caneta, roteiro da atividade e máquina de calcular.
Procedimento: Calcule as potenciações a seguir:
1) 02 = 6) 07 =
2) 03 = 7) 010 =
3) 04 = 8) 015 =
4) 05 = 9) 020 =
5) 06 = 10) 030 =
Observação:
Conclusão:
Fonte: Sá (2009,p.34)

deverão ter conhecimentos prévios da operação multiplicação, pois o cálculo em
cada questão levará a esta situação. No entanto esperamos que os alunos
descobrirão procedimentos mais rápido antes do final da atividade, ou seja,
perceber que para resolver esta atividade, bastará repetir a base a quantidade de
vezes que está indicado no expoente e posteriormente multiplica-las. Daí perceber
que o resultado será sempre zero, não importa o valor que está indicado no
expoente.
82
3.1.4 ATIVIDADE 04
Título: Potenciações de expoente 1

Objetivo: Descobrir uma relação entre as potenciações de expoente 1.
Procedimento: Calcule as potenciações a seguir, usando auxilio da
calculadora.
1) 01 = 6) 61 =
2) 11 = 7) 71 =
3) 21 = 8) 81 =
4) 31 = 9) 101 =
5) 41 = 10) 10001 =
Observação:
Conclusão:
Fonte: Adaptação de Sá (2009, p.32)

deverão ter conhecimentos prévios da operação multiplicação, pois o cálculo em
cada questão levará a esta situação. No entanto esperamos que os alunos antes
do final da atividade descobrirão procedimentos mais rápido, ou seja,
conjecturamos que eles irão notar que para adquirir o resultado desta atividade,
bastará repetir a base a quantidade de vezes que está indicado no expoente e
posteriormente multiplica-las. Como o expoente é o número 1, a base será repetida
apenas uma vez, ou seja, o resultado será sempre a base.
83
3.1.5 ATIVIDADE 05
Título: Potência de base 10

Objetivo: Descobrir uma maneira prática de calcular potenciações de base
10.
Procedimento: Calcule as potenciações a seguir:
1) 102 = 6) 107 =
2) 103 = 7) 108 =
3) 104 = 8) 109 =
4) 105 = 9) 1010 =
5) 106 = 10) 1015 =
Descubra uma maneira mais rápida de calcular as potenciações
Conclusão:
Fonte: Sá (2009,p.33)
Analise a priori da atividade 5: Nesta atividade, os alunos deverão ter

conhecimentos prévios da operação multiplicação, pois o cálculo em cada questão
levará a esta situação. No entanto esperamos que os alunos antes do final da
atividade perceberão que bastará repetir a base a quantidade de vezes que está
indicado no expoente e posteriormente multiplica-las. Como a base é o número 10,
logo o resultado encontrado terá a quantidade de zeros igual ao valor do expoente.
84
3.1.6 ATIVIDADE 06
Título: Produto de Potências

Objetivo: Descobrir uma maneira prática de calcular o produto de potências
de mesma base.
Material: Papel, lápis ou caneta, roteiro da atividade e máquina de calcular
(optativa).
Procedimento: Escreva o produto de potências como uma única potência:
1) 23. 24 = 6) 73. 72 =
2) 35. 35 = 7) 83. 83 =
3) 53. 54 = 8) 32. 37 =
4) 44. 45 = 9) 97. 93 =
5) 67. 66= 10) 104. 105 =
Descubra uma maneira mais rápida de obter os resultados!
Conclusão:
Fonte: Sá (2009,p.35)

deverão ter conhecimentos prévios da operação da adição, pois o cálculo em
cada questão levará a esta situação. No entanto esperamos que os alunos antes
do final da atividade descubram procedimentos mais rápido, ou seja, acreditamos
que eles irão notar que para adquirir o resultado desta atividade, bastará repetir a
base e somar os expoentes.
85
3.1.7 ATIVIDADE 07
Título: Divisão de Potências

Objetivo: Descobrir uma maneira prática de calcular a divisão de
potências.
Material: Papel, lápis ou caneta, roteiro da atividade.
Procedimento: Escreva as divisões na forma de uma única potência:
Observação:
Conclusão:
Fonte: Sá (2009,p.36)
Analise a priori da atividade 7: Analise a priori da atividade 9: Para a resolução

desta atividade, os alunos deverão ter conhecimentos prévios de estrutura
multiplicativa, pois a resolução desta propriedade utiliza a multiplicação. E da
estrutura aditiva, pois usará a subtração para transformar a divisão de potência
em uma única potência, considerando que cálculo em cada questão levará a esta
situação. No entanto esperamos que os alunos antes do final da atividade
descobrirão procedimentos mais rápido, ou seja, acreditamos que eles irão notar
86
que para adquirir o resultado desta atividade, bastará repetir a base e subtrair os
expoentes.
3.1.8 ATIVIDADE 08
Título: Potência de potência
Objetivo: Descobrir uma maneira de calcular potências de potências.
Material: Papel, lápis ou caneta, roteiro da atividade e máquina de
calcular(optativa).
Procedimento: Escreva as potências na forma de uma única potência:
1) (22)2 = 6) (610)4 =
2) (33)3 = 7) (312)2 =
3) (54)4 = 8) (815)4 =
4) (35)2 = 9) (320)2 =
5) (76)5 = 10) (230)6 =
Descubra uma maneira mais rápida de obter os resultados!
Conclusão:
Fonte: Sá (2009,p.37)
Análise a priori da atividade 8: Nesta atividade, os alunos deverão ter

conhecimentos prévios da operação multiplicação, pois o cálculo em cada questão
levará a esta situação. No entanto esperamos que os alunos antes do final da
atividade perceberão que bastará repetir a base e multiplicar os expoentes.
87
3.1.9 ATIVIDADE 09
Título: Expoente zero

Objetivo: Descobrir uma relação entre as potenciações de expoente zero.
Material: Papel, lápis ou caneta, roteiro da atividade
Procedimento: Preencha o quadro a seguir:
Divisão Resultado na forma de Resultado numérico

potência
24/24 20 1
Observação:
Conclusão:
Fonte: Sá (2009,p.38)
Analise a priori da atividade 9: Analise a priori da atividade 9: Para a resolução

desta atividade, os alunos deverão ter conhecimentos prévios de estrutura
multiplicativa, pois a resolução desta propriedade utiliza a multiplicação. E da
estrutura aditiva, pois usará a subtração para transformar a divisão de potência
em uma única potência, considerando que cálculo em cada questão levará a esta
situação. No entanto para entender que a base elevada a zero é igual a 1. Faz- se
necessário usar a multiplicação e a divisão. Esperamos que os alunos antes do
final da atividade descobrirão procedimentos mais rápido, para encontrar o
resultado das questões proposta nesta atividade.
88
3.1.10 ATIVIDADE 10
Título: Quadrado da soma e a soma dos quadrados

Objetivo: descobrir uma relação entre o quadrado da soma e a soma dos
quadrados de dois números naturais.
Material: lápis ou caneta, roteiro da atividade, e uma máquina de calcular
Valores a2 + b² ( a + b )²
a=2 b=3
a=3 b=4
a=4 b=5
a=5 b=1
a=4 b=2
a=3 b=1
a=2 b=1
a=6 b=2
a=7 b=1
a=5 b=3
Observação:
Conclusão:
Fonte: Sá (2009,p.90)

deverão ter conhecimentos prévios da operação multiplicação e adição, pois o
cálculo em cada questão levará a esta situação. No entanto esperamos que os
alunos antes do final da atividade descobrirão procedimentos mais rápido para
resolver essa atividade e perceba que os resultados da segunda coluna não são os
mesmos resultados da terceira coluna.
89
3.1.11 ATIVIDADE 11
Título: Quadrado da diferença e a diferença dos quadrados

Objetivo: descobrir uma relação entre o quadrado da diferença e a diferença
dos quadrados de dois números naturais.
Valores a2 - b² ( a - b )²
a=3 b=2
a=4 b=3
a=5 b=4
a=5 b=1
a=4 b=2
a=3 b=1
a=2 b=1
a=6 b=2
a=7 b=1
a=5 b=3
Observação:
Conclusão:
Fonte: Sá (2009,p.91)

deverão ter conhecimentos prévios da operação multiplicação e a subtração, visto
que o cálculo em cada questão levará a esta situação. Porém esperamos que os
alunos antes do final da atividade descobrirão procedimentos mais rápido para
resolver essa atividade e perceba que os resultados da segunda coluna não são os
mesmos resultados da terceira coluna.
90
3.1.12 ATIVIDADE 12
Título: Produto da soma pela diferença de dois números

Objetivo: descobrir uma maneira prática determinar o produto da soma pela
diferença de dois números.
Valores a² b² a–b a+b (a + b).(a – b) a² + b² a² - b²

a=3 b=2
a=4 b=3
a=5 b=4
a=5 b=1
a=4 b=2
a=3 b=1
a=2 b=1
a=6 b=2
a=7 b=1
a=5 b=3
Observação:
Conclusão:
Fonte: Adaptação a Sá (2009,p.92)

deverão ter conhecimentos prévios das operações adição, subtração e
multiplicação, pois o cálculo em cada questão levará a esta situação. No entanto
esperamos que os alunos antes do final da atividade descobrirão procedimentos
mais rápido para resolver essa atividade e perceba que os resultados da segunda
coluna são os mesmos resultados da terceira coluna.
Essas atividades serão desenvolvidas durante a experimentação, na sala
de aula, que é a fase a seguir.
91
4 EXPERIMENTAÇÃO
Esta seção tem a finalidade de relatar os resultados obtidos na fase da

experimentação de nossa investigação. Nossa proposta de investigação foi
desenvolvida em uma escola pública municipal de Ensino Fundamental do
município de Nova Ipixuna, nos meses de abril e maio de 2016. A escola escolhida
para a realização da experimentação possui 13 turmas, sendo 5 destas do 6º ano,
que é a série na qual realizamos esta etapa de nossa pesquisa a fim de avaliar
e/ou promover o conhecimento sobre a operação potenciação. Esta escola em
2015, teve o índice de desenvolvimento da Educação básica (IDEB) de 3,4
conforme a imagem a seguir:
Imagem 2: Resultado do IDEB do locus da pesquisa
Fonte: www.http://ideb.inep.gov.br/resultado/ acesso em 2 de dezembro de 2016
O primeiro contato da pesquisadora com a escola foi em março de 2015,

procuramos a diretora e a coordenadora pedagógica e apresentamos o projeto da
nossa pesquisa. Esta pediu que falasse com o professor do 6º ano e verificasse o
melhor momento para desenvolver o nosso experimento. Então conversamos com
o professor e este nos informou que seria no segundo semestre do ano, em junho
voltei a falar com professor, este me informou que houve mudanças no
planejamento anual e que estava terminando de trabalhar a operação potenciação.
Logo só foi possível realizar o experimento em 2016.
Em 2016 procuramos a escola novamente acertamos os dias a serem
utilizados com o experimento, o professor desmonstrou preocupação com o tempo
que seria destinado para aplicar todas as atividades e então solicitou aceleração do
experimento. Então os jogos que utilizamos para contribuir com a aprendizagem da
potenciação, foi confeccionado e trabalhado tambem em horários vagos dos alunos
tipo: intervalo, aula vaga de professores que deixaram de comparecer por
situações cuja abordagem não cabe nesta pesquisa.
92
No dia previsto que tínhamos firmado no acordo. Fomos para a sala de aula
aguardamos a apresentação do professor e esclarecemos o nosso objetivo. Na
conversa que tivemos com os alunos perguntamos se aceitavam o desafio de
estudarem conosco a operação potenciação. Para felicidades de todos eles
toparam esse desafio.
Conforme o registro escolar a turma do 6º ano era composta de 35 alunos,
sendo que 4 alunos estavam repetindo a mesma serie. Entretanto para efeito de
Análise, usamos os dados de 27 alunos como amostra, pois estes estavam
presentes na aplicação do pré-teste e no pós-teste e como forma manter os nomes
dos alunos em anonimato classificamos- os em: A1, A2, A3, A4, ..., A27. Assim
como.
A fase experimental desenvolvida em sala de aula foi dividida em 6
encontros compostos por duas ou três aulas de 30 ou 40 minutos cada. As aulas
de trinta minutos foram em decorrência dos conselhos de classe no final de cada
turno. Conforme a quantidade de tempo que tínhamos, aplicávamos duas a três
atividades da nossa sequência didática.
Para organizarmos a dinâmica do trabalho seguimos os passos que estão
no quadro 37.
Quadro 37 - Ações para aplicar as atividades e objetivos/ razões para essas ações
Ações para aplicar as atividades Objetivos / razoes para essas ações
Divisão da turma em duplas Facilitar a troca de conhecimento e a
quantidade das calculadoras não eram
suficientes para todos.
Distribuição das calculadoras Oferecer um aparato tecnológico
acessível, mas que viesse contribuir
com a aprendizagem.
Orientação do manuseio da calculadora Proporcionar ao aluno conhecimento
necessário para que o aparto
tecnológico oferecido fosse utilizado.
Entrega do roteiro da atividade Agilizar o andamento do experimento
Apresentação do objetivo da atividade Socializar com os alunos o que
pretemos alcançar, para que possam
construir uma noção matemática
93
adequada para o assunto daquela

atividade.
Orientação do desenvolvimento Facilitar o entendimento do aluno para
operacional da atividade com o auxilio entender o que acalculadora faz e
da calculadora apartir dai responder as atividades e
emitir suas opiniões nas conclusões e
observações que as atividades solicita.
Socialização das informações Pedir alguns alunos que socialize seus
produzidas pelos educandos cálculos e respostas no quadro e expor
sua opinião sobre atividade
Institucionalização do assunto Fornecer informações matemáticas
matematicamente sobre o resultado ao aluno para que ele
tenha condições de comparar ambos, e
partir desta comparação se construa a
regra geral – a institucionalização.
Fonte: adaptação de Lopes (2015)
No quadro 38 apresentaremos aos leitores um cronograma que fornecerá

uma visão geral de como trabalhamos as atividades de ensino na fase
experimentação, foram utilizados 6 encontros para realizarmos a experimentos em
sala de aula, que consistiu na aplicação dos testes e da sequência didática,
composta por: atividades de aprendizagens referente a potenciação, atividades de
fixação deste mesmo conteúdo, pré-teste e pós- teste. O detalhamento de como
ocorreu o desenvolvimento da experimentação e os dados do perfil dos alunos
participantes serão apresentados nos tópicos subsequentes.
Quadro 38: Cronograma da fase experimentação da pesquisa

Encontro Data Atividades Previstas Tempo
29/04/2016 Aplicação do questionário sócio – 62 minutos
econômico e o Pré-teste
1º
29/04/2016 Atividade 1 – Definição de Potenciação 49 minutos
03/05/2016 Atividade 2 – Potenciação de base 1 40 minutos
2º 03/05/2016 Atividade 3 – Potência de base 0 36 minutos
03/05/2016 Atividade 4 – Potenciação de expoente1 31 minutos
94
06/05/2016 Atividade 5 – Potência de base 10 28 minutos

3º 06/05/2016 Atividade de fixação: potenciação base 1, 20 minutos
zero e dez; potenciação de expoente1.
06/05/2016 Atividade 6 – Produto de Potências 50 minutos
10/05/2016 Atividade 7 – Divisão de Potências 41 minutos
4º 10/05/2016 Atividade 8 – Potência de potência 46 minutos
13/05/2016 Atividade 9 – Expoente zero 40 minutos
13/05/2016 Atividade de fixação: produto de 30 minutos
potencia, divisão de potencia e potencia
de potencia e expoente zero
5º 13/05/2016 Atividade 10 – Quadrado da soma e a 38 minutos
soma dos quadrados
13/05/2016 Atividade 11 – Quadrado da diferença e a 30 minutos
diferença dos quadrados
17/05/2016 Atividade 12 – Produto da soma pela 40 minutos
diferença de dois números
6º 17/05/2016 Aplicaçao do Pós-teste 60 minutos
Os encontros mencionados acima serão detalhados nas subseções a seguir

onde vamos relatar como dessenvolvemos nosso experimento em cada um dos
encontros que tivemos com os alunos em sala de aula.
4.1 PRIMEIRO ENCONTRO COM OS ALUNOS
No primeiro e ncontro, em 29 de abril de 2016, às 7h o professor da turma,

nos apresentou para os alunos como professora que trabalharia a operação
potenciação com eles, devido estar realizando uma pesquisa cientifica sobre o
ensino daquele conteúdo, então solicitou a eles que dialogasse um pouco comigo
para ficarem cientes de como funcionaria o experimento que iríamos desenvolver
em sala de aula com eles, além de tirarem todas as dúvidas sobre a eventual
mudanças de professor temporariamente. Então falamos um pouco sobre sobre a
nossa profissão, formação acadêmica atual e do curso de mestrado que estamos
participando. Em decorrência do mestrado estamos propondo trabalhar com eles a
potenciação utilizando uma metodologia diferente das que eles estavam
acostumados a participar em sala de aula. Depois de explicar como seria a
95
metodologia, falamos da importância da participação dos educandos na pesquisa

tanto para eles como para a pesquisadora, perguntei se eles aceitariam a
participar? E se coloborariam para bom funcionamento das aulas. Para o bem de
todos, concordarm com a proposta.
Então passamos a aplicação do questionário contendo perguntas
relacionada ao perfil deles enquanto alunos do 6º ano. Explicamos que seria
interessante que eles respondesse todas as questões e quanto ao teste contendo
questões relacionadas a potenciação, só era pra responder apenas aquelas
questões que soubessem, no entanto se não soubesse responder não precisaria
se preocupar, pois estávamos avaliando o conhecimento deles naquele momento,
mas não contaria na nota deles para aprovação no final do ano letivo, caso não
soubessem responder, era apenas um teste de sondagem, e que só depois que
ensinássemos a potenciação é que iríamos novamente aplicar um teste pra saber o
que eles teriam aprendido e que o professor titular da turma também iria cobrar na
prova dele.
O preenchimento do questionário sócio-ecônomico pelos alunos teve a
duração de 35 minutos e para responder as questões sobre a operação
potenciação contidas no pré-teste os alunos demoraram 27 minutos, neste
encontro, estavam presentes 28 alunos, e as informaçãoes coletadas nestes
instrumentos de pesquisa, estão expostas mais adiante na sessão da análise a
posteriori e validação.
Na aplicação das atividades 01 a 12 seguiremos os passos definidos no
quadro 37, neste momento nos detemos no ocorrido durante a aplicação das
atividades e nas conclusões e/ou observações dos alunos em cada atividade. No
dia 29/04/2016, também aplicamos a atividade 01 que introduziu a operação
potenciação,
Na atividade 01 solicitamos aos 28 alunos participantes que respondesse a
seguinte pergunta. ” Com base nos resultados obtidos, descubra como a máquina
operou para obter os resultados em cada item? ”
96
Quadro: 39 – Conclusões dos alunos na atividade 01. (Introduçaõ a potenciação)

Conclusões / Observações Alunos Validade da
conclusão/
observação
Multiplicação da base pelo expoente e A8
vice-versa. Inválida
A máquina fez uma multiplicação A1, A5, A6, A11,
A15, A21 Inválida
A máquina fez uma multiplicação e os A14, A19, A23,
alunos deram exemplos. A26 Inválida
Quando elevamos um numero ao outro A13,
número na maquina. Ela faz varias
multiplicações e encontra o resultado.
Válida
O expoente diz quantas vezes tem de A2, A7, A9, A16,
multiplicar a base e/ou deu exemplo de A20, A22, A24,
como a calculadora fez para encontrar o A27
resultado. Válida
Não houve produção escrita A3, A4, A10, A12,
A17, A18, A25, -
A28.
Consideramos resposta do aluno (A8) invalida, pois, o aluno considerou

apenas a multiplicação da base pelo expoente e vice-versa. Veja a seguir:
Fonte: atividade 01 do aluno A8

97
Os alunos (A5, A6, A11, A15, A21), não conseguiram elaborar uma conclusaõ, a
idéia ficou incompleta, por isso é inválida para esta operação. Vejamos algumas
conclusões dos alunos a seguir:
Os alunos (A14, A19, A23), também erraram, pois consideraram apenas

uma multiplicação, sem explicar como seria feito os càlculos.
A aluna A13 elaborou sua opinião dentro do que solicitamos, apesar de não
ter inserido em seu texto nenhum termo da potenciação. Consideramos válida, pois
partimos do ponto de ser ainda a primeira atividade desenvolvida em sala de aula.
98
Os alunos (A2, A7, A9, A16, A20, A22, A24, A27), que acrescentaram a
multiplicação da base pela base de acordo a quantidade indicada no expoente de
cada potenciação e apresentaram exemplos da potenciação dentro da conclusão.
Consideramos válida. No entanto apesar da pesquisadora já haver explicado sobre
os termos da operação potenciação, apenas dois alunos utilizaram alguns dos
termos da potenciação em suas respostas. Como mostra as figuras a seguir que
apresenta tanto este último caso como outros que consideramos validos.

99
Consideramos este encontro proveitoso apesar de apenas 10 alunos terem

produzidos textos válidos. Apesar de estarmos esperando que eles concluíssem
que a potenciação é uma multiplicação de fatores iguais. No final da atividade
convidamos alguns alunos para ir ao quadro socializar suas conclusões e juntos
construímos uma definição para a potenciação.
Potenciação é multiplicação de fatores iguais, representada da seguinte forma:
an = b, onde a é denominado de base, o n é denominado de expoente e o b é
denominado de potência.
Porém como não solicitamos para eles escreverem na sua conclusão essa
definição, quase todos optaram por manter apenas o texto deles, mas baseado no
resultado do pós-teste no quadro 61 podemos afirmar que entenderam os
procedimentos a ser seguido para obter o resultado que a máquina obteve. Em
relação a dificuldade dos alunos em produzir uma conclusão por escrito nas
atividades, Lopes (2015, p. 200), também apresenta em sua pesquisa relatos de
alunos que não conseguiram expressar o seu entendimento por escrito. No entanto
no decorrer deste texto notarão que os alunos foram melhorando suas produções
textuais.
4.2 SEGUNDO ENCONTRO COM OS ALUNOS
No segundo encontro realizado no dia 03/05/2016 aplicamos as atividades:

02, 03 e 04, estavam presentes 29 alunos.
Na atividade 02 os alunos tinham que descobrir uma relação entre as
potenciações de base 1. A atividade apresentava várias questões com a
potenciação de base um e expoentes com valores numéricos diferenciados, para
100
que eles pudessem tirar suas conclusões à medida que calculavam cada item da
atividade com auxilio da calculadora. Nesta atividade apenas 5 alunos não
conseguiram produzir uma conclusão válida. Como mostra o quadro a seguir:
Quadro 40 – Conclusões dos alunos na atividade 02 (potênciação de base 1)

Conclusões / Observações Alunos Validade da conclusão/
observação
Toda vez que a base é um A2, A3, A4, A6, A7, A8, Válida
(1). O expoente pode ser A10, A12, A13, A14, A15,
qualquer número, que o A16, A17, A19, A20, A21,
resultado será sempre um A23, A24, A25, A26, A27,
(1). A28, A29, A30,
,
Não conseguiram entender o A1, A5, A9, A11, A22 Inválida
suficiente para emitir sua
opinião por escrito
Dos 5 alunos, cuja resposta foram consideradas inválidas, todos

encontraram o resultado da potenciação de base 1, mas não conseguiram emitir
uma idéia sobre esta potenciação. Apresentamos algumas produções a seguir.

101
Os alunos A13, A23, A24, conseguiram fazer a conclusão usando os termos

da operação potenciação corretamente. Vejam a seguir:
No segundo encontro apenas 17% dos alunos não coseguiram produzir uma
conclusão que atendesse o obetivo esperado na atividade 02. Após o
encerramento da atividades convidamos alunos para expor suas conclusões, então
uma aluna foi e escreveu no quadro a sua conclusaõ e um outro aluno não veio ao
quadro mas leu a sua conclusaõ. Discutimos juntos o que seria melhor para
atender o objetivo da atividade. e consideramos como conhecimento
institucionalizado o seguinte:
102
Em uma potenciação, onde a base é um, o expoente pode assumir qualquer valor inteiro
que a potência será a própria base. ex: 1n = 1
Ao finalizarmos a conclusão formalizada entregamos a atividade 03. Nela

visamos que os alunos descobrissem uma relação entre as potenciações de base
zero. Esta atividade é semelhante à da atividade 02, e obtivemos as seguintes
conclusões:
Quadro 41 – Conclusões dos alunos na atividade 03 (Potênciação de base 0)
observação
Quando a base é zero o A1, A2, A4, A6, A7, A10,
resultado da potenciação é A12, A13, A14, A15, A18,
zero. A19, A20, A21, A22, A23, Válida
A24, A28, A29, A30.
O expoente multiplica a
base. A8, A9, A25, A16 Inválida
Não conseguiram emitir _
uma conclusão por escrito. A5, A11, A17
Sempre que a base for zero,
o expoente pode ser A3, A27
qualquer valor númerico, Válida
que sempre o resultado será
zero.
Consideramos inválidas as conclusões / observções dos alunos A8, A9, A25,

A16, pois expuseram em suas produções textuais que o expoente multiplica a base
ou vice-versa. Vejam a seguir algumas produções textuais.

103
As respostas a seguir são amostra de algumas conclusões que eles

conseguiram produzir a partir do entendimento de cada um.

104
O aluno A27 foi a amostra escolhida para representar os alunos que

conseguiram observar que em potenciação de base zero. O expoente pode ser
qualquer valor numérico que o resultado será igual ao valor da base.
Assim que os alunos anunciaram o término da atividade solicitamos dois

alunos para irem ao quadro compartilharem sua conclusão. Entaõ foram e
escreram no quadro, a partir dai comentamos as conclusões e formalizamos uma
no quadro, assim:
Na potenciação de base zero com o expoente de diferente de zero, a potência será igual a
zero, ex: 0n = 0, ou seja, a e b = 0
Ao encerrarmos a atividade 03, ainda no mesmo encontro passamos a

aplicação da atividade 04. Nesta atividade tivemos um bom êxito também, pois
apenas 24% não conseguiram emitir suas ideias ou produziram uma conclusão
insastifatória para com o objetivo esperado nesta atividade. O objetivo visava
queos alunos descobrissem uma relação entre potenciações de expoente 1.
Registramos as seguintes conclusões.
105
Quadro 42 - Conclusões dos alunos na atividade 04 (Potênciação de expoente 1)

observação
Se o expoente for 1, o A1, A2, A6, A8, A9, A10,
resultado da potenciação A11 A12, A14, A16, A17,
sera o mesmo numero A18, A19, A20, A21 A22, Válida
(valor numérico) da base A23, A24, A25, A26, A27,
A28
Multiplica base pelo
expente e vice e versa. A13 Inválida
Não conseguiram
-
formular uma conclusão A3, A15, A29, A30,
por escrito
Ao analisar o quadro acima verifique que tivemos 14% dos alunos que não
expressaram seu entendimento por escrito em forma de texto sobre a potenciação
de expoente 1, correspondente a atividade que acabara de responder as questões
de cálculos. E veja a seguir exemplo de conclusões de alunos que não atingiu o
objetivo planejado para esta atividade.
A conclusão do aluno A13, foi considerada inválida, pois este entendeu de

maneira errônea a operação potenciação, assim como alguns alunos da atividade
04.
As produções textuais a seguir é uma pequema amostra de conclusões
produzidas pelos alunos na atividade 04. Estes em nossa análise atingiram o
objetivo planejado para esta atividade, por isso validamos suas conclusões
106

107
Com o intuito de formalizar a conclusão desta atividade convidamos alunos

para irem ao quadro socializar suas conclusões. Explanamos um pouco sobre esta
potenciação e produzimos a conclusão final da atividade, que ficou assim:
Na potenciação de expoente 1, a base pode assumir qualquer valor numérico que a

potência será a própria base. ex. a¹ = a, ou seja, a = b
Ao finalizarmos a análise da ultima atividade dessenvovida neste encontro,

damos seguência nas do terceiro encontro a seguir.
4.3 TERCEIRO ENCONTRO
No terceiro encontro dia 06/05/2016, aplicamos a atividade 05, fizemos

atividade de fixação da potenciação base: um, zero e dez; expoente 1, e aplicamos
a atividade 06.
Na atividade 05 trabalhamos “Potenciação de base 10”, esteve presentes 29
alunos e concluíram a atividades em 28 minutos. Tínhamos como finalidade os
alunos descobrirem uma maneira prática de calcular potenciações de base 10.
O resultado desta atividade organizamos no quadro a seguir:
Quadro 43 -Conclusões dos alunos na atividade 05 (Potenciação de base 10)

observação
Quando a potenciação é de A1, A5, A6, A7, A8, A10,
base 10, o expoente indica a A11, A12, A13, A14,
quantidade de zeros que o valor A15, A17, A18, A19, Válida
do resultado (potência) terá. A20, A21, A22, A23 A24,
A25, A26, A27, A29, A30
Não conseguiu expressar por A2, A3, A4, A9, A16,
escrito uma idéia da maneira
pratica de calcular as Inválida
potenciações da atividade
proposta.
108
Os alunos A6, A22, A26, é uma pequena amostra dos alunos que tiveram
suas conclusões validada, pois atingiram o objetivo planejado para a atividade 05.
Vejam suas produções a seguir:
Os alunos A2, A3, A4, A9, A16, tiveram suas conclusões inválida, por não
conseguirem expressar por escrito a maneira mais rápida de calcular as
potenciações de base 10, como podemos ver a seguir:
109
Nesta atividade, 17% dos alunos não conseguiram produzir uma conclusão
informando a maneira mais rápida de calcular as potenciações de base 10.
Ao final desta atividade, dois alunos foram ao quadro socializar suas
produções textuais, relacionada a potenciação de base 10, que acabara de
responder. Após comentarmos e fazermos os ajustes nas conclusões
apresentadas, que ficou assim:
Na potenciação de base 10, o expoente indicará a quantidade de zeros que potência terá,
ex: para n=2 ,10n = 100
Após a formulação da conclusão da atividade 05, fizemos revisão dos

conteúdos já trabalhados, através da atividade de fixação, estiveram presentes, 27
alunos e usamos 20 minutos para revermos atividades relacionadas a potenciação
base: 1, zero e dez; expoente 1, de forma que relembrassem algumas práticas que
facilitavam o entendimento e a realização dos cálculos e ainda utilizamos jogos
(dominó refente as potenciações já trabalhadas), construído pelos alunos sob
nossa orientação.
Os jogos também foram utilizados em outros momentos, tipo intervalo, aula
vaga de professores que estavam em formação pedagógica.
110
Usamos intervalos de aula tanto dos dias que estavam aplicando as

atividades como de outros dias que não tínhamos aula do experimento, brincamos
com alguns alunos que nos procuraram para irem aprendendo a jogar o dominó da
potenciação. Esses momentos trouxeram bons resultados, considerando que
tivemos oportunidade de ensinarmos o necessário para que esses alunos em outro
momento pudessem nos ajudar, ensinando a outros que ainda não sabiam.
Formamos grupos com 4 alunos ou duplas, de forma que os que já sabiam
iam auxiliando os que não sabiam, tanto na regra do jogo como nos valores
correspondente a cada potenciação. Os grupos que tinham mais dificuldade damos
mais atenção.
Vejam a seguir a figura de um dos dominós de potenciação que constuimos
juntamente com a turma.
Figura 3: Dominó com a operação potenciação
Fonte: autora (2016)
Após a atividade de fixação adentramos com as propriedades da

potenciação, iniciamos com a atividade 06, tendo como objetivo conduzir os alunos
a descobrir uma maneira prática de calcular o produto de potências de mesma
base. Nesta atividade 27 alunos participaram e utilizaram o tempo de
aproximadamente de 50 minutos para concluir esta atividade. Observe os
resultados desta atividade organizada no quadro a seguir:
111
Quadro 44 - Conclusões dos alunos na atividade 06 (Produto de Potências)

observação
De acordo a potenciação, A1, A6, A7, A9, A10, A12,
quando for multiplicação de A13, A14, A19, A20, A23, Válida
mesma base, repete a base A24, A25, A26, A27, A30
e soma os expoentes.
Não conseguiu expressar A3, A4, A15, A21, A29, A31
por escrito uma idéia da
maneira pratica de calcular Inválida
as potenciações da
atividade proposta.
Nenhuma produção escrita A2, A5, A16, A17, A18,
Ao iniciar as propriedades da potenciação os alunos apresentaram bastante

dificuldades na aprendizagem. Os alunos A2, A5, A16, A17, A18, não produziram
nenhum texto de conclusão e os alunos A3, A4, A15, A21, A29, A31, não consiguiram
emitir opinião sobre a maneira prática de transformar a potenciação que é uma
multiplicação de mesma base em uma única potência. A seguir mostraremos
algumas conclusões destes alunos:

112
A quantidade de alunos que não conseguiram produzir conclusões válidas,

corresponde a 41% dos alunos participantes desta atividade. Mas, 59% dos alunos
fizeram uma conclusao plausive de aceitação e validação. Af que a quantidade
expressiva de aluno que não fizeram a conclusão pode ser também atribuiba ao
cansaço, pois estavam no final do horário e já era a 6º aula do dia, e terceira aula
de matemática. Veja a seguir uma amostra da conclusão dos alunos que
consideramos válida.
Ao detectarmos que os alunos haviam terminado de responder a atividade,

convidamos que alguém da sala fosse ao quadro e socializassem sua conclusão.
Após o compartilhamento de suas produções textuais fizemos os comentários
necessários e colamos no quadro a seguinte conclusão institucionalizada.
Se for propriedade do produto de potência de mesma base, repete a base e soma os
expoentes, transformando-as em uma única potência. ex. an. am = an+m
4.4 QUARTO ENCONTRO
O quarto encontro foi realizado no dia 10/05/2016, aplicamos neste dia a

atividade 07 e 08.
A atividade 07, tem por finalidade conduzir os alunos a descobrirem uma
maneira prática de calcular a divisão de potências. Participaram da atividade 28
alunos durante 41 minutos na sua resolução. No quadro a seguir apresentamos os
resultados desta atividade
113
Quadro 45 - Conclusões dos alunos na atividade 07 (Divisão de potências)

observação
Na potenciação quando for A1, A2, A3, A4, A6, A7, A10,
divisão de base igual, repete A12, A13, A14, A16, A17,
a base e subrtrai os A18, A19, A20, A22, A23, Válida
expoentes. A24, A26, A27, A28, A30,
A31
Não conseguiu elaborar por A9, A15, A21, A25, A29
escrito uma idéia da
maneira prática de calcular Inválida
atividade proposta.
Os alunos A9, A15, A21, A25, A29, não elaboraram uma conclusão que
pudéssemos validar. Veja amostra de uma a seguir:
Nesta
operação 82% dos alunos conseguiram produzir uma conclusão que consideramos
válida, apresentaram uma maneira prática de calcular a divisão de potências.
Vejam algumas produções a seguir:
114
Com o
intuito de
melhorar
o
entendimento dos alunos em relação a atividade trabalhada, após o término dos
alunos solicitamos que eles compartilhassem seu entendimento sobre a divisãode
potências e ao explicarmos como seria formalizamos seguinte conclusão.
Se for a propriedade da divisão de potência, repete a base e subtrai os expoentes,

transformando em uma única potência. Ex. an: am = an+m
Ao formalizarmos a conclusão da atividade 07, entregamos os roteiros da

atividade 08, nela visamos conduzir o aluno a descobrir uma maneira prática de
calcular potências de potências. E com esse intuito aplicamos a atividade para 23
alunos que estavam presentes, pois neste dia seria aula ate o intervalo, pois havia
115
que utilizaram 46 minutos para calcular e emitir uma conclusão sobre uma maneira
rápida de resolver esta atividade.
Veja a organização no quadro a seguir das conclusões/ observações dos
alunos.
Quadro 46 - Conclusões dos alunos na atividade 08 (Potência de potência)

observação
Quando for potência de A1, A6, A7, A10, A12, A13,
potência conserva a base e A14, A15, A16, A17, A18, Válida
multiplica os expoentes. A19, A20, A23, A26, A28,
Não conseguiu elaborar por A3, A4, A9, A22, A24, A27
escrito uma idéia de
maneira prática de calcular Inválida
atividade proposta.
Nenhuma produção escrita A2, -
O aluno A2, não apresentou nenhuma conclusão escrita, e os alunos A3, A4,
A9, A22, A24, A27, teve suas produções textuais inválida, por não conseguir
elaborar por escrito uma conclusão que contemplasse o objetivo da atividade 08.
Vejam uma amostra a seguir:
Entretanto 70% dos alunos fizeram conclusões válidas para a Potência de

potência. Vejam algumas amostras seguir:
116
Como sempre que terminávamos a atividade convidávamos alguém para

compartilhar a sua conclusão. Nesta foi diferente eles se manifestaram e já foram
para o quadro e escreveram suas opiniões sobre a atividades que acabara de
fazer. Então conversamos sobre a conclusão deles e formalizamos seguinte
conclusão.
Se for a propriedade Potência de Potência, repete a base e multiplica os expoentes,

transformando em uma única potência. Ex. (an)m = an.m
Encerramos este encontro e conversamos sobre o próximo encontro, que

seria no dia 13/05/2016, os quais estudaríamos a potenciação de expoente zero.
117
4.5 QUINTO ENCONTRO
No dia 13/05/2016 (sexta feira) tivemos o quinto encontro, trabalhamos em

sala de aula a atividade 09, a atividade de fixação de potenciação e as atividades
10 e 11.
Na atividade 09 tivemos a finalidade de conduzir os alunos a descobrirem
uma relação entre as potenciações de expoente zero. Participaram da atividade 24
alunos e concluíram as, em 40 minutos.
Neste dia, faltaram muitas crianças, e as que vieram a escola, estavam
desmotivados com vontade de ir para casa. Acreditamos em algumas razoes: o
dia era uma sexta feira e havia reunião após o intervalo.
Nesta atividade apenas 1 aluno deixou de produzir a conclusão e 42% dos

alunos não conseguiram expor por escrito suas opiniões conclusivas, por isso
tiveram suas produções textuais inválidas. Vejam a amostra a seguir:
Quadro 47 - Conclusões dos alunos na atividade 09 (Expoente zero)

observação
Na potenciação, se o expoente A3, A6, A7, A8, A9, A13,
for zero, o resultado da A14, A16, A19, A20, Válida
potenciação, será um (1). A22, A23, A24, A30,
Não conseguiu elaborar por A2, A11, A4, A15, A17,
escrito uma idéia da maneira A18, A21, A27, A29,
pratica de calcular as Inválida
potenciações da atividade
proposta.
Nenhuma produção escrita A28 -
118
Apesar de ser uma divisão de potência, que já havíamos trabalhado na

atividade anterior, e ter conseguido atingir o objetivo planejado, os alunos
apresentaram muitas dúvidas devido o resultado elado a zero ser igual a um.
Então mostramos matematicamente a razão de ser igual a um. Acharam
complicado para explicar todo processo. Dialogamos esclarecendo que não havia
necessidade de explicar todo processo. Entretanto houve aluno que explicou todo
caminho e no final expos a relação entre as potenciações de expoente zero. Vejam
a seguir
Esta aluna é uma referencia em sala de aula, tanto para os professores

quanto para os alunos. Mesmo levando outros alunos ao quadro para socializar
sua conclusão com os outros alunos. Vejam outras conclusões.

119
Se a potenciação for de expoente zero, a potência será igual a 1. Pois, ela é advinda da
divisão de potência de mesma base e mesmo expoente, do tipo an : am = an-m, onde n = m.
Nesta atividade participaram bastante, no momento da formalização,

comentaram se o n=m, é por isso que o resultado do expoente é zero, mas o
resultado é 1, explica novamente a razão de um número elevado a zero, ser igual a
um. Como já haviamos trabalhado a divisão de potência e eles sempre calculavam
os resultados da potenciação com o auxilio da calculadora, mesmo quando não
solicitávamos. Optamos pelo cálculo numérico de cada item da divisão da potência,
foi muito rápido para eles entenderem, pois encontraram o resultado com o auxilio
da calculadora e gritaram o resultado é um. Então mostramos no quadro e
provamos que é igual a um. Em seguida iniciamos a atividade de fixação,
revisando as atividades no quadro branco de forma que relembrassem algumas
práticas que agilizavam a realização dos cálculos pois, facilitavam o entendimento.
Além da utilização de jogos (dominó contendo produto de potência; divisão de
potência; potência de potência e expoente zero), construído pelos alunos sob
nossa orientação.
Durante a execução das atividades pela pesquisadora e por alunos que se
dispusseram a ir no quadro surgiram muitas dúvidas entre os alunos. Mas a
medida que iam surgindo íamos esclarecendo, as vezes era os próprios alunos que
respondiam tirando a dúvida do colega, quando havia necessidade
complementávamos a resposta. Mas havia aluno que parecia dominar as maneiras
práticas de encontrar as soluções para cada potenciação, inclusive as
propriedades fundamentais da potenciação.
Na atividade 10 tivemos a finalidade de descobrir uma relação entre o
quadrado da soma e a soma dos quadrados de dois números naturais. Houve
participação de 23 alunos e estes concluíram a atividade em 38 minutos.
120
O quadro a seguir apresenta o conjunto de conclusões produzidos pelos

alunos.
Quadro 48 - Conclusões dos alunos na atividade 10 (quadrado da soma e soma

dos quadrados)

observação
O resultado da segunda A6, A7, A8, A9, A10, A13,
coluna não é igual o A14, A16 A18, A19, A20
resultado da 3ª coluna A22, A23, A24, A25, A27, Válida
A30, A31,
Não conseguiu elaborar por A1, A3, A15, A17, A21,
escrito de forma clara a Parcialmente válida
relação entre as
potenciações da 2ª e 3ª
coluna.
Os alunos A1, A3, A15, A17, A21, elaboraram conclusões que validamos
parcialmente por não estarem clara a relação entre as colunas. Vejam a mostra a
seguir:
Isto significa que 22% dos alunos não atingiu totalmente o objetivo esperado
após a aplicação da atividade. No entanto 78% dos alunos conseguiram produzir
conclusões válidas como podemos observar a seguir:
121
Ao socializarmos as conclusões percebemos que nenhum valor de a ou b

na atividade eram igual zero, por isso todos os resultados foram diferentes e
então mostramos a eles se um desses valores fossem zero o resultado seria igual
e não diferente, e então apresentamos a formalização do assunto.
O resultado do quadrado da soma é diferente do resultado soma dos quadrados,

exceto a ou b for igual a zero, ex. a2 + b2 ≠ ( a + b)2
Na atividade 11 visamos que os alunos descobrissem uma relação entre o

quadrado da diferença e a diferença dos quadrados de dois números naturais.
Participaram 20 alunos e concluíram a atividade em 30 minutos. Os alunos
tiveram muita dificuldade para entender como era para resolver as questões desta
atividade além de reclamarem do tamanho da atividade.
Ao acelerarmos para concluir as atividades, em virtude do professor da
turma ter demonstrado preocupação com as avaliações bimestrais que estavam se
122
aproximando, pois conforme o planejamento para as turmas do 6º ano, ainda

haviam outros conteúdos a serem trabalhados em sala de aula, antes das referidas
avaliações. Erramos ao saturar as crianças com atividades, isto conduziu alguns
alunos a tomarem a atidude de irem embora antes de concluirmos as atividades
deste encontro e outros alunos, a não produzirem as conclusões.
A seguir apresentaremos o quadro com o resumo das conclusões desta
atividade.
Quadro 49 - Conclusões dos alunos na atividade 11 (quadrado da diferença e

diferença dos quadrados)
observação
O resultado da segunda A1, A3, A6, A7, A9, A13,
coluna não é igual o A14, A16 A18 A19, A21, Válida
resultado da 3ª coluna A22, A23, A24, A25, A27,
Não conseguiu elaborar por
escrito de forma clara a
maneira mais pratica de A15, A17, Inválida
calcular as potenciações da
atividade proposta.
Nenhuma produção escrita A20, A8, -
Acredita-se que em virtude do que já relatamos, que os alunos A20, A8,

apesar de permacerem na sala de aula, não produziram suas conclusões,
acreditamos ser por causa do esgotamento físico e mental. E os alunos A15, A17,
produziram conclusões invalidas para esta atividade. Vejam a seguir:
Os demais 75% dos alunos produziram conclusões consideradas válidas,

visto que perceberam que os resultados das duas colunas que estavam
representando o quadrado da diferença e a diferença dos quadrados eram
diferentes. Ressaltamos que atribuímos os mesmos valores numéricos (a) e a (b),
nas duas colunas; como pode ser visto pela reprodução do quadro que compõe o
item 3.1.11 desta pesquisa.
123
Quadro 50 – Amostra das colunas da atividade 11, utilizada no experimento

Valores a2 - b² ( a - b )²
a=3 b=2
a=4 b=3
a=5 b=4
a=5 b=1
a=4 b=2
a=3 b=1
a=2 b=1
a=6 b=2
a=7 b=1
a=5 b=3
Considerando a questão destacada acima, os alunos apresentaram suas

produções, cuja amostra veremos a seguir:
A socialização das conclusões foi realizada no quadro por alunos.

Discutimos a necessidade de entender o assunto e a regra do quadrado da
diferença e a diferença do quadrado, pois se atribuíssem o valor a b=0, o resultado
seria igual ao da outra coluna. Então formalizamos o assunto da seguinte maneira:
O resultado do quadrado da diferença é diferente do resultado diferença dos

quadrados, exceto quando b =0, ex. a2 - b2 ≠ (a - b)2
124
Após a aula, informamos aos alunos que o nosso pós-teste seria

aplicado no dia 17/05/2016.
No dia 16/05/2016, fomos para escola com a finalidade de tirarem as
dúvidas dos alunos, pois no próximo encontro aplicaríamos o pós - teste. Alguns
educandos vieram, atendemos segundo a necessidade de cada um, e para finalizar
brincamos com os jogos de dominó, e os ganhadores recebiam prêmios de
recompensa.
4.6 SEXTO ENCONTRO
No dia 17/05/2017, realizamos a atividade 12 e aplicamos o pós - teste. Vale

lembrar que solicitamos para que o professor titular da turma aplicasse a atividade
e o pós teste, pois não estávamos bem de saúde.
Na atividade 12 temos por finalidade descobrir uma maneira prática
determinar o produto da soma pela diferença de dois números. Tivemos a
participação de 28 alunos que utilizaram do tempo em media 40 minutos para
concluir a referida atividade.
Quadro 51 - Conclusões dos alunos na atividade 12 (Produto da soma e diferença

dois números)
observação
Os resultados das colunas são A7, A10, A13, A19,
diferentes. Usar resultado de outras A20, A22, A24, A25,
colunas para obter o resultado da A27, A30,
coluna do produto da soma pela Válida
diferença.
Não emitiram opinião sobre esta A3, A5, A8, A9, A11,
atividade, pois cometeram erros A15, A17, A18, A26,
diversicados de cálculos. A31, Inválida
Não conseguiu elaborar por escrito A1, A6, A16, A21, A23,
uma idéia da maneira prática de
calcular, as potenciações da atividade
125
proposta. Inválida
Nenhuma produção escrita A28, A2, A4 -
Os alunos A28, A2, A4, não apresentaram nenhuma conclusão, e os alunos

A1, A6, A16, A21, A23, apesar de responderem corretamente as questões
relacionadas ao produto da soma pela diferença de dois números nas colunas da
atividade 12. Embora tenham respondido corretamente todas as questões não
conseguiram produzir uma conclusão que atendesse o objetivo da referida
atividade, por isso é inválida. Vejam amostra a seguir:
Os alunos A3, A5, A8, A9, A11, A15, A17, A18, A26, A31, cometeram vários
tipos de erro, dentre eles estão: multiplicação da base pelo expoente e vice-versa,
somavam e subtraíram de forma errada, assim, ficarvam impossibilitados de
descobrirem uma maneira prática determinar o produto da soma pela diferença de
dois números. Vejam uma amostra de conclusão dos alunos a seguir:

126
Os demais alunos preencheram corretamente todas as colunas da atividade

12 e produziram conclusões válidas.vejam amostras de conclusões seguir:
Ao sociarlizarmos as conclusões, percebemos que entenderam que o

resutado da 1ª coluna era diferente da 2ª coluna, mas que o resultado da 1ª coluna
era igual ao da 3ª coluna, porém os alunos fizeram a análise da 1ª coluna com 2ª e
da 2ª coluna com a 3ª, e as conclusões foram baseadas na maneira de como
resolveram as questões. No entanto mesmo explicando todas essas relações eles
tiveram muita dificuldade para entender este processo. Entretanto consideramos
válidas algumas conclusões baseada no objetivo da referida atividade. a seguir
apresentamos a formalização deste assunto.
O resultado do produto da soma pela diferença de dois números é diferente do

resultado da soma dos quadrados e igual a diferença dos quadrados, exceto
quando a e b =0, ex. ( a + b). (a – b)≠ a2 + b2 ; ( a+b). (a - b) = a2 - b2
Em 17/05/2016 foi aplicado o pós-teste, a 28 alunos que estavam

presentes e utilizaram em média 60 minutos de tempo para responderem o referido
instrumento avaliativo do experimento da pesquisa. Segundo o professor titular da
turma, os alunos ficaram apreensivos (aflitos) pois não podiam usarem a
calculadora. Entretanto durante as atividades de fixação já tínhamos treinado os
alunos a responder as potenciações sem o auxilio da calculadora e em momentos
127
anteriores durante outros encontros, já havíamos dialogado sobre como seria o

teste final.
A aplicação do pós-teste, caracteriza o término da fase da
Experimentação. Isto permite adentrar na última fase da Engenharia Didática, a
Análise a posteriori e validação, descrita na seção seguinte.
5. ANALISE A POSTERIORI E VALIDAÇÃO
Nesta sessão apresentamos a análise das informações coletadas nos

instrumentos de pesquisa utilizados na experimentação e interelacionando o
resultado desta fase com as Análises Prévias que dará sustentação a Análise
Posteriori e visará analisar os resultados obtidos no desenvolvimnto da sequência
didática elaborada na fase concepção e análise a priori e aplicada na fase
experimentação, buscando avaliar os pontos positivos e negativos presentes no
desenvolvimento do experimento.
Para analisar os dados serão considerados os percentuais de acertos e
erros dos alunos nos testes e no desenvolvimento das atividades, além de
lançarmos mão de técnicas estatísticas de análise dos dados como o teste de
hipóteses e a correlação.
5.1 TESTES DE HIPÓTESES

No Teste de hipóteses faz-se necessário obter a diferença entre as notas do
pós-teste e a notas do pré-teste dos mesmos alunos, com o intuito de fazer uso do
teste estatístico para descartar a hipótese nula, que nesse caso, é a não melhora
do desempenho na operação potenciação, após a aplicação da sequencia didática.
Com isso temos que mostrar que tcalculado é menor que – ttabelado. Para adquirir o
tcalculado, consideraremos as notas dos alunos em valores absolutos no pré-teste e
no pós-teste. As notas destes testes variavam de 0 a 26, visto que tinnhamos 26
questoes em 11 assuntos referente da potenciação. As notas foram atribuídas de
acordo os acertos e os erros de cada aluno, como o quadro a seguir:
128
Quadro 52 - Teste de Hipóteses

Alunos Pré-teste (x1) Pós-teste(x2) diferença (D) D²
A1 0 20 20 400
A2 0 3 3 9
A3 0 6 6 36
A4 0 11 11 121
A5 1 10 9 81
A6 2 26 24 576
A7 0 23 23 529
A8 0 26 26 676
A9 0 13 13 169
A10 0 19 19 361
A11 2 5 3 9
A12 0 9 9 81
A13 0 25 25 625
A14 0 26 26 676
A15 4 20 16 256
A16 8 16 8 64
A17 0 13 13 169
A18 0 9 9 81
A19 0 23 23 529
A20 0 24 24 576
A21 0 20 20 400
A22 0 24 24 576
A23 0 23 23 529
A24 3 24 21 441
A25 0 20 20 400
A26 0 26 26 676
A27 0 26 26 676
Utilizamos os dados do quadro 52 para efetuar os cálculos para o teste de

hipóteses a fim de descartar a hipótese de que a habilidade matemática não
melhorou após a sequência didática. Para isso, adotaremos como hipótese nula a
seguinte afirmativa “a habilidade matemática não melhora após a sequência
didática”, enquanto que a hipótese da pesquisa será a afirmativa “a habilidade
matemática melhora após a sequência didática”, onde:
Hipótese nula  µ2 ≤ µ1
Hipótese da pesquisa  µ2 µ1 , no qual µ1 representa a média do Pré-teste e
129
µ2 representa a média do Pós-teste. Efetuando os cálculos para encontrar o erro da

diferença entre as médias ( e determinar o valor de
, teremos:
 Média do Pré: µ1 =
 Média do Pós: µ2 =
 O desvio-padrão das diferenças (SD) que é dado por:
Logo o erro da diferença entre as médias ( será:
E por fim, calculamos o valor do t dado por:
Segundo Levin e Fox (2004, p.248), a hipótese nula será rejeitada quando
. Para obtermos o valor de temos que saber o grau
de liberdade (Gl), que no caso será Gl = n – 1 (Gl = 27 – 1 = 26), onde n é o número
da amostra e o nível de significância, que conforme os autores é de 0,05 para
pesquisas de ciências sociais e humanas. A partir dessas informações,
consultamos a tabela de Levin e Fox (2004), (cf. anexo ) e obtemos
. Comparando esse valor com o , temos que
, o que representa a rejeição da
hipótese nula. Logo, a hipótese de pesquisa será aceita, ou seja, a habilidade
matemática melhorou após a sequência didática.
5.2 COEFICIENTE DE CORRELAÇÃO LINEAR DE PEARSON
O coeficiente de correlação linear de Pearson é utilizado para estabelecer

comparação entre duas variáveis e, assim, verificar o que acontece com uma,
quando há variação da outra. Inicialmente iremos parametrizar os dados e, em
130
seguida, calcular o coeficiente linear de Pearson (r), pertencente ao intervalo [-1, 1]

a fim de verificar a intensidade da associação linear existente entre duas variáveis.
De acordo com o resultado obtido no coeficiente, a correlação recebe uma das
classificações contidas no quadro a seguir:
Quadro 53: Classificação da Correlação
COEFICIENTE DE
CORRELAÇÃO CORRELAÇÃO
=1 Perfeita Positiva
0,8 ≤ < 1 Forte Positiva
0,5 ≤ < 0,8 Moderada Positiva
0,1 ≤ < 0,5 Fraca Positiva
0 < < 0,10 Ínfima Positiva
0 Nenhuma correlação
Ínfima Negativa
Fraca Negativa
Moderada Negativa
Forte Negativa
=-1 Perfeita Negativa
Fonte: Silva2 (2015)
Pelo quadro anterior é possível identificar que os valores negativos,

significam uma correlação negativa e valores positivos, significam uma correlação
positiva. Além disso, quanto mais próximo de 1, maior a intensidade da correlação.
(LEVIN e FOX, 2012, p, 304)
Em nossa pesquisa utilizamos a Correlação Linear de Pearson para
aferir informações sobre a influência dos fatores socioeconômicos nos resultados
dos testes. Detalharemos os procedimentos utilizados para correlacionar uma das
perguntas do questionário e as demais organizaremos os resultados em um
quadro.
Para tanto, inicialmente vamos parametrizar os dados, atribuindo valores
numéricos a cada uma das respostas dadas pelos alunos, conforme indicação do
quadro a seguir:
Quadro 54: Parametrização dos dados – gosto pela matemática
Não 1
Às vezes 2
Sim 3
131
Quadro 55: Correlação entre a diferença das notas nos testes e o gosto pela
matemática
Alunos pré teste pós teste Diferença Gosto pela matemática
A1 0 20 20 1
A2 0 3 3 3
A3 0 6 6 1
A4 0 11 11 1
A5 1 10 9 3
A6 2 26 24 3
A7 0 23 23 3
A8 0 26 26 2
A9 0 13 13 3
A10 0 19 19 3
A11 2 5 3 3
A12 0 9 9 2
A13 0 25 25 2
A14 0 26 26 3
A15 4 20 16 2
A16 8 18 10 3
A17 0 13 13 3
A18 0 9 9 2
A19 0 23 23 3
A20 0 24 24 2
A21 0 20 20 1
A22 0 24 24 3
A23 0 23 23 2
A24 3 24 21 3
A25 0 20 20 2
A26 0 26 26 2
A27 0 26 26 3
O valor do coeficiente linear de Pearson (r) para a correlação entre o

gosto pela matemática e a diferença das notas nos testes, obtivemos 𝒓 = 0,0353.
Com um resultado positivo e muito próximo a zero, classificamos como uma
correlação ínfima positiva, visto que está no intervalo 0 <𝑟< 0,10. Neste caso,
constatamos que o gosto pela matemática não teve interferência nos resultados
dos testes.
O valor dos demais coeficientes lineares de Pearson (r) estarão
representadas no quadro a seguir:
132
Quadro 56: Resultado das correlações entre os fatores socioeconômicos e o

desempenho no pré- e pós-teste.
VALOR DO
VARIÁVEL COEFICIENTE LINEAR INTENSIDADE DIREÇÃO
DE PEARSON (R)
Trabalha Positivamente
0,2389 Fraca positiva
remunerado correlacionadas
Dificuldade em Negativamente
Matemática - 0,0986 Ínfima negativa correlacionadas
Distração nas Positivamente
aulas de 0,2503 Fraca positiva correlacionadas
Matemática
Estuda Positivamente
matemática fora 0,2618 Fraca positiva correlacionadas
da escola
Ajuda nas tarefas Positivamente
0,0233 Ínfima positiva
escolares correlacionadas
Pelo quadro anterior é possível observar que os resultados dos

coeficientes lineares estavam muito próximos a zero, sejam eles positivos ou
negativos. Consequentemente, nenhum deles teve correlação forte ou perfeita.
Com isso, observamos que as variáveis analisadas não foram determinantes nos
resultados dos pré-teste e pós-teste. Mediante estes resultados podemos
analisar dos dados obtidos nos testes, sem esquecer de fazer alusão às análises
prévias e examinar de que forma os dados produzidos podem validar nossa
sequência de atividades sobre o ensino da operação potenciação, principalmente
no que diz respeito as hipóteses levantadas e assim, verificar se os alunos fizeram
as descobertas necessárias na aprendizagem da potenciação.
5.3 ANÁLISE A POSTERIORI DO PRIMEIRO ENCONTRO COM OS ALUNOS
Os dados apresentados a seguir foram produzidos a partir da aplicação

de questionário no primeiro encontro com os alunos
133
|A seguir apresentaremos a idade e gênero dos alunos em quadro e em

gráfico.
Quadro 57 – Distribuição por gênero, conforme a faixa etária dos alunos

Gênero
Idade Total
Feminino Masculino
10 anos 15% 26% 41%
11 anos 19% 15% 33%
12 anos 7% 15% 22%
13 anos 0% 4% 4%
Total 41% 59% 100%
Gráfico 31 – Distribuição por gênero, conforme a faixa etária dos alunos
A média de idade dos alunos é 10,9 (10,88889) anos. A distribuição de

gênero é mais acentuada para o sexo masculino (59%) e a idade predominante no
geral é de 10 anos (41%). Em geral, há mais meninos com 10 anos (26%). A faixa
etária que predominou nos alunos participantes da experimentação do ensino por
atividades foram de 10 e 11 anos, semelhantes a faixa etária que predominou nos
alunos egressos, que foi de 11 e 12 anos, como mostra o gráfico 21. Consideramos
mesma faixa etária, visto que os alunos egressos estavam no 7º ano e os alunos
do experimento estão no 6º ano do mesmo nível de ensino.
O quadro 58 e o gráfico 32 mostram os responsáveis dos alunos
134
Quadro 58 - Responsáveis dos alunos

Grau de Responsável Responsável
Total
parentesco Masculino Feminino
Mãe 0% 56% 56%
Tia 0% 4% 4%
Avó 0% 11% 11%
Pai 22% 0% 22%
Avô 7% 0% 7%
Total 30% 70% 100%
Gráfico 32 – Responsável do aluno por gênero
De acordo com o quadro 58 e o gráfico 32, o sexo feminino predominam

como maioria responsáveis pelos alunos (70%), e 56% alunos indicaram não ter
responsável masculino e apontaram a mãe como responsável. Alunos que não
possuem a genitora como responsável apontaram a avó (11%) e tia (4%), as quais
partilham a responsabilidade com o pais do aluno. Os responsáveis masculinos na
categoria de pais aparecereceram em segundo lugar (22%) como responsáveis
dos educandos. Já aqueles que não possuem o pai como responsável masculino,
afirmaram ser o avô (7%), seu responsável. Outros familiares como tia, avós
correspondem 22% dos casos de responsáveis que não sejam pais das crianças.
135
Enfatizamos que tanto esses alunos 56%, como os alunos egressos 73%
predominaram as mães como responsáveis.
O quadro 59 e o gráfico 33 apresentam de atividade remunerada dos
responsáveis e dos alunos
Quadro 59 - Exercício de atividade remunerada na família dos alunos
Membro da Exerce atividade Não exerce atividade
As vezes
Família remunerada remunerada
Mãe 44% 11% 0%

Pai 22% 0% 0%
Avô 7% 0% 0%
Avó 0% 7% 0%
Tia 4% 0% 0%
Aluno 7% 74% 19%
Total 86% 93% 19%
Gráfico 33 – Membro da família que exerce atividade remunerada
A quantidade de alunos que afirmaram praticar alguma atividade remunerada são,

(7%), e (19%) relataram que as vezes trabalhavam remuneradamente. Isto é
preocupante, caso a informação seja verdadeira, pois segundo o estatuto da
criança e do adoslescente não podem trabalhar, considerando a sua tenra idade.
136
Quanto aos responsáveis, a maior parte exerce atividade remunerada, tanto do

gênerofeminino (44%) quanto do masculino (22%). Segundo informações dos
alunos, os responsáveis na categoria de avós, não exercerem atividade
remunerada, mas são aposentados, isto, indica que possui uma renda para se
manterem.
O quadro 60 e o gráfico 34 apresenta o nível de escolaridade dos
responsáveis dos alunos.
Quadro 60 -Nìvel de escolaridade dos responsávéis
Nível de Responsável Responsável

escolaridade Masculino Feminino Total
Superior 7% 15% 22%
Ensino Médio 0% 11% 11%
Ens.
Fundamental 4% 11% 15%
Fund.
Incompleto 11% 4% 15%
Não Estudou 0% 22% 22%
Não Informou 7% 7% 15%
Total 30% 70% 100%
Gráfico 34 – Nível de escolaridade dos responsávéis

137
O percentual predominante (22%), é do sexo feminino e que não estudaram,

dentre eles estão os avós. Os responsáveis do sexo feminino com Ensino superior
(15%) são maiores do que o percentual dos responsáveis do sexo masculino com a
mesma escolaridade (7%). No entanto, os dados não se comportam da mesma
maneira quando comparamos os responsáveis de ambos os gêneros que possuem
fundametal completo: (4%) dos responsáveis do sexo masculino e (11%) do sexo
feminino. E no fundamental incompleto ocorre o inverso, o responsável masculino
com (4%) e o responsável feminino (11%). Destacarmos ainda que, apenas os
responsáveis do sexo feminino cursaram Ensino Médio.
O quadro 61 e o gráfico 35 apresenta o tipo de escola que os alunos

estudaram e se os alunos participavam de algum curso.
Quadro 61 -Tipos de escola que estudaram e cursos realizados pelos alunos
Você faz algum curso?

Tipo de escola que Sim
estudou Lin. outros
informática Estrangeira cursos Não Total
Municipal 19% 0% 0% 67% 85%
Estadual 0% 0% 0% 0% 0%
Particular 11% 0% 0% 4% 15%
Total 30% 0% 0% 70% 100%
Gráfico 35 – Tipo de escola que estudaram e Cursos realizados pelos alunos -

138
Ao traçarmos um paralelo com o resultado obtido com o tipo de instituição

de ensino que os alunos egressos estudaram, percebemos que são semelhantes, a
dos alunos que participaram do experimento da nossa pesquisa. Uma vez que a
escola municipal também foi predominante em 94% e os alunos do 6º ano,
predominou a escola municipal com (85%), e tivemos também a escola particular
(15%). Quanto ao curso, apenas o de informática com (30%). Cabe destacar que o
resultado do tipo de escola predominante que os alunos estudaram foi semelhante
aos dados obtidos com as informações fornecidas pelos alunos egressos no inicio
desta pesquisa.
O quadro 62 e o gráfico 36 apresenta o gosto pela matemática e a

dificuldade para aprender essa disciplina durante as aulas.
Quadro 62 – Gosto dos alunos pela matemática e a dificuldade para aprendê-la.
Gosta de Dificuldade para aprender matemática

Total
Matemática Não tinha Pouca Muita
nenhum
pouco 4% 7% 4% 15%
pouco 0% 33% 0% 33%
Muito 22% 30% 0% 52%
Total 26% 70% 4% 100%
Fonte: Pesquisa de campo (2016
Gráfico 36 – Gosto dos alunos pela matemática e a dificuldade para aprendê-la.

139
Os maiores percentuais dizem respeito ao 1) pouco gosto pela

matemática e a pouca dificuldade para aprendê-la, em (33%) e 2) muito gosto pela
matemática e a pouca dificuldade para aprendê-la, em (30%).
O quadro 63 e o Gráfico 37 apresenta a relação entre o gosto pela
matemática e a distração nas aulas de matemática.
Quadro 63 – Gosto pela matemática e a distração nas aulas de matemática

Gosto pela matemática
A distração nas aulas de Nenhum
matemática pouco Pouco Muito Total
Sim, eu não consigo
prestar atenção 0% 0% 7% 7%
Às vezes, quando a aula
está chata 11% 19% 19% 48%
Não, eu sempre presto
atenção 4% 15% 26% 45%
Total 15% 34% 52% 100%
Gráfico 37 – Gosto pela matemática e a distração nas aulas de matemática
Em relação ao gosto pela matemática e a distração em sala de aula, tivemos

o maior índice (26%) em, “gosta muito de matemática, mas sempre presta
atenção”, ou seja, esta atento as explicações, orientações fornecidas pelo
140
professor. Tambem houve (19%) dos alunos que gostam pouco e outros (19%) que
gostam muito da matemática e se distrai as vezes quando a aula está chata.
Segundo o autor BECKER (2012, P.427 e 428), em pesquisas com alunos

obteve as seguintes informações: a) que a aula as vezes é chata outras vezes
não é chata, depende muito do bom humor do professor, mas no geral é ruim pois
precisa fazer muito exercicios, e que não consegue entender as explicações do
professor, e que faz as atividades sem saber o que está fazendo, é algo
mecanizado. b) que gostava de matemática antes da atual professora, pois ela
explica o conteúdo, passa meia duzia de exercicios e já apresenta um novo
assunto e assim vai tornando a aula chata. c) um outro aluno enfatiza que a aula
é uma porcaria. d) a aula é chata, pois,
a nossa aula de Matemática é sempre a mesma coisa, a profesora chega

dá a matéria, bota no quadro de giz, explica, a gente copia no caderno e
começa a fazer um monte de exercicio; sempre foi assim, toda minha vida
mas, assim mesmo, eu gosto de matemática. BECKER (2012, P.427 e
428)
São relatos como esses referido pelo autor e semelhantes aos que ouvimos
pelos corredores da escola. Além de constatarmos nesta pesquisa que os alunos
se distraem as vezes na aula de matémática quando a aula está chata, tanto nas
informações de 45% dos alunos egressos como com os 48% dos alunos que
participaram do experimento. Entretanto ao organizarmos as informações
fornecidas pelos alunos, dois grupos pequenos nos chama a atenção, pois o grupo
(4%) que não gosta nenhum pouco da matemática,mas sempre presta atenção as
aulas e o outro (7%) que gosta muito da matemática e não consegue prestar
atenção nas aulas. Esses dois casos me intrigaram, suscitando, em um outro
momento, o aprofundamento destes fatores.
O quadro 64 apresenta o tipo de ajuda que os alunos recebem nas tarefas

extra escolares.
141
Quadro 64 – tipo de ajuda que aluno recebem nas tarefas escolares
Tipo de ajuda que o aluno recebe nas tarefas

escolares Total
Sem auxilio Ninguem 11% 11%
Auxilio
especializado prof. Particular 11% 11%
Mãe 41%
Pai 15%
Auxílio não Irmã 4%
especializado Irmão 11% 78%
Prima 4%
Tia 4%
Total 100% 100%
Ajuda que alunos recebem fora da escola, predomina a não

especializada (78%) composta pelos membros da família de cada um deles. E
dentro dessa categoria a mãe predomina com (50%) das contribuições nas tarefas
extraescolares. Observamos também que há (11%) dos alunos que não recebem
ajuda de ninguém.
O quadro 65 e o Gráfico 38 apresenta a relação entre o gosto pela
matemática e a distração nas aulas de matemática.
Quadro 65 - Hábito de estudo da matemática fora da escola e o auxílio nas tarefas

escolares
Auxílio recebido para realizar
Hábito de estudo da tarefas escolares
Matemática fora da
escola Sem Auxílio não Auxílio
auxílio especializado especializado
Total
Só na vèspera da prova 0% 11% 0% 11%
Só no período da prova 4% 19% 4% 26%
Só nos fins de semana 0% 4% 4% 7%
Alguns dias da semana 7% 41% 4% 52%
Todo dia 0% 4% 0% 4%
Total 11% 78% 11% 100%
Gráfico 38 - Hábito de estudo da matemática fora da escola e o auxílio nas tarefas

escolares
142
O auxílio não especializado como mostra o quadro 58, é composto por

familiares do aluno: mãe (41%), pai (15%), irmão/irmã (15%), primo (4%) ou tia
(4%). O auxílio especializado se refere a um professor particular. A maior parte dos
alunos indica estudar alguns dias da semana (52%) dentre esses estão com auxílio
dos familiares (41%), (7%) sozinhos e (4%) com ajuda do professor particular.
Quadro 66 - Análise do pré-teste por questão
Quest Questões
Questões
Assunto Questão ões
erradas
em
certas branco
Em percentage
Introdução a 3³ = 0% 19% 78%
potenciação 6² = 7% 15% 78%
04 = 7% 11% 81%
Potência de base 0
015 = 7% 11% 81%
14 = 7% 11% 81%
17 = 4% 11% 85%
10² = 4% 11% 85%
Potência de base 10
105 = 4% 11% 85%
Potenciação de 3¹ = 4% 11% 85%
expoente1 1000¹ = 7% 7% 85%
60 = 0% 4% 96%
Expoente zero
120 = 0% 4% 96%
2². 2³ = 0% 4% 96%
Produto de Potências
4³. 45 = 0% 0% 100%
143
36 : 34 = 0% 0% 100%
Divisão de Potências
54 : 5² = 0% 0% 100%
(4³)5 = 0% 0% 100%
Potência de potência
(3²)³ = 0% 0% 100%
(2.4)³ = 0% 0% 100%
Potência de produto (3.5)² = 0% 0% 100%
(a+b).(a-b)=
a²-b²= p/
a=3 e b=2 0% 0% 100%
Produto da soma pela a=4 e b=3 0% 0% 100%
diferença de dois
a=5 e b=4 0% 0% 100%
números
a=5 e b=1 0% 0% 100%
a=4 e b=2 0% 0% 100%
a=3 e b=1 0% 0% 100%
A análise a priori das questões do pré-teste considerava que os alunos

deixariam muitas questões sem resposta. De fato, os percentuais apontados no
quadro 66, comprovam essa afirmação.
Notamos que os alunos não possuem o conhecimento necessário para
calcular a potenciação, visto que foram alguns alunos que responderam poucas
questões, e 4 alunos estão repetindo o 6º ano. Quanto aos erros, apresentaremos
a seguir alguns exemplos.
Quadro 67- Tipos de erros dos alunos no pré-teste no cálculo da potenciação

Multiplica base da potência Soma a base a quantidade Responde com valores
pelo expoente e vice-versa. indicada pelo expoente. aleatórios
Fonte: Pré-teste do aluno A8

Fonte: Pré-teste do aluno A15 Fonte: Pré-teste do aluno A5
Multiplica base da potência Adiciona a base ao Responde com valores
pelo expoente e vice-versa.
expoente aleatórios
Fonte: Pré-teste do aluno A15 Fonte: Pré-teste do aluno A8 Fonte: Pré-teste do aluno A5
144
Multiplica base da potência Considera que toda Soma base da potência

pelo expoente e vice-versa. potenciação é evado ao com o expoente
quadrado
Fonte: Pré-teste do aluno A15 Fonte: Pré-teste do aluno A16 : Pré-teste do aluno A5
O aluno A15 mulpilca a base da potência pelo expoente em todas as questões que
respondeu; O aluno A5 soma a base com expoente na questão que apresenta
base de expoente um, e atribui valores aleatórios as demais questões que
respondeu; O aluno A16 desconsidera o expoente um da base e parte do ponto de
vista que toda potenciação é elevado ao quadrado; e o aluno A8 soma a base com
a base a quantidade indicada pelo expoente ou adiciona a base ao expoente nas
questões que respondeu, isso denota que não sabem a definição de potenciação
assim como prevemos na análise a priori do pré-teste.
O quadro 68 e o gráfico 39 a seguir apresenta o desempenho individual
dos alunos no pré-teste.
Quadro 68 – Desempenho por aluno no pré-teste
Questões Questões Questões em

Aluno
certas erradas branco
A1 0% 0% 100%
A2 0% 0% 100%
A3 0% 0% 100%
A4 0% 0% 100%
A5 4% 35% 62%
A6 8% 0% 92%
A7 0% 0% 100%
A8 0% 15% 85%
A9 0% 0% 100%
A10 0% 0% 100%
A11 0% 0% 100%
A12 0% 0% 100%
A13 0% 0% 100%
A14 0% 0% 100%
A15 15% 38% 46%
A16 31% 8% 62%
145
A17 0% 0% 100%
A18 0% 0% 100%
A19 0% 0% 100%
A20 0% 0% 100%
A21 0% 0% 100%
A22 0% 0% 100%
A23 0% 0% 100%
A24 0% 0% 100%
A25 0% 0% 100%
A26 0% 0% 100%
A27 0% 0% 100%
Gráfico 39 – Desempenho por aluno no pré-teste
Observamos que nenhum dos alunos alcançou 40% de acertos no

pré-teste, sendo que o maior percentual atingido foi de 31% do Aluno A16. Na
realidade apenas os alunos A5, A6, A8, A15, A16, tentaram resolver algumas
questões do pré-teste.
A atividade 01 “Definição de potenciação” também foi realizada no

primeiro encontro, dia 29/04/2016 teve a duração de 49 minutos esteve presentes
28 alunos.
146
Na análise a priori, os alunos deverão ter o domínio da estrutura

multiplicativa. No entanto esperamos que os alunos descubrissem procedimentos
mais rápidos antes do final da atividade e que os alunos fossem capazes de definir
a potenciação. Apesar de ter planejado o objetivo sabíamos que em apenas um
encontro eles não produziriam um texto escrito na conclusão da primeira atividade.
Os alunos, não foram capazes de definir a operação potenciação.
Apesar de que, os roteiros das atividades e o resultado do pós-teste dos alunos
indicam que não houve dificuldades evidentes em efetuar os cálculos solicitados,
entretanto a maior dificuldade encontrada, foi na escrita das conclusões, em que os
alunos não estavam aptos para elaborar textos que pudessem ser aceitos como
válidos, apesar de que várias produções textuais tinham algum sentido
matemático.
Na definição da potenciação, 33% informaram conclusões válidas, isto
é, definiram corretamente a operação potenciação, com exceção de um aluno que
definiu a potenciação como uma multiplicação entre expoentes e a base. E dos
alunos que consideram a potenciação como uma simples multiplicação sem
explicarem quais os fatores envolvidos no cálculo. Houve ainda, os alunos, A3, A4,
A10, A12, A17, A18, A25, A28, que não escreveram textos no roteiro da atividade.
A nossa análise baseada nos resultados adquiridos no diagnótico do perfil
sócio econômico com os alunos egressos e dos professores de matemática dessa
pesquisa, sobre os cálculos estarem corretos e a não produção de conclusão.
Deve-se ao fato de estarem acostumados aos métodos clássicos de ensino
(aprendizagem mecânica). Mas, qual a relação entre aprendizagem mecânica e a
habilidade de produzirem textos sobre a definição da potenciação.
5.4 ANÁLISE A POSTERIORI DO SEGUNDO ENCONTRO COM OS ALUNOS
No segundo encontro com os alunos, em 03/05/2015, teve o objetivo de

aplicar a Atividade 02, 03 e 04. Estavam presentes 29 alunos.
Na análise a priori da atividade 02, esperávamos que os alunos fossem
capazes de entender com o auxilio da calculadora que toda potenciação de base 1,
terá o resultado (potência) igual a 1 (própria base). Um dos pré-requisitos para
término da atividade era construção de uma conclusão. Apesar deste assunto da
147
potenciação ser de fácil entendimento, ainda houve alunos com dificuldades na

produção de textos.
Nesta atividade 81% dos alunos produziram conclusões válidas, apenas
19% foram consideradas inválidas, uma vez não conseguiram expressar por escrito
seu entendimento sobre a potenciação de base 1, de forma que pudéssemos
entender o grau de aprendizagem de cada um deles.
A nossa análise foi que os alunos apesar de responderem
corretamente os cálculos das questões do roteiro da atividade, não conseguiram
entender a causa do resultado de todas as questões serem igual a 1. Por exemplo,
o aluno A1 afirma que houve uma adição entre base e expoente; o aluno A22, usa
os termos da potenciação de maneira errônea, acreditamos que foi por falta de
familiarização com as palavras que representa os termos desta operação, por isso
não identifica a função de cada termo dentro da operação potenciação.
A terceira atividade (Potênciações de base zero), também foi aplicada

dia 03/05/2016, teve a duração de 36 minutos e participaram 29 alunos.
Visarvamos que os alunos descobrissem uma relação entre as potenciações de
base zero.
Consideramos na análise a priori que os alunos ao calcularem as questões
do roteiro da atividade, perceberiam que a potenciação de base 0, terá como
resultado a própria base (zero). A constatação deste fato foi comprovada pelas
produções textuais dos 22 alunos (84%), nos roteiros de atividade.
Percebemos que os alunos A1 e A22 que haviam deixado a conclusão
em branco na Atividade 02 conseguiram escrever textos válidos na atividade 03.
Salientamos que os alunos melhoraram na elaboração das conclusões.
A atividade 04 (Potenciação de expoente 1), foi aplicada também no dia

03/05/2016, para 29 alunos e teve a duração de 31 minutos. Esperavamos que os
alunos descobrissem uma relação entre as potenciações de expoente 1, ou seja,
percebessem que o calculo das questões da potenciação de expoente 1, tinham
como resultado (potência) o número da base.
Todos alunos responderam corretamente os cálculos e 83% fizeram a
conclusão plausívei de aceitação, e apenas 14% não emitiram por escrito uma
148
opinião a respeito do assunto aqui tratado. E o aluno A13 tentou, mas não
conseguiu fazer uma conclusão.
5.5 ANÁLISE A POSTERIORI DO TERCEIRO ENCONTRO COM OS ALUNOS

Nesta subsessão analizamos duas atividades e a atividade de fixação, elas
ocorreram no dia 06/05/2017. Sendo a atividade 05 (potenciação de base 10), a
primeira a ser aplicada neste dia, objetivava que os alunos descobrissem uma
maneira prática de calcular potenciações de base 10, participaram 29 alunos e teve
a duração de 28 minutos.
Esperávamos que os alunos com o auxilio da calculadora notassem
mais rápido que em potenciação de base 10, a medida que aumenta o valor
numérico do expoente, também aumenta a quatidade de zeros no resultado
(potência), ou seja, em potenciação de base 10, repete a base, e considera que a
potência terá a quantidade de zero indicada pelo expoente. Nesta atividade todos
os alunos responderam os cálculos das questoes corretamente, com excessão do
aluno A4, que apesar de explicarmos que estava errado a forma que queria
escrever as respostas das duas últimas questões, ainda assim, permaneceu
argumentando que era cansativo escrever todos aqueles zeros. Ele e outros alunos
sugeriram ao invés de escrever todos zeros que os expoentes indicavam,
escreveriam apenas 1 multiplicando o valor do expoente. Pois assim segundo eles
saberiam quantos zeros teria na frente do número 1. Falhamos, enquanto
orientador desta atividade, pois, apesar de entender a forma carreta de responder
à questão o referido aluno permaneceu com a resposta errada.
Na análise a posteriori constatamos que 83% dos alunos conseguiram
entender a maneira prática de responder a potenciação de base 10 e elaborar uma
conclusão que consideramos válida, apenas 17% dos alunos tiveram suas
conclusões inválidas por não produzir um texto plausível de aceitação para a
potenciação de base 10.
Na atividade de fixação trabalhamos juntamente com os alunos
questões diretamente no quadro e brincamos com o dominó da operação
potenciação, com o objetivo de melhorar a aprendizagem dos alunos em relação
aos assuntos de potenciação que já havíamos compartilhado com eles. A análise a
149
priori deste momento, é de suma importância uma vez que tanto os alunos têm a
oportunidade aprender o que não conseguiu durante a aula, como o professor tem
oportunidade de perceber e auxiliar os alunos que tem dificuldades de
entendimento nesta operação. Consideramos que tivemos um bom êxito nesta
atividade de fixação, pois os resultados nos pós-teste foram bons.
A atividade 06 (Produto de potências), foi aplicada no terceiro encontro
com os alunos e teve como objetivo, oferecer a oportunidade dos alunos
descobrirem uma maneira prática de calcular o produto de potências, tivemos 22
alunos participando durante 50 minutos.
Esperamos que os alunos percebam que basta repetir a base e somar
os expoentes transformando em uma única potência. Apesar dos alunos
demorarem entender a inseção da propriedade potenciação, ainda tivemos 73%
dos alunos com produções textuais válidas para esta atividade, apenas 27% dos
alunos tiveram suas conclusões inválidas, pois suas conclusões estavam
inadequadas para essa propriedade.
Os alunos que tiveram suas conclusões validada, apesar de usar termos
adequados, percebemos ainda uma fragilidade na linguagem dos alunos. mesmo
assim, houve a compreensão do que foi estudado pois de alguma forma os alunos
discutiram sobre o produto de potência, fazendo a distinção entre o que seria a
base e o expoente dentro desta propriedade.
5.6 ANÁLISE A POSTERIORI DO QUARTO ENCONTRO COM OS ALUNOS
Em 10/05/2017, desenvolvemos com os alunos a Atividade 07 (Divisão

de Potências) e a Atividade 08 (Potência de Potências). A atividade 07 objetivou
descobrir uma maneira prática de calcular a divisão de potências; e a atividade 08
objetivou descobrir uma maneira de calcular potência de potências. Neste
encontro, participaram 28 alunos, da atividade 07 em 41 minutos, e 23 alunos da
atividade 08 em 46 minutos.
Em uma análise a priori, esperamos nas Atividades 07 e 08 que os
alunos pudessem identificar, respectivamente, que basta repetir a base e subtrair
os expoentes na divisão de potências; conservar a base e multiplicar os expoentes
na potência de potências. Verificamos que alunos (82%) confirmaram as nossas
150
expectativas na Atividade 07, bem como (68%) alunos na Atividade 08 foram

capazes de escrever textos válidos. Ainda foi possível observar a redução do
tempo de aplicação da primeira atividade, pois esta era semelhante a atividade 06
do encontro anterior, ao ter em vista que o aluno já estaria familiarizado com o
modelo da atividade.
5.7 ANÁLISE A POSTERIORI DO QUINTO ENCONTRO COM OS ALUNOS
Em 13/05/2017, desenvolvemos com os alunos a Atividade 09

(Expoente zero); Atividade de fixação (Produto de potências, Divisão de potência,
Potência de potência e Expoente zero); a Atividade 10 (Quadrado da soma e soma
dos quadrados), e a Atividade 11(Quadrado da diferença e a diferença dos
quadrados) 30 min
A atividade 09 objetivou descobrir uma relação entre as potenciações
de expoente zero, participaram 24 alunos durante 40 minutos.
Considerávamos que os alunos fossem perceber, que bastava repetir a
base subtrair os expoentes e encontraria o resultado na forma de potência e para
encontrar o resultado numérico calculavam na calculadora a primeira potência, com
isto, obteria um resultado numérico, como a segunda tanto a base como o
expoente tinham o mesmo valor numérico da primeira, então o resultado seria o
mesmo, logo bastava dividir o primeiro resultado pelo segundo, que encontraria o
número 1 como resposta. Em suma toda base diferente de zero de expoente zero é
igual a 1.
Nesta atividade os alunos apresentaram bastante dificuldade de
entendimento, uma vez que todos calcularam corretamente, mas apenas 58% dos
alunos produziram conclusões válidas, 38% elaboraram conclusões inválidas para
esta atividade e o aluno A28 não elaborou a conclusão. Situação que já tínhamos
superado. Ressaltamos que o referido aluno não veio no terceiro encontro, quando
iniciamos a propriedade da potenciação, acreditamos que tenha influenciado na
sua aprendizagem. Considerando que, os alunos participantes de todos os
encontros tiveram dificuldades, uma vez que vários alunos não responderam
151
corretamente as questões relacionadas as propriedades da potenciação no pós-

teste.
Na atividade de fixação pretendíamos revisar o Produto de potências,
Divisão de potência, Potência de potência e Expoente zero, participaram 24 alunos
durante 30 minutos.
Percebemos algumas dificuldades entre os alunos quanto aos referidos
conteúdos já trabalhado. Com o dominó de potenciação e resolução de exercícios
no quadro buscamos sanar o problema. No entanto houve alunos que tiveram que
se ausentar e entre eles estava o A28.
Ainda neste encontro desenvolvemos a Atividade 10 com duração de
38 minutos e 23 alunos participantes, objetivou descobrir uma relação entre o
quadrado da soma e a soma dos quadrados de dois números naturais.
Esperávamos que os alunos notassem que o resultado do quadrado da soma não
é mesmo que a soma dos quadrados. Nesta atividade, validamos 78% das
conclusões dos alunos e invalidamos 22%, por não conseguirem elaborar uma
conclusão que contemplasse as expectativas esperada para esta atividade.
A atividade 11, teve a duraração de 30 minutos com a presença de 20
alunos, visava que os alunos descobrissem uma relação entre o quadrado da
diferença e a diferença dos quadrados. Esperávamos assim como na atividade
anterior que os alunos percebessem através dos resultados encontados nos
cálculos, que o quadrado da diferença é diferente da diferença dos quadrados.
Obtivemos dos alunos 78% de conclusões válidas, e o restante válidas
parcialmente, consideramos o resultado muito bom apesar de estarmos na busca
do 100% de acertos dos alunos em cada atividade, tanto no cálculo como nas
conclusões.
Em análise deste encontro, consideramos os resultados obtidos com as
produções textuais dos alunos, dentro de um patamar aceitável, como boa. Visto
que as porcentagens de conclusões válidas para as atividades 09, 10 e 11 foram:
58%, e 78% nas duas últimas. Apesar de haver na potenciação de expoente zero
uma queda percentual expressiva nas conclusões escritas dos alunos. Esse déficit
foi superado nos cálculos do roteiro da atividade e nas duas atividades posteriores,
conforme apresenta os quadros 47, 48 e 49 desta pesquisa.
152
5.8 ANÁLISE A POSTERIORI DO SEXTO ENCONTRO COM OS ALUNOS
Em 17/05/2017 desenvolvemos a Atividade 12 (Produto da soma pela

diferença de dois números) 36 minutos, aplicamos o pós-teste que foi realizado em
60 minutos estavam presentes 27 alunos.
Na análise a priori da atividade 12, que objetivou a descoberta de uma
maneira prática de determinar o produto da soma pela diferença de dois números,
os alunos utilizaram 36 minutos de tempo para concluir a atividade. Julgavamos
que após a realização das atividades 10 e 11, os alunos responderiam esta sem
muito problema, mas não foi o que ocorreu. Tiveram bastante dificuldades e os
resultados não foi o que esperávamos. Apenas 36% tiveram suas conclusões
válidas, 36% tiveram erro de cálculos e não conseguiram entender para emitir uma
opinião a cerca da atividade, houve ainda 18% dos alunos que fizeram o cálculo
das questões correto, mas tiveram suas conclusões inválida por não atingir o
objetivo que esperávamos.e 11% dos alunos não fizeram a conclusão como
apresenta o quadro 51.
Vale lembrar que neste encontro pedimos ajuda para o professor titular da
turma em está aplicando a última atividade e o pós-teste, visto que estávamos
doentes e precisava concluir o experimento, considerando que se aproximava das
avaliações bimestrais e o professor iria usar o conteúdo da potenciação na
avaliação escrita. Provavelmente esse fato tenha influenciado negativamente no
rendimento dos alunos.
No pós-teste participaram 28 alunos, entretanto iremos utilizar os dados de
apenas 27 alunos, pois só poderíamos usar o critério de comparação do
conhecimento de antes e depois do experimento com os alunos que participaram
do pré-teste e pós-teste. Os dois testes avaliativos possuem as mesmas
questõese. Esse teste avaliativo tem o objetivo averiguar os conhecimentos dos
alunos sobre potenciações após a aplicação das atividades, teve a duração de 60
minutos e obtivemos os seguintes resultado
Quadro 69– Desempenho por questão, no pós-teste
Acertos em Erros em Brancas em

Assunto Questão percentage percentagem percentagem
introdução a 3³ 85% 22% 0%
153
potenciação 6² = 85% 7% 0%
4 96% 4% 0%
potenciação de base 0 =
zero 015 = 96% 4% 0%
4 78% 22% 0%
Potenciação de base 1 =
1 17 = 81% 19% 0%
Potencição de base 10² = 85% 15% 0%
10 105 = 85% 15% 0%
potenciação de 3¹ = 100% 0% 0%
expoente um 1000¹ = 96% 4% 0%
Potenciação de 60 = 59% 37% 4%
expoente zero 120 = 63% 33% 4%
2².2³ = 67% 37% 7%
Produto de potências 4³. 45 = 59% 30% 7%
36 : 34 = 52% 41% 7%
Divisão de potências 54 :5² = 56% 37% 7%
(4³)5 = 52% 33% 15%
Potência de potência (3²)³ = 52% 33% 15%
(2.4)³ = 67% 19% 15%
potencia de Produto (3.5)² = 67% 19% 15%
(a+b).(a-b) =
a² - b² = 63% 22% 15%
a=3 e b=2
a=4 e b=3 56% 26% 19%
56% 26% 19%
Produto da soma pela a=5 e b=4
diferença de dois a=5 e b=1 52% 30% 19%
números a=4 e b=2 52% 30% 19%
a=3 e b=1 52% 30% 19%
Gráfico 40 - Desempenho dos alunos por questão no pós-teste

154
Os alunos tiraram notas maiores que 5,0 em 100% das questões, do pós-
teste, entretanto as notas foram maiores nas dez primeiras questões, ao ponto de
em algumas das questões, eles não deixarem nenhuma questão em branco.
Percebemos que ao adentrar nas propriedades tanto na aplicacação das atividades
como no pós-teste os alunos apresentaram maiores dificuldades na aprendizagem.
Em consequencia da redução do ritmo da aprendizagem o tempo gasto com as
atividades aumentam, então a partir das propriedades podemos observar o
aumento de duração das atividades. No geral podemos afirmar que houve
aprendizagem, uma vez que no pré-teste, praticamente todos os alunos deixaram
de responder as questões.
No pós-teste houve bastante erros nos cálculos das questões que envolvia
as propriedades da potenciação, temos 44% de erros no Produto de potências e na
Divisão de potência e 37% na potência de potência e na potenciação de base zero
que também envolvemos a Divisão de potência na busca do resultado destas
questões. Considerávamos na análise apriori que os alunos estariam mais
confiantes para resolver as questões, visto que já tinham conhecimento sobre a
potenciação, porém algumas dificuldades poderiam surgir nas propriedades da
potenciação e no produto notável.
155
A seguir apresentaremos alguns tipos erros observados nas resoluções dos

alunos. Os quadros de 70 a 80 indicam o número de resoluções incorretas, os
equívocos cometidos pelos alunos e a forma como os alunos pensaram suas
resoluções. A análise será feita de acordo com os assuntos abordados nas
questões e iniciaremos pelas 1ª e 2ª questões que tratavam do conceito de
potenciação.
Quadro 70 – Tipos de erros na introdução da potenciação do pós-teste

Questões: 1ª e 2ª (3³ = e 6² =)
Números de Exemplos de
resolucões resolução incorretas
Tipos de erro: incorretas dos alunos
Multiplicam base pelo expoente 5 3.3 = 9; 6.2 = 12
Armam corretamente, mas erram
no cálculo 3 3.3.3 = 9; 6.6 = 12
Estes erros foram cometidos pelos alunos A2, A3, A11 e A21, os demais
85% dos alunos acertaram o cálculo destas questões, aferimos que apesar de
vários alunos entre estes, terem apresentado conclusões incorretas para a
atividade que tratava o referido assunto. No entanto na validação desta pesquisa,
consideramos que houve aprendizagem, visto que responderam corretamente no
pós-teste.
Quadro 71 – Tipos de erros na potenciação de base zero do pós-teste

Questões: 3ª e 4ª (04 = e 015 =)
Nº de Exemplo de
resoluções resolucões
Tipos de erro: incorretas incorretas
Desconsidera o valor da base e usa apenas o
valor numérico do expoente como resposta 2 4 ;15
Nestas questões o aluno A2 foi o único que errou no pós-teste, assim

como na questão anterior houve outros alunos que tiveram suas conclusões
invalidadas, uma vez que não produziram um texto plausível com suas conclusões.
mas acertaram 96% dos cálculos das questões sobre a potenciação de base zero
156
no pós- teste. Este resultado vem confirmar a nossa suposição de que os alunos
teriam aprendido sobre este assunto, embora tenham apresentado dificuldades na
organização das idéias para produzir uma conclusão por escrito nos roteiros das
atividades.
Quadro 72 - Tipos de erros na potenciação de base 1 do pós-teste

Questões: 5ª e 6ª (14 = e 17 =)
Nº de resoluções Exemplo de
Tipos de erros: incorretas resolucões incorretas
Multiplica base pelo expoente 6 4; 7
Armam corretamente, mas erram 1.1.1.1 = 4;
no cálculo 4 1.1.1.1.1.1.1 = 7
Nas questões 5ª e 6ª do pós-teste, segundo nossa investigação, foram os

alunos A2, A3, A5, A9, A11, que não conseguiram responder corretamente, ou
seja, não houve aprendizagem o suficiente para fazer os cálculos destas questões.
Contudo consideramos bom o rendimento, pois os demais alunos tiveram 81% de
acertos nas questões referente a potenciação de base um. Para nós pesquisadora
houve aprendizagem significante neste assunto.
Quadro 73 - Tipos de erro na potenciação de base dez do pós-teste
Questões: 7ª e 8ª (10² = e 105 =)
Nº de resoluções Exemplo de resolucões
Multiplica base pelo expoente 7 10.2 = 20; 10.5 = 50
Armam corretamente, mas
erram no cálculo 1 10.10.10.10.10 = 210
Nas duas questões que envolviam potenciação de base 10, os alunos A2,
A3, A5, A9, A1, A12. Não apresentaram resoluções corretas. Entretanto tivemos
um total de 85% de acertos em cada uma dessas questões, o que nos dá a
confiança de ter alcançado objetivo esperado para este conteúdo e portanto,
validar nosso experimento para este assunto.
157
Quadro 74 - Tipos de erros na potenciação de expoente 1 do pós-teste

Questões: 9ª e 10ª (3¹ = e 100¹ =)
Exemplo de
Nº de resoluções resolucões
Considera que toda potenciação
é elevada ao quadrado ou
multiplica a base pelo expoente e
erra o cálculo 1 1000.1= 2000
O quadro 74 demonstra o erro cometido pelo aluno A11, o que corresponde

a 2% das questões respondidas relacionada a potenciação de expoente 1 no pós-
teste. Enfatizamos que buscávamos 100% de acerto, todavia 98% è um resultado
muito sastifatório, por isso consideramos que o objetivo traçado para este assunto
foi alcançado. Logo, validamos positivamente este assunto do experimento
realizado em sala de aula.
Quadro 75 - Tipos de erro na potenciação de expoente zero do pós-teste

Questões: 11ª e 12ª (60 = e 120 =)
Exemplo de
Multiplicam base pelo expoente ou fazem o
inverso da potenciação, repetem o
expoente a quantidade vezes indicada pela 0.0.0.0.0 .0 = 0
base. 8 ; 12.0 = 0
Desconsideram o expoente 4 60 = 6; 120 = 12
Apesar dos alunos durante a aplicação da atividade da potenciação de

expoente zero ter demonstrado bastante dificuldade, dúvidas e ter diminuído o
ritmo da produção. Pois utilizamos mais tempo para concluí-la. No pós-teste os
alunos acertaram 65% das questões semelhantes as estas do quadro 75. Ainda
assim foram bem melhores que os alunos egressos como mostra o quadro 82
consideramos um bom resultado e as validamos.
158
Quadro 76- Tipos de erro no produto de potência do pós-teste

Questões: 13ª e 14ª ( 2². 2³= e 4³. 45 = )
Exemplo de
Multiplicam os expoentes e
desconsideram a base 2 2.3 = 6; 3.5 = 15
Não utiliza a regra da propriedade do
produto de potência, soma o expoente da
primeira base com segunda base e
desconsidera o expoente da segunda 43+4= 47
base. 1
Não usam a regra da propriedade Divisão
de potenciação e fazem os cálculos 4.4.4.4.4.4.4.4 =
errado 9 98 ; 36
Na análise das questões referentes ao produto de potência, os alunos
acertaram uma média de 63% no pós-teste. Entre os erros observamos que
indentificam que há uma somatória, porém ou não identificam os termos desta
operação com seus respectivos nomes, ou desconhece a regra na sua totalidade.
Apesar do resultado não superar nossas expectativas, validamos as referidas
questões pois o objetivo esperado para estas questões foi atingido em mais de
60% e ainda assim foi bem maior que os resultados obtidos com o teste de
sondagem dos alunos egressos em questões semelhantes.
Quadro 77 - Tipos de erro na divisão de potência do pós-teste

Questões: 15ª e 16ª ( 36: 34 = e 54: 5² =)
Exemplo de
Não usam a regra da propriedade da Divisão da
potenciação, somam o expoente da primeira
base com segunda base e desconsideram o
expoente da segunda base 2 36+3 = 39
Não usam a regra desta propriedade e fazem 3.3.3.3.3.3
cálculos errado 9 = 27
Não usa a regra da propriedade da divisão da
potenciação, e multiplica os dois expoentes 2 6.4= 24
Multiplica a base pelo expoente e não aplica a 5.4 =20 5.2
regra desta propriedade 2 = 1020
Usam a regra da propriedade do produto de
potência na divisão de potências 6 54+² =56
159
Os alunos também erraram bastante a Divisão de potência, atinge um

patamar alto de déficit de aprendizagem, pois 41% dos alunos erraram as 21
questões relacionadas a este assunto como mostra o quadro 77 acima. e 7%
deixaram de responder as questões. Contudo 52% de acertos das questões, ainda
é um percentual bem maior que a do pré-teste e a dos 10% alcançado pelos alunos
egressos no teste de sondagem em 2015 como apresenta o quadro 82. Por isso
validamos como positiva o resultado encontrado, visto que são frutos da
aprendizagem dos alunos durante o experimento em sala de aula. Além do mais
esses acertos confirmam que os alunos que responderam corretamente estas
questões no pós-teste, atingiram o objetivo esperado para a divisão de potencia.
Quadro 78 - Tipos de erro na potencia de potência do pós-teste

Questões: 17ª e 18ª ((4³)5 =; (3²) ³ =)
Exemplo de
Multiplica os expoentes e desconsidera a
base 2 2.3 = 6; 3.5 = 15
Aplica a regra da propriedade produto da
potenciação 4 3²+³ = 35; 4³+5 = 48
Não usam a regra da propriedade da
potência de potência e fazem o cálculo 4.4.4.4.4.4.4.4 = 94
errado 4 3.3.3.3.3 = 23
Multiplicam a base pelo expoente, e o
resultado novamente multiplicam pelo
expoente e/ou encontram o resultado
errado tanto para potênciação como para 3.2=6.3=18;
a multiplicação 6 4.3=12.5= 60
Multiplica a base pelo expoente e aplica a
regra da propriedade da divisao de
potência com os expoentes 2 12; 9²-³ = 9
Na potência de potência tivemos 18 questões incorretas, bastante

semelhante ao caso anterior, os quais, os alunos também conseguiram responder
52% das questões referente a este conteudo no pós-teste. Validamos positiva,
considerando o resultado do pós-teste que foi bem maior que do pré-teste, e ao
analizarmos o resultado do teste de sondagem dos alunos egressos constatamos
160
4%, isto leva a supor que os alunos também tiveram maiores dificuldades de
aprendizagem nesta propriedade da potenciação.
Quadro 79 - Tipos de erro na potência de produto do pós-teste

Questões: 19ª e 20ª ((2.4)³= ; (3.5)²)
Exemplo de
Multiplicam os dois fatores e desconsidera
o expoente 2 2.4 = 8; 3.5 = 15
Multiplicam os dois fatores e o resultado 3.5.2 = 30; 2.4=
multiplicam pelo expoente 4 8³ = 24
Fazem cálculos errado 4 12; 26
Nas questões referentes a potência de produto, 67% dos alunos
responderam corretamente e os demais alunos deixaram em branco ou erraram as
referidas questões. Apesar do número de acertos não ser os melhores, mas
superou as do teste de sondagem do conhecimento dos alunos egressos e dos
alunos antes de aplicar a sequência didática e como é acima de 50%, isto quer
dizer que mais da metade dos alunos atingiram o objetivo planejado para o
conteúdo de potenciação que as questões representavam. Mediante isto podemos
validar positivamente as questões que representava parte da sequência didática
desta pesquisa.
O quadro a seguir apresenta a análise das questões 21ª a 26ª agrupadas,
por considerar que todas são referentes ao quadrado da soma pela diferença de
dois números e diferença dos quadrados.
Quadro 80 - Tipos e quantidade de erros no quadrado da soma pela diferença do pós-teste

Questões: 21ª - 26ª ( (a+b).(a-b)= ; (a²- b²= )
Nº de resoluções Exemplo de
Tipos de erro: incorretas resolucões incorretas
Multiplica o valor de a pelo valor de b,
desconsidera os expoentes do produto
notavel e outras operações envolvida na (3²+2²) = 6; (3²-2²) =
questão. 6 0
Atribuem valores aleatórios 18 9 ; 4=1
Na primeira coluna da questão, não faz a
multiplicação entre os resultados
encontrado em cada parêntese. Na 12 4+3=7, 4-3= 1;4-3=1
161
segunda desconsidera os expoentes.

Erra a segunda coluna, desconsidera os
expoentes 6 4-3=1
Apesar dos erros estarem em grande número no quadro acima e dar a idéia
equivocada, dos alunos terem errado mais nestas questões que nas anteriores. A
razão para isto, foi o agrupamento das 6 questões em um único quadro. Na
realidade os alunos obtiveram uma média de 55% de acertos. Os alunos A1, A3,
A5, A11, A16, A25 erraram todas as questões e os alunos A7, A17 e A20
responderam corretamente a 1ª coluna e deixaram a 2ª coluna sem responder,
então, avaliamos-as como metade de cada questão para o resultado final do pós-
teste. Toda via, esse percentual de acertos e o fato dos alunos participantes do
experimento não terem respondido nenhuma destas questões no pré-teste, nos
coloca em um patamar de validar o resultado do experimento como positivo, uma
vez que o objetivo destas questões foi atingido em mais de 50%. E a seguir
apresentaremos o desempenho de cada aluno, no teste avaliativo antes e depois
da aplicação da sequência didática (experimentação da metodologia).
Quadro 81 - Desempenho individual do pré-teste e do pós-teste

Acertos Erros Branco
pré- pós- pré- pós- pré- pós-
Alunos teste teste teste teste teste teste
A1 0% 77% 0% 0% 100% 23%
A2 0% 12% 0% 35% 100% 54%
A3 0% 23% 0% 77% 100% 0%
A4 0% 42% 0% 38% 100% 19%
A5 4% 38% 35% 62% 62% 0%
A6 8% 100% 0% 0% 92% 0%
A7 0% 100% 0% 0% 100% 0%
A8 0% 100% 15% 0% 85% 0%
A9 0% 50% 0% 15% 100% 35%
A10 0% 73% 0% 27% 100% 0%
A11 8% 23% 31% 81% 62% 0%
A12 0% 38% 0% 19% 100% 46%
A13 0% 96% 0% 4% 100% 0%
A14 0% 100% 0% 0% 100% 0%
A15 15% 85% 38% 19% 46% 0%
A16 31% 62% 8% 38% 62% 0%
162
A17 0% 54% 0% 35% 100% 12%

A18 0% 35% 0% 12% 100% 54%
A19 0% 88% 0% 12% 100% 0%
A20 0% 92% 0% 8% 100% 0%
A21 0% 77% 0% 23% 100% 0%
A22 0% 92% 0% 8% 100% 0%
A23 0% 88% 0% 12% 100% 0%
A24 0% 92% 0% 8% 100% 0%
A25 0% 77% 0% 23% 100% 0%
A26 0% 100% 0% 0% 100% 0%
A27 0% 100% 0% 0% 100% 0%
Ao apresentar as análises de erros dos alunos do 6º ano, adquirido em um

teste avaliativo que visava sondar o conhecimento desses alunos, nos reportamos
aos dados adquiridos em um teste de sondagem do conhecimento aplicado a um
outro grupo de alunos, que estudaram a potenciação em um outro momento com
outra metodologia e outro mediador do conhecimento. Por isso consideramos
importante apresentar o quadro a seguir. Além de ratificar o que mencionamos, no
discorrer deste texto, proporcionará a comparação entre os resultados obtidos,
com os dois grupos de alunos pesquisados.
Enfatizamos que a partir da Potenciação de Base Zero até a Potência de
Produto, o valor em percentagem da coluna de acertos dos alunos egressos é a
somatória entre a coluna de acertos usando a regra propriedade para responderas
questões com a de acertos sem o uso das regras das propriedades (ver quadro
36), considerando que também houve acertos nos resultados.
Quadro 82 –Resultados de testes de sondagem de aprendizagem de alunos

que estudaram a potenciação.
Acertos erros Brancas
Conteúdos da alunos do alunos alunos do alunos alunos do alunos
potenciação 6º ano egressos 6º ano egressos 6º ano egressos
introdução a 85% 52% 22% 38% 0% 10%
potenciação 85% 59% 7% 32% 0% 10%
Potencição 85% 38% 15% 48% 0% 15%
de base 10 85% 46% 15% 44% 0% 10%
Potenciação 78% 37% 22% 49% 0% 15%
de base 1 81% 34% 19% 49% 0% 17%
163
potenciação 100% 72% 0% 11% 0% 17%

de expoente
um 89% 71% 11% 11% 0% 18%
Potenciação 59% 37% 37% 43% 4% 21%
de expoente
zero 63% 2% 33% 77% 4% 21%
potenciação 96% 55% 4% 24% 0% 20%

de base zero 96% 51% 4% 29% 0% 20%
Produto de 67% 33% 37% 35% 7% 27%
potências 59% 15% 30% 38% 7% 37%
Divisão de 48% 13% 44% 45% 7% 40%
potências 48% 5% 44% 34% 7% 60%
Potência de 48% 0% 37% 35% 15% 61%
potência 48% 2% 37% 33% 15% 62%
potencia de 67% 2% 19% 38% 15% 56%
Produto 67% 4% 19% 39% 15% 55%
Fonte: Pesquisa de campo (2015 e 2016)
Ao comparar o resultado obtido com o teste de sondagem dos alunos

egressos com o resultado adiquirido apartir do pós-teste dos alunos que
participaram do experimento desta pesquisa podemos constatar que houve uma
grande diferença entre os resultados. As quantidades de acertos dos alunos do 6º
ano, foram bem maior do que a dos alunos egressos e consequentemente o
percentual da somatória das questões erradas com as questões não respondidas
são bem menores que a dos alunos egressos.
Não podemos negar que a metodologia que usamos traz bons resultados,
como mostra o quadro 82. Além, de já ter sido compravado como uma metodologia
que favorece os processos de ensino e aprendizagem da matemática, expresso
por outros pesquisadores como: SILVA (2015), no Ensino de problemas
envolvendo as quatro operações por meio de atividades e LOPES (2015), em O
Ensino de Radicais por Atividades. Entretanto considero que o teste de sondagem
de aprendizagem deveria ser feito ou repetido (hoje, egressos do 6º ano, em
relação ao tempo do experimento), respeitando o mesmo tempo que os alunos
egressos na sondagem (7º ano/2015) ficaram após terem estudado a potenciação.
Assim confirmaríamos se a metodologia que utilizamos é melhor ou não que a
usada para ensinar os alunos egressos.
164
165
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O estudo aqui descrito foi planejado na perspectiva do Ensino por Atividade

como metodologia de ensino para a Potenciação. Dentro deste contexto
elaboramos e aplicamos uma sequência didática com a pretenção alcançar o
seguinte objetivo: avaliar os efeitos de uma sequência didática no ensino de
potenciação por meio de atividades sobre o desempenho da resolução de
questões relacionadas a esta operação.
Com base nas análises prévias contidas na primeira seção que constou
do levantamento dos estudos; da consulta aos professors e alunos e análise dos
livros didáticos identificamos que são muitas as dificuldades que ainda
acompanham o ensino-aprendizagem deste assunto tanto pelos professores,
quanto pelos alunos, e na Análise a priori elaboramos uma sequência didática,
tendo como metodologia de ensino o Ensino por Atividades que foi aplicada na
fase subsequente.
A experimentação foi realizada em uma escola pública Municipal de
Nova Ipixuna - Pará, com 31 alunos de um 6º ano do Ensino Fundamental.
Percebemos a possibilidade da construção do conhecimento pelos próprios alunos,
ao observar a capacidade deles em elaborar regras válidas para o cálculo com
potenciações. Enfatizamos também que a partir dos dados produzidos na
experimentação, sugerimos fazer ajustes no roteiro das atividades, principalmente
na última, que trata do produto da soma pela diferença de dois números, pois
conduziu alguns alunos à construção equivocada de conceitos, consideramos não
serem suficientemente claros e conduzir a interpretações errôneas sobre a
potenciação.
A análise a posteriori nos conduziu a tirar as seguintes conclusões: a
sequência didática utilizada nesta pesquisa para o ensino de potenciações por
meio de atividades trouxeram, um bom desempenho dos alunos na resolução das
questões trabalhadas na sala de aula; os resultados das variáveis
socioeconômicas não interferiram no desempenho dos alunos; os alunos que
elaboraram regras válidas para o cálculo de potenciações, alcançaram melhores
166
resultados; a medida que fomos desenvolvendo a sequência didática os alunos se

tornaram mais ágeis e com isso diminui o tempo de aplicação das atividades e os
alunos elaboram textos cada vez melhores, pois a capacidade tenra de escrever
suas interpretações, melhoraram bastante, tendo como ponto referencial as
primeiras produções textuais das atividades .
Cabe ressaltarmos que os alunos não estavam totalmente seguros ao
resolver as questões que envolvia as propriedades da potenciação no pós-teste.
Para superar essa deficiência, sugerimos inserir um número maior de atividades de
fixação; dedicar mais tempo as atividades relacionadas a estas propriedades e com
isso, haveria mais tempo para trabalhar com os jogos referentes à potenciação, de
forma que venham sanar o problema da aprendizagem, bem como buscar
maneiras de recuperar a atenção dos alunos, pois quando mal interpretaram o
enunciado da questão, o resultado não foi o esperado.
Contudo o percentual de acertos dos alunos desta pesquisa nos leva a
avaliar que a forma como conduzimos nossa pesquisa, possibilitou de fato, a
construção de conceitos que trouxeram maior autonomia aos alunos para
resolverem atividades envolvendo a operação potenciação, pois embora tenhamos
constatado, por meio do estado da arte, que as dificuldades dos alunos
relacionadas ao assunto são diversas, direcionamos nossa pesquisa para os
passos da resolução e assim damos maior significado ao conhecimento adquirido
pelos alunos, por meio da redescoberta
O desenvolvimento desta pesquisa, veio somar mais conhecimento a nossa
formação. Claro o trabalho foi árduo, contudo, muito gratificante, pois nos sentimos
auto-realizada ao observar o progresso dos alunos tanto na melhora da escrita das
produções textuais das conclusões das atividades, quanto na participação durante
às aulas, o professor mediador, passa a ter uma relação afetiva com os alunos, e
isto lhe favorece proporcionando conhecer os interesses de seus alunos.
Consideramos que algo semelhante ocorreu durante o experimento, pois os alunos
escreveram pequenos textos no pós-teste nos convidando a continuar a ministrar
aula para eles e outros nos convidavam nos corredores da escola quando nos
encontravam ou iam para a sala em que eu trabalha oferencendo sua ajuda e
convidando a voltar a dar aulas para eles.
167
Salientamos ainda há necessidade de prosseguimentos nos estudos sobre

a metodologia aplicada no processo ensino e aprendizagem da potenciação nesta
pesquisa, uma vez que consideramos a necessidade de aplicar novamente o teste
de sondagem com questões semelhantes as usadas nesta pesquisa respeitando o
mesmo tempo que os egressos tinham quando participaram do teste de sondagem
desta pesquisa, com a finalidade de descobrir, se o resultado será o mesmo
adiquirido logo após os alunos terem parcipado do experimento. Além de
aprofundamento nos estudos a fim de superar as dificuldades detectadas nas
propriedades da potenciação. Contudo ratificamos a nossa contribuição no saber
pedagógico para o ensino de potenciações. Com isso contribuimos para a
formação de professores, visto que a partir desta experiência basta fazer algumas
adaptações, conforme a realidade escolar dos alunos.
168
7 REFERÊNCIAS
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questões de potenciação. In: ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
MATEMÁTICA, 11, 2013, Curitiba. Anais... Curitiba: ENEM-PR, p. 1-13, 2013. 1
CD-ROM
171
Apendice A
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PARÁ

CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS E EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO- MESTRADO
Caro(a) Professor (a),
Este instrumento tem como objetivo obter informações para um estudo que
pretende contribuir na superação dos obstáculos de ensino e aprendizagem de
matemática encontrados por professores e alunos durante as atividades em sala
de aula. Nesse sentido, sua colaboração respondendo a este questionário é de
grande importância para o êxito do estudo em questão. As informações obtidas
terão um caráter confidencial e sua identidade será preservada.
Desde já agradecemos a sua colaboração com o nosso trabalho!
1- Sexo: Masculino ( ) Feminino ( )
Data:___/___/___
2- Faixa Etária ( ) Menos de 21 anos ( ) 21-25 anos ( ) 26-30 anos ( ) 31- 35
anos ( ) 36-40 anos ( ) 41-45 anos ( ) 46-50 anos ( ) 51-55 anos ( ) 56 –60 anos (
) 61-65 anos ( ) mais de 65 anos
3 - Escolaridade (informe sua graduação e todas as suas pós-graduações)
Ensino Superior.____________________Instituição:_______________________
Ano de Conclusão_______
Especialização. ____________________Instituição:_______________________
Mestrado._________________________Instituição:_______________________
Doutorado.________________________Instituição:_______________________
4 - Tempo de serviço como professor de matemática? ( )Menos de um ano ( )1-5

anos ( ) 6-10 anos ( )11-15 anos( ) 16-20 anos ( ) 21-25 anos ( ) 26-30 anos (
) 31-35 ( )Mais de 35 anos
5 - Tipo de escola que trabalha atualmente:( )Pública Estadual ( )Pública

Municipal( )Publica Federal( )Privada( ) Outra.
Qual?________________________
6- Durante sua formação de professor de matemática você fez alguma disciplina

sobre o ensino das quatro operações da matemática? ( ) Não ( ) Sim, qual?
6- Durante sua formação de professor de matemática você fez alguma disciplina

sobre o ensino de potenciação? ( ) Não ( ) Sim, qual?
7- Como professor de matemática você já participou de evento/curso sobre o

ensino de potenciação?( ) Não ( ) Sim, qual? ________________________
172
9- Você ensina potenciação do modo como aprendeu na educação básica? ( )

Não ( ) Sim
10- Quando você ensina potenciação, a maioria das aulas começa:

( ) pela definição seguida de exemplos e exercícios
( ) com uma situação problema para depois introduzir o assunto
( ) com um experimento para chegar ao conceito
( ) com um modelo para situação e em seguida analisando o modelo
( ) com jogos para depois sistematizar os conceitos
11- Para fixar o conteúdo de potenciação você costuma:

( ) Apresentar uma lista de exercícios para serem resolvidos
( ) Apresentar jogos envolvendo o assunto
( ) Solicitar que os alunos resolvam os exercícios do livro didático
( ) Não propõe questões de fixação
( ) Solicita que os alunos procurem questões sobre o assunto para resolver
12 - Você já realizou o ensino potenciação por meio de experimentos didáticos? (

) Não ( ) Sim, qual?
__________________________________________________________________
______________________________
14 – Se você respondeu não para questão anterior (12),qual seria o motivo?

( ) desconhece experimentos didáticos para trabalhar o conteúdo de
potenciação.
( ) Não tem total domínio dos experimentos didáticos para trabalhar com a
potenciação.
( ) A carga horaria é muito curta para realizar experimento didático.
( ) prefere ministrar o conteúdo de potenciação de maneira expositiva.
( ) outro
motivo?____________________________________________________________
______________________________
15 – Quantas aulas você utiliza aproximadamente para ministrar o conteúdo sobre

potenciação?____aulas.
16 – Qual o livro didático que sua escola adotou para a disciplina de matemática do
ensino fundamental? (Por favor informe o nome do livro, autor, editora e ano)
17 – Você utiliza o livro didático adotado pela a escola para ensinar os conteúdos
de potenciação?
173
( ) sim ( ) não. Se você usa outros livros além do livro adotado, diga qual
seguindo os mesmos critérios?
__________________________________________________________________
______
__________________________________________________________________
______________
13 – Baseando na sua experiência docente no ensino de conteúdos referente a

potenciação. Responda quadro abaixo:
Você Grau de dificuldade para os
costuma alunos aprenderem
ministrar?
Conteúdo SIM Não Mui Fáci Regul Difíci Muit
to l ar l o
Fáci Difíci
l l
Definição de potenciação
Transformação de multiplicação de
fatores iguais em potenciação
Transformação da potenciação em
multiplicação de fatores iguais
Identificação dos termos da
potenciação
Cálculo da potenciação
Potenciação de expoente 1
Potenciação de expoente zero
Produto de potencias de mesma base
Divisão de potencias de mesma base
Potência de potencia
Potência de produto
Potência de expoente negative
Potência de expoente fracionário
Potenciação de expoente par e base
negativa
Potenciação de expoente impar e
base negativa
Expressão numérica com potencia
Apêndice B
174
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PARÁ

CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS E EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO – MESTRADO
Prezado (a) aluno (a),
Neste momento estamos realizando um estudo que busca a melhoria do processo
de ensino-aprendizagem da Matemática, para tanto necessitamos de sua colaboração
respondendo as questões abaixo para o êxito deste trabalho. Desde já agradecemos sua
colaboração e garantimos que as informações prestadas serão mantidas em sigilo.
Muito obrigado!
1-Idade: ____ anos. 2- Sexo: ( ) Masculino ( ) Feminino

Data:___/___/___
3- Quem é o seu responsável? ( )Pai ( )Mãe ( )Avô ( )Avó ( )Tia ( )Tio ( )Irmão (
)Irmã ( ) Não tenho ( ) Outro. Quem? ____________
4- Até que série estudou o seu responsável? ____________
5- Seu responsável trabalha? ( ) Sim ( ) Não
6- Você estudou e estuda o Ensino Fundamental em que tipo de escola: ( ) Estadual ( )

Municipal ( ) Particular ( ) Outra. Qual? ___________
7- Você trabalha de forma remunerada? ( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes
8- Você faz algum curso? ( ) Informática ( ) Língua estrangeira ( )

Outro________________________
9- Você gosta de Matemática? ( ) Nenhum pouco ( ) Pouco ( ) Muito
10- Você está repetindo esta série? ( ) Não ( ) Sim
11- Você já repetiu alguma série? ( ) Não ( ) Sim, se respondeu sim marque a ou as
series correspondentes diga em quais disciplinas?
( )1º ano _________________________ ( )4º ano ____________________________
( )2º ano_________________________ ( )5º ano ____________________________
( ) 3º ano ________________________ ( )6º ano_____________________________
12- Você tem dificuldade para aprender matemática? ( ) Não ( ) Um pouco ( )

Muito
13- Você se distrai nas aulas de matemática? ( ) Não, eu sempre presto atenção ( )
Sim, eu não consigo prestar atenção ( )Às vezes, quando a aula está chata
14- Você costuma estudar matemática fora da escola. ( ) Só no período de prova ( ) Só

na véspera da prova ( ) Só nos fins de semana ( )Todo dia ( ) Alguns dias da
semana.
175
15- Quem lhe ajuda nas tarefas extraclasse de matemática? ( ) Professor particular ( )
Pai ( ) Mãe ( ) Irmão ( ) Amigo(a) ( ) Ninguém ( ) Outros. Quem? ________
16. Quando você estuda matemática, a aula se desenvolve:

( ) pela definição seguida de exemplos e exercícios
( ) com uma situação problema para depois introduzir o assunto
( ) com um experimento para chegar ao conceito
( ) com um modelo para situação e em seguida analisando o modelo
( ) com a História do assunto.
( ) com jogo didático
( ) Outro
_______________________________________________________________________
__________
17. Para exercitar os conteúdos de matemática seu professor costuma:

( ) apresentar uma lista de exercícios para serem resolvidos
( ) apresentar jogos envolvendo o assunto
( ) solicitar que os alunos resolvessem questões do livro didático
( ) não propor questões de fixação
( ) solicitar que os alunos procurassem questões sobre o assunto para resolver
( ) Outro._____________________________________________________
18). Efetue as operações a seguir:
1) 24 = 11) 06 =
2) 42 = 12) 08 =
3) 108 = 13) 52 . 53 =
4) 102 = 14) 24. 22 =
5) 19 = 15) 6³: 6² =
6) 16 = 16) 36 : 33 =
7) 9¹ = 17) (2³)4 =
8) 7¹ = 18) (32)3 =
9) 60 = 19) (2.4) ³ =
10) 20 = 20) (3.5) 2 =
20). Resolva as expressões

abaixo:
1) 7³+ {56- [4² (3.2) ² 9-5]} = 2) 92 + [23 + (2. 4)2 -32 ] =

176

Centro de Ciências Sociais e Educação
Programa de Pós-Graduação em Educação
Travessa Djalma Dutra, s/n – Telégrafo
66113-200 Belém-PA
www.uepa.br/mestradoeducaca

Neuza Oliveira Dos Santos

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Universidade do Estado do Pará

Centro de Ciências Sociais e Educação

Neusa de Oliveira Santos

O ensino de potenciação por atividades

O ensino de potenciação por atividades

Texto de Qualificação apresentado ao

O ensino de potenciação por atividades

___________________________________ - Membro externo

___________________________________ - Membro interno

SANTOS, Neusa de Oliveira. O ensino de Potenciação por meio de atividades. 2016. 99

Esta pesquisa teve o objetivo de avaliar os efeitos de uma sequência didática

SANTOS, Neusa de Oliveira. The Teaching of Exponentiation by Activities. 2016.

Keywords: Education. Mathematics Education. Teaching and learning of

Quadro 58 Responsáveis dos alunos 134

Quadro 59 Exercício da atividade remunerada na família dos alunos 135

Quadro 67 Tipos de erros dos alunos no pré-teste no cálculo 144

Quadro 68 Desempenho por aluno no pré-teste 145

Quadro 69 Desempenho por aluno no pós-teste 153

Quadro 70 Tipos de erros na introdução da potenciação do Pós-teste 155

Quadro 71 Tipos de erros na potenciação de base zero do Pós-teste 155

Quadro 72 Tipos de erros na potenciação de base um do Pós-teste 156

Quadro 73 Tipos de erros na potenciação de base dez Pós-teste 156

Quadro 77 Tipos de erros na divisão de potência do Pós-teste 158

Quadro 78 Tipos de erros na potenciação de potência do Pós-teste 159

Quadro 79 Tipos de erros na potenciação de produto do Pós-teste 160

Gráfico 1- Gênero dos professors 35

Imagem 1- Modelo do triangulo Sierpinski, na geometria Fractal.

5.2 COEFICIENTE DE CORRELAÇÃO LINEAR DE PEARSON 129

5.3 ANÁLISE A POSTERIORI DO PRIMEIRO ENCONTRO COM OS 132

forma essencial de criar matemática houve profundas mudanças, isto é, os meios

Assim, a educação matemática trouxe em seu bojo algumas tendências que

[...] a prática metodológica do ensino de Matemática por atividade dá

A partir da análise de considerações como essas, propomos trabalhar com o

Baseados na observação dos relatos da autora, podemos dizer que trata de

utilizá-la em sala de aula por meio de experimentos, ou seja permite construir,

Essa metodologia de pesquisa, segundo Alves e Sá (2011, p. 149-159), é

Em nossa pesquisa, nesta etapa de investigação, realizamos uma busca

[...] é preciso estar atento ao maior número possível de informações que

A fim de coletar o maior número de registro em quantidade e diversidade,

É o momento em que os resultados/informações produzido no relatório da

Logo percebemos, que no segundo momento, que é a validação, serão

dos testes, o que culminará em uma análise de dados quantitativa e qualitativa.

Esta seção tem a finalidade de apresentar a revisão de estudos sobre o

2.1 REVISÃO DE ESTUDOS SOBRE O ENSINO DE POTENCIAÇÃO

Esta subseção tem como objetivo apresentar os resultados de um

2.1.1 Estudos diagnósticos

Aqui serão apresentadas as pesquisas bibliográficas em que se sobressaem

Quadro 1– Erros cometidos pelos alunos na resolução das questões com

B Erro que aluno 01: multiplica a base da potência pelo

de potenciação potência n ou extrair a raiz n-ésima de“a” é

L Erros que 16: multiplica o denominador da fração pelo

M Erro específico, 10: considera que qualquer potência tem

Fonte: Feltes (2007, p. 43-50).

A autora enfatiza que os erros mais frequentes dos alunos do 8° e 9º ano do

potenciação e radiciação, entretanto não tinham o domínio das propriedades,

Quando não existe o sinal negativo envolvido, verificamos que acontece

fracionários, e erros em propriedades considerada pelas autoras “convenções

2.1.2 Estudos experimentais

Apresentamos a seguir os pontos dos trabalhos de Melo (2008), Santos e

conceitos de potência de expoente 2 e raiz quadrada, b) a 2ª atividade, visava que

conhecimentos pela oralidade ou por escrito no início das atividades desenvolvidas

Imagem 1: modelo do triângulo Sierpinski, na Geometria Fractal.

Fonte: (SANTOS e SILVA, 2010, p. 8).