Fonte: Baseado em PASSINI, Elza Yasuko.

Alfabetização cartográfica e o livro

didático: uma análise crítica. Belo Horizonte: Ed. Lê, 1994.

A coluna Períodos de Desenvolvimento está fundamentada nas fases de

desenvolvimento propostas por Jean Piaget, que considera que esse se dá por
estágios. Cada um desses estágios é uma forma de evolução.
Todos nós, em algum momento, construímos imagens espaciais de
lugares conhecidos que podem ser vivências do dia a dia, ou mesmo do
passado, sendo essas formandas a partir de acontecimentos culturais, sociais,
históricos, econômicos e pela mídia. Essas imagens espaciais são denominadas
de mapas mentais (IBERTI, 2011, p.1).
De acordo com Oliveira (2011, p.1), os mapas mentais são:
Representações do vivido são os mapas que trocamos ao longo de nossa
história com os lugares experienciados. No mapa mental, a representação do
saber percebido, o lugar se apresenta tal qual como ele é, com suas formas,
histórica concretas e simbólicas, cujo imaginário é reconhecido como uma forma
de apreensão do lugar.
Com o mapa mental é possível observar se o aluno tem a percepção da
ocorrência de um fenômeno do espaço e, sobretudo, condições de fazer a
transposição desse fenômeno para o papel. Com os mapas mentais é possível,
ainda, analisar todos os elementos que são indispensáveis em uma
representação cartográfica.
Na concepção de Simielli (2004, p.107), os mapas conceituais
possibilitam: analisar a representação oblíqua e a representação vertical, o
desenho pictórico ou abstrato, a noção de proporção, a legenda, as referências
utilizadas (particular, local, internacional e inexistente) e o título.
O mapa mental é uma ferramenta de anotação de forma não linear, onde
“a ideia principal é inserida no centro de uma folha de papel em branco (sem
pautas) na horizontal para proporcionar maior visibilidade e as ideias são
descritas apenas com palavras chaves e ilustradas com ícones, imagens e
cores” (OLIVEIRA, 2001, p.5).
Tendo por base o imaginário e sua representação por meio do mapa
mental, é possível levar a criança a novas descobertas redimensionando a
experiência com o seu próprio lugar e, também, redescobrindo seu lugar no
mundo. É nesse lugar que estão todas as representações da vida cotidiana, as
representações pessoais, os valores, as coisas e os lugares que unem e
separam pessoas.
É preciso, ainda, a compreensão de que o lugar é algo inacabado, em
constante processo de alteração e em movimento. A partir daí ocorre a
necessidade da ampliação do entendimento do vivido para o concebido, levando
em consideração que as pessoas sentem e concebem o espaço e o lugar de
forma diferenciada, ou seja, a forma como as pessoas experiencia e entendem
o mundo a sua volta é de extrema importância para a construção da identidade
enquanto sujeitos.
[...] o mapa mental pode ser o instrumento ideal a ser utilizado pelos
profissionais da geografia, para a compreensão dos lugares, uma vez que,
através dessas representações, pode-se compreender o lugar das experiências
e das vivências (OLIVEIRA, 2011, p.12).
É necessário considerar que não existem generalizações simplificadas de
como as pessoas se relacionam com o lugar, pois esses lugares são únicos e
têm particularidades específicas, paisagens e espaços particulares e individuais
para cada cidadão. Devemos considerar, ainda, que cada cidadão ao estar em
determinado lugar o vivencia com intenções, vontades e experiências que são
modificadas pelos seus interesses.
As palavras de Relph (1979, p.17), reforçam as concepções de lugar
apresentadas até o momento: “Lugar significa muito mais que o sentido
geográfico de localização. Não se refere a objetos e atributos de localizações,
mas o tipo de experiência e envolvimento com o mundo, a necessidade de raízes
e de segurança.”
Esse tipo de experiência e envolvimento com o mundo significa, também,
considerar a compreensão subjetiva da paisagem como lugar, assim, a
paisagem vai ganhando significado para os indivíduos que a vivem e a
constroem.
As percepções que os indivíduos, grupos ou sociedades têm do lugar nos
quais se encontram as relações singulares que com ele estabelecem fazem parte
do processo de construção das representações de imagens do mundo e do
espaço geográfico (BRASIL, PCN, 2000, p.110).
Ao falarmos de lugar, não podemos esquecer que esse está diretamente
ligado à categoria de paisagem, pois pertencer a um lugar ou a um território e,
consequentemente, a sua paisagem, significa fazer desse seu lugar de vida e de
estabelecimento da identidade.
É nesse contexto que a categoria lugar faz a sua correspondência com os
espaços subjetivos e mais afetivos, por exemplo: recordações de onde brincam
as crianças, a janela de onde se vê uma paisagem, o alto de uma colina, a rua
onde mora, o lugar que gosta de frequentar etc. São as imagens e as lembranças
que as pessoas constroem desses lugares e dos laços afetivos que elas
estabeleceram com eles que ganham significado nas suas experiências vividas.
 O “lugar” não é apenas individual e único, mas se torna coletivo na medida
em que vivemos esses espaços compartilhados com outras pessoas e com
outras relações. “[...] O lugar é onde estão as referências pessoais e o sistema
de valores que direcionam as diferentes formas de perceber e constituir a
paisagem e o espaço geográfico” (BRASIL, PCN, 2000, p.112).
Os mapas mentais ou os desenhos são representações em que não há
preocupação com a perspectiva ou qualquer convenção cartográfica. O aluno
pode usar sua criatividade ou estabelecer critérios junto com a classe, pois as
representações ocorrem a partir da memória. [...] Os mapas mentais são
representações que revelam os valores que os indivíduos têm dos lugares,
dando-lhes significados ou sentido ao espaço vivido (CASTELLAR; VILHENA,
2010, p. 25).
Ainda para Castellar e Vilhena (2005), nos mapas mentais observa-se a
concepção que o aluno tem do espaço e as noções que ele possui sobre
proporção, visão vertical e visão oblíqua. Essas noções são fundamentais para
que o professor perceba como o aluno lê o espaço e compreende as noções
cartográficas.
A seguir, apresentaremos dois exemplos de mapas mentais.

Figura - Mapa Mental I

Fonte: Baseado em Castellar e Vilhena (2005, p.26).
 Figura - Mapa Mental II
Fonte: Baseado em Castellar e Vilhena (2005, p.26).

Para educar os alunos a fim de que tenham uma compreensão

cartográfica, consideramos que os seus desenhos são o ponto de partida para
explorar o conhecimento que têm da realidade e dos fenômenos que querem
representar. Esses desenhos são considerados representações gráficas ou
mapas mentais elaborados a partir da memória, não havendo necessidade de
utilizar as convenções cartográficas (CASTELLAR; VILHENA, 2005, p.28).
Nesse sentido, o mapa mental pode ser um instrumento a ser utilizado
pelos professores de Geografia para levar o aluno à compreensão dos lugares,
pois por intermédio dessas representações, constrói-se a compreensão do lugar
das experiências e das vivências.

AS MAQUETES: A SIMBOLIZAÇÃO DA REALIDADE

Pontuschka, Paganelli e Cacete (2007), baseados na teoria de Piaget,

informam que a realidade vivida pela criança é representada por meio de uma
dramatização ou construção tridimensional, por um processo de assimilação e
acomodação diante da realidade vivida. Nessa imitação a criança apropria-se
dos objetos, modificando-os a uma nova situação e, ainda, nessa reprodução a
criança adapta a realidade aos seus anseios, medos, desejos etc. Essas
construções espontâneas surgem de peças miniaturas de pessoas, de casas, de
Igrejas, de carros, de trens, de cidades inteiras. Portanto, é na brincadeira, nos
jogos simbólicos que a criança não apenas manipula objetos, mas tem o poder
sobre eventos e fatos.
É com a entrada na escola que a criança é estimulada a compreender
vários tipos de construções e, progressivamente, construir maquetes da sala de
aula, da rua, da escola, do bairro, do relevo etc. É momento também em que o
aluno vai deparar-se com questões relativas à variedade de tipos, à
proporcionalidade dos objetos e de suas relações uns com os outros em escalas
qualitativas (ex.: cidades) e quantitativas (maior e menor).
No entanto, a construção da maquete em sala de aula requer alguns
cuidados do professor, pois o mesmo deve enfatizar a criatividade na busca de
materiais, no exercício coletivo e na representação dos objetos.

Fonte:<http://padrejoseanchieta.blogspot.com/>.

De acordo com Kozel e Filizola (1996), os mapas e as plantas são

representações planas (bidimensionais) da realidade (tridimensional). Nesse
sentido, a criança precisa de amadurecimento para compreendê-las e certo
domínio de informações sobre o meio que será representado.
Uma das grandes dificuldades encontradas pelas crianças é a
transferência dos elementos tridimensionais para uma superfície plana, com
apenas duas dimensões (largura e comprimento). Dessa forma, como o
professor poderá auxiliá-las?
Na passagem do tridimensional para a representação bidimensional, o
professor poderá trabalhar, inicialmente, com a construção de uma maquete da
sala de aula, empregando sucata e uma caixa de papelão (cerca de 50 x 30 cm).
Nessa atividade, ele irá trabalhar com a escala intuitiva, ou seja, a percepção do
que é maior ou menor, de modo que as carteiras não fiquem menores que o
cesto de lixo (KOZEL; FILIZOLA, 1996, p. 39).
Após a construção da maquete, os alunos vão construindo a
compreensão da representação bidimensional do espaço. Algumas perguntas
poderão ser feitas a partir da construção dessa maquete: o que é maior? O que
é menor? O que está à direita da mesa do professor? O que está de frente para
a mesa? Por último, juntos, professor e alunos farão a conferência da disposição
dos objetos na maquete, a fim de verificar se ela corresponde à realidade da sala
de aula.
Cabe lembrar que só por volta dos 9 ou 10 anos é que a maioria das
crianças consegue ter uma imagem mental do espaço, inter-relacionando seus
vários elementos, tais como: lugar, posição, distância, direção, dados físicos,
territoriais, populacionais etc. Nesse sentido, a construção das relações
espaciais é gradativa e o trabalho deve ser retomado em todas as séries em um
ir e vir para que a cada passo possa se acrescentar mais abstrações (KOZEL;
FILIZOLA, 1996).
Almeida e Passini (2004), também baseadas na teoria de Piaget,
comunicam que a criança na idade do pensamento concreto necessita agir sobre
o objeto para a aquisição da construção dos conceitos e a edificação dos
conhecimentos. Assim, é mediante a ação que o aluno alcançará a noção de
redução de espaço e necessidade progressiva de proporcionalidade.
[...] para Piaget todo conhecimento deve ser construído pela criança
através de suas ações. Essas ações, em interação com o meio e o conhecimento
anterior já organizado na mente, proporcionam acomodação dos conhecimentos
percebidos que passam a ser assimilados (ALMEIDA; PASSINI, 2004, p.22).
 Desse modo, fica evidenciado que para Piaget é a ação do aluno sobre o
objeto que proporcionará a construção do conhecimento. No entanto, a interação
social é condição necessária para o desenvolvimento intelectual, pois para ele o
sujeito traz o social dentro de si quando se coloca em interação com os demais,
havendo uma socialização do pensamento. Portanto, para Piaget, a criança não
poderia se desenvolver sem a interação social.
É justamente na possibilidade de confrontos com diferentes pontos de
vista que se dá a produção do progresso e do desenvolvimento intelectual, pois
são esses confrontos e diferentes concepções que se traduzem em um conflito
sócio cognitivo mobilizando o progresso intelectual.
Contudo, as interações sociais podem ser geradoras desses conflitos a
ponto de perturbar o equilíbrio cognitivo, no entanto, o desenvolvimento está no
sujeito e não na interação social, pois a criança já possui internalizados os
organismos de assimilação que permitem a ela receber esses conflitos.
Para que ocorra esse conhecimento é preciso que o aluno consiga dar
significado aos significantes. Nesse sentido, a criança (ou o leitor de mapas,
maquetes, plantas, cartas) deve buscar informações e ligações entre esses.
Mas, o que seria, então, os significados e os significantes?
O significante é o traço, o desenho, a representação cartográfica. O
significado é o conteúdo do desenho. No caso do mapa o conteúdo é o espaço.
Segundo Piaget, é fundamental a criança construir símbolos através da relação
significante-significado, para então atribuir significações a futuras leituras
cartográficas (CALLAI; KAERCHER, 2003, p.50).
Sendo assim, para que o aluno consiga dar significado aos significantes
é preciso que ele viva o papel de codificador, antes de decodificador. Desse
modo, três aspectos devem ser considerados: a função simbólica, o
conhecimento da utilização do símbolo e o espaço a ser representado
(ALMEIDA; PASSINI, 2004).
Para Piaget, a função simbólica surge por volta dos dois anos de idade
com o aparecimento da linguagem. No caso específico desse trabalho,
interessa-nos a compreensão dos “símbolos” como representação gráfica que
ocorre por meio dos mapas e maquetes, em outras palavras, dos símbolos que
representam uma ideia ou um objeto.
Respeitando a teoria construtivista de Piaget a oportunidade de a criança
codificar levará, quando da capacidade de reversibilidade, a decodificar. Assim,
consideremos o espaço de ação cotidiana da criança, o espaço a ser
representado. A partir dele serão construídas as noções espaciais. A criança
perceberá o seu espaço de ação antes de representá-lo, e, ao representá-lo
usará símbolos, ou seja, codificará (ALMEIDA; PASSINI, 2004, p.23).
Para Gomes (2005, p.209), a maquete é um importante recurso de apoio
didático-pedagógico.
“Ao trabalhar com as informações em relevo, permitindo a visão
tridimensional do espaço, ela aproxima o abstrato do real e ao mesmo tempo,
possibilita a construção dos conceitos necessários para o entendimento de
representação bidimensional”.
A construção da maquete além de servir como um modelo tridimensional
do espaço funciona, também, como um “laboratório” geográfico, onde as
interações sociais do aluno no seu dia a dia podem ser percebidas. Concordam,
ainda, que no decorrer do trabalho ocorre a ação do sujeito sobre o objeto e
desse sobre o primeiro, acontecendo o processo interacionista.
O trabalho com a maquete mistura o real com o possível imaginário. É
justamente na possibilidade dessa amálgama que se desenvolve a criatividade
individual ou trocas coletivas. A interação do sujeito com o objeto intensifica-se
na medida em que ocorrem os desequilíbrios provocados pelos exercícios
(propostas) de contextualizações - Por quê? Para quê? Para quem? Como?
Quando? Onde? Tais atividades aceleram e tornam complexos os movimentos
reflexivos (abstração – ação reflexão), favorecendo um processo construtivo
(CALLAI; KAERCHER, 2003, p.75).
Para que possamos vislumbrar na prática o que estamos afirmando,
passemos a explicitar uma atividade com maquete:
 ATIVIDADE COM A MAQUETE
A atividade com maquete é uma proposta de Almeida
e Passini (2004), e serve como base para se explorar a
projeção dos elementos do espaço vivido (a sala de aula)
para o espaço representado (planta); assim como as
relações espaciais topológicas desses em função de um
ponto de referência dos mesmos em relação aos alunos.

MATERIAIS UTILIZADOS (SUCATAS)

• Caixas de papelão do formato que se aproxime da forma da sala;
• Caixas de fósforos vazias;
• Retalhos;
• Copos de iogurte;
• Caixas de remédios;
• Régua;
• Lápis e materiais de pintura;
• Cordão ou barbante;
• Tesoura.
1º Momento:
Os alunos deverão observar a sala de aula para identificarem os objetos
que se encontram em seu interior e estabelecerem sua localização em função
dos pontos de referência (porta, janela, etc.).
2º Momento:
Os alunos deverão confeccionar a maquete com os objetos em seu
interior, conservando a mesma posição que ocupam na sala. Antes deverão fazer
o reconhecimento:
- andando pela sala de aula para observar o seu tamanho, objetos,
mobílias;
- escolhendo a caixa cujo tamanho e forma possa representar a sala;
- recortando as janelas e portas (observar a posição);
 - contando o número de carteiras para preparar as caixas de fósforos.
Localizando a mesa do professor, armários, cesto e escolhendo a forma
de representação: caixas e copinho de iogurte etc. É importante que o professor
conduza os alunos a observarem a localização exata do mobiliário: à direita da
porta, à esquerda do quadro negro etc. Esse exercício de localização levará o
aluno a situar um objeto de forma exata, utilizando-se de pontos de referência
fixos.
3º Momento
Uma vez pronta a maquete, o professor pode explorar os elementos de
localização, através de deslocamentos pela própria maquete. Podem ser
utilizados bonequinhos, palitos de fósforos, bonecos recortados de cartolina etc.
A partir da localização de sua posição na sala de aula, o aluno projeta-a e
passa a localizar a posição de seus colegas em relação, primeiramente, aos
referenciais de seu próprio corpo, identificando quem senta à sua frente, atrás,
à sua direita e à sua esquerda.
Em seguida, deverão desenvolver a atividade observando a maquete e
não a sala de aula. Recomenda-se que os alunos realizem-na em grupos e com
as carteiras fora do lugar de costume. Posteriormente, podem ser usados outros
referenciais de localização, descentralizados de seu próprio corpo.
O professor traça uma linha no centro da classe no sentido do
comprimento, dividindo a sala em duas partes, por exemplo, o lado da porta e da
janela. Em seguida, traça outra linha no sentido da largura, dividindo o lado da
frente e o lado de trás. Desta forma, a classe fica dividida em quatro quadrantes.
A localização das posições será feita pela projeção dessas linhas na
maquete. Assim, cada aluno identifica sua posição em relação aos quadrantes,
por exemplo: sua carteira está do lado da frente e da porta. Passa, então, a
localizar a posição de seus colegas, da mesa do professor etc.
As autoras sugerem que os quadrantes também sirvam de referência para
possíveis deslocamentos, como: se o se fulano trocar de lugar com sicrano em
que quadrante ele vai ficar? A professora deve levar o aluno a perceber que o
quadrante mais distante é o que fica diametralmente oposto. E que quem senta
no centro da sala tem praticamente a mesma distância em relação aos extremos
de todos os quadrantes. A divisão da classe em quadrantes, iniciada com
referenciais topológicos elementares, deve passar para referenciais mais
abstratos, primeiro substituindo-se os lados porta-janela por direita-esquerda, e,
depois, usando-se os pontos cardeais. O aluno também deve localizar a sua
carteira, e conseguir expressar esta localização utilizando-se de linhas
coordenadas: “minha carteira fica na segunda fila, terceira coluna”. Esta
observação é uma preparação para a leitura das coordenadas geográficas: a
latitude e a longitude. Embora a latitude e a longitude sejam medidas angulares,
a noção de se localizar um ponto na superfície, através de cruzamento de duas
linhas ou medida, já fica construída.
A seguir, a planta da sala onde estão registrados os pontos de orientação.
O desenho foi feito por um menino de 8 anos e 8 meses.

Figura - Planta da sala de aula

Fonte: Baseado em Almeida e Passini (2004).

Em resumo, o trabalho com a maquete além de simbolizar a tentativa de

representação e tradução do real concreto do aluno, ocorre ao mesmo tempo
com o espaço da ação e da interação desse. Nesse sentido, o seu cotidiano sofre
alterações na medida em que ele se coloca a encontrar respostas para as suas
perguntas acelerando o processo de inserção nas questões sociais na qual ele
está inserido.
Trata-se, portanto, não somente da percepção espacial de cada criança,
mas do resultado das suas relações afetivas, cognitivas e dessas referências
socioculturais. Sendo assim, o espaço deve ter uma interatividade processual
com os fatores naturais, culturais, sociais, históricos, econômicos, políticos, ou
seja, a totalidade que está a sua volta.
Para finalizarmos nossas discussões desta quarta unidade,
apresentaremos um plano de aula de Geografia proposto pela Revista Nova
Escola. No site da Revista você encontrará outros planos de aula que podem ser
utilizados ou até adaptados conforme a realidade.

Ensine cartografia para a turma usando o Google Earth

Bloco de Conteúdo: Geografia
Conteúdo: Representação da Paisagem
Objetivos: Desenvolver a noção espacial e a representação cartográfica;
Comparar diferentes tipos de representação da superfície terrestre:
mapas, fotos de satélite e imagens aéreas e tridimensionais.
Conteúdos: Cartografia e Localização espacial.
Material necessário: Papel, régua, lápis, computador com acesso à
internet e o programa Google Earth
Desenvolvimento:
1ª etapa Oriente os alunos a observar o trajeto desde a casa até a escola,
identificando pontos para a localização. Peça que transformem a observação
num croqui, cuidando para representar as referências.
2ª etapa Diante do computador, divida a turma em grupos e solicite que
explorem este site (<http:// www.guiageo-mapas.com>). Explique que o desafio
é encontrar, entre os mapas disponíveis, um que mostre a localização da escola.
Oriente-os a comparar os croquis com os mapas: os pontos de referência são os
mesmos? Como são identificados? Explique que os desenhos disponíveis são
representações bidimensionais de espaços tridimensionais, com símbolos,
legendas e escala específicos.
3ª etapa Hora de visualizar a localização em imagem real. Abra o
programa Google Earth e convide a turma a buscar uma imagem da escola. Siga
o seguinte procedimento: clique no botão “Mostrar a barra lateral” e em “Voar
para”. Digite “Brasil”, espere a imagem “voar” até o país. Introduza o nome da
cidade e oriente os estudantes a aproximar a imagem até o objetivo. Pergunte
aos alunos o que estão vendo. É a mesma visão que temos ao caminhar pelas
ruas? Leve-os a perceber que imagens aéreas e de satélite são a real
visualização da superfície no plano vertical.
4ª etapa Peça que comparem a imagem do Google Earth com o croqui
que haviam elaborado e observem o que querem acrescentar ou modificar.
Avaliação: Verifique se os alunos compreendem as diferentes formas de
representação da superfície terrestre e se sabem se localizar em um mapa
virtual. Para reforçar o entendimento, repita a sequência de atividades com
outros pontos significativos, possibilitando que explorem os recursos de
aproximação e distanciamento da visão no Google Earth para desenvolver a
noção de pertencimento espacial desde o nível do bairro até o planeta.

TECNOLOGIA, INFORMAÇÃO, CONHECIMENTO: ÚLTIMAS APROXIMAÇÕES

As possibilidades percebidas pela revolução tecnológica e informacional

que rompem as barreiras geográficas e encurtam distâncias, interligando as
pessoas em rede, não somente produzem, mas compartilham e atualizam as
informações e conhecimentos no exato momento em que esses são produzidos.
Por outro lado, essa explosão comunicacional e tecnológica interligada
em rede possui seus limites e contradições, pois apesar de todo
desenvolvimento tecnológico produzido, nem todos têm acesso à informação e
ao conhecimento em função das desigualdades econômicas, políticas e sociais
e, ainda, de acordo com Pontuschka, Paganelli, Cacete (2007, p.261), “[...] pode-
se dizer que tal situação não tem garantido a inserção crítica dos indivíduos na
sociedade, uma vez que, via de regra, as informações são descontextualizadas
e fragmentadas”.
As contradições dão-se justamente pela impossibilidade de manter o
conhecimento em constante atualização, pois a todo o momento novas
informações são produzidas acrescentando e modificando saberes. Nesse
sentido a incompletude se dá pela necessidade de busca contínua pelo
conhecimento como ferramenta imprescindível para a formação acadêmica e a
prática docente.
Diante do exposto até o momento, as nossas últimas aproximações dar-
se-ão levando em consideração os avanços tecnológicos, a linguagem
cinematográfica, a imagem (fotografia) e a música como possibilidades
pedagógicas para o ensino de Geografia. Nesse sentido, para uma aproximação
dessas linguagens nas aulas de Geografia, nos pautaremos em Pontuschka,
Paganelli, Cacete (2007, p.261), que nos auxiliam nessa reflexão:
No mundo atual, é possível identificar ampla diversidade de linguagem
num contexto marcado por uma infinidade de informações. A sociedade é cada
vez mais uma sociedade da informação, fruto da revolução tecnológica
responsável pela rapidez cada vez maior dos meios de comunicação. [...] Diante
do avanço tecnológico e da enorme gama de informações disponibilizadas pela
mídia e pelas redes de computadores, é fundamental saber processar e analisar
esses dados.
O exposto pelas autoras corrobora com o que ora anunciamos no tocante
ao impacto da revolução tecnológica em nossa sociedade e os seus
desdobramentos informacionais e comunicacionais por meio da mídia e dos
computadores interligados em escala global possibilitando uma diversidade não
somente de informação, mas de linguagens. No entanto, a quem caberia o
desafio de processar e analisar os dados anunciados acima?
Cabe à escola o desafio de processamento de análise de dados com
relação à apropriação das diferentes linguagens como instrumentos de
comunicação, a análise e interpretação dessas, assim como desenvolver nos
alunos a capacidade de assimilação das mudanças tecnológicas, que em
resumo significa novas formas de aprender.
Trata-se, portanto, de potencializar o aluno para a constante leitura do
mundo que agora se apresenta por outras formas de linguagem.
Nesse sentido, a escola enquanto instituição social com fins e objetivos
intencionais, assume o importante papel de levar o aluno à reflexão não somente
do seu espaço local ou regional, mas global, levando-o a ter uma visão articulada
e interligada do mundo. Reforçamos, ainda, que é papel da escola transformar
toda a informação recebida do mundo exterior em conhecimento, promovendo o
reconhecimento da importância e do uso das novas tecnologias.
No mesmo grau de importância para o processo de transformação está o
professor, que atua como mediador entre o aluno a informação recebida levando-
o ao desenvolvimento da capacidade de contextualiza-la, assim como conferir
significado a essas informações promovendo o “pensar sobre”.
Promover o “pensar sobre” pode ser traduzido na corresponsabilidade
entre a escola e o professor no processo de desenvolvimento crítico da
“avalanche informacional” que o aluno recebe por meio das redes de
comunicação. Um exemplo que confirma a quantidade de informação produzida
e a necessidade de selecioná-la e transformá-la em conhecimento pode ser
obtido por meio da consulta no portal do Google ao digitarmos a palavra
“GEOGRAFIA” entre aspas, o resultado é de 61.000.000 (sessenta e um milhões
de resultados).
Tente realizar essa mesma pesquisa e você observará que o número de
páginas provavelmente teve um aumento expressivo levando em consideração
que a informação e a produção do conhecimento não cessam. No caso da
Geografia é preciso selecionar o que é produzido e relevante em termos
acadêmicos e científicos.
Em suma, as informações nessa sociedade nos chegam por meio de
vários formatos que vão desde a internet, a televisão, o cinema, a imagem etc.,
reforçando o papel da escola e do professor na utilização desses recursos para
levar o aluno à compreensão do mundo em que vive.
 Todo professor sabe do valor indiscutível que o computador e a internet
têm do ponto de vista do desenvolvimento de pesquisa acerca de determinado
tema ou assunto. A relativa facilidade de acesso permite obter uma série de
informações sobre um determinado tópico, facilitando enormemente uma
pesquisa que, em outros tempos, demoraria para ser realizada. Entretanto,
comumente, a utilização desses meios é mal direcionada, sem contar que a
internet possui muitas informações repetidas e banalizadas, não havendo
garantia de procedência e credibilidade (PONTUSCHKA; PAGANELLI;
CACETE, 2007, p.263).
O nosso intuito ao trazer a citação acima foi tão somente confirmar o
exemplo que apresentamos com relação às informações que são obtidas junto
à internet. Para além da constatação imediata da quantidade de informações
geradas a partir da seleção de uma palavra, o avanço significativo deve ser
considerado no sentido de selecionar as informações que possuem procedência
e credibilidade.
Portanto, é imprescindível que o professor enquanto mediador do
conhecimento auxilie os alunos na seleção dos materiais pesquisados, a fim de
que esses materiais não sejam um amontoado de páginas das quais o aluno se
apropria sem uma análise ou uma ponderação.
Diante do exposto até o momento, de que forma a Geografia
contemporânea tem privilegiado esse saber? A Geografia o tem priorizado a
partir da análise de diversas fontes documentais, assim como diferentes
linguagens que são oriundas das revoluções tecnológicas. Trata-se, portanto, de
uma Geografia que considera a construção histórico-social, em outras palavras,
significa que essa provém das relações estabelecidas entre sociedade e
natureza.
O ensino de Geografia de acordo com os PCNs (1998) é composto por
vários eixos temáticos que apresentam temas variados: a construção do espaço,
território e lugares, mudanças nas relações sociais e de trabalho abordando a
vida no campo e na cidade, conquista da cidadania, migrações, natureza etc. A
evolução da tecnologia também é contemplada, assim como dos transportes,
globalização, desemprego, urbanização, pobreza, questões com o meio
ambiente, indústria etc.
O Google Maps é uma evolução tecnológica e uma ferramenta muito útil
para o ensino de Geografia e principalmente para o uso da cartografia. Por meio
do endereço <http://www. google.com.br/help/maps/tour/> é disponibilizado o
saiba mais sobre o Google Maps Brasil. Para utilizar essa ferramenta é preciso
acessar <http://maps.google.com.br/maps?f=g&utm_
campaign=pt_BR&utm_source=pt_BR-mapshpp-apla-br>, que possibilita a
pesquisa de endereços, serviços, empresas, traçar rotas além de compartilhar
mapas personalizados.
Trata-se de uma ferramenta para a exploração do mundo usando mapas
interativos.
Nesse sentido, entendemos que os recursos didáticos advindos da
revolução da tecnologia e da informação a partir do uso da internet e da
intercomunicação mundial dos computadores podem auxiliar o professor no
trabalho com o ensino de Geografia, e diferentes abordagens podem ser
utilizadas a partir do uso da internet. Nesse espaço virtual estão disponíveis
todos os recursos necessários para o professor explorar leitura, imagem, texto,
vídeo. Dessa forma, o uso de recursos advindos da tecnologia devem ser
utilizados tanto pela escola quanto pelos professores, considerando o universo
midiático em que os alunos estão inseridos.
Encerrando a nossa análise confirmamos a importância do papel do
professor em saber lidar com as diversas linguagens oriundas da revolução da
internet (imagem, fotografia, cinema, música etc.) para um estudo geográfico e
sua aplicação didático-pedagógica com os alunos. Considerando que a escola é
uma expressão da sociedade, faz-se necessário que essa se aproprie dos
avanços produzidos.

A FOTOGRAFIA COMO RECURSO DIDÁTICO NO ENSINO DE GEOGRAFIA

 A sociedade contemporânea passa por um processo de transformação
jamais visto anteriormente na trajetória da humanidade, exigindo um contato
cada vez maior das pessoas com diferentes tecnologias.
Na esteira dessas transformações, a imagem cada vez mais popularizada
em todas as classes sociais devido ao acesso e ao custo mais reduzido dos
equipamentos eletrônicos vem alterando o modo de vida das pessoas. No
entanto, toda essa transformação tecnológica não é sinônimo de democratização
do conhecimento e equalização social, pois pode servir para os interesses
voltados para o mundo capitalista.
Diante desse contexto de transformações e contradições, é imprescindível
o papel da escola como base fundamental para proporcionar uma leitura do
mundo, onde a imagem desempenha um papel fundamental. A escola divide
essa responsabilidade com os professores no [...] “processo de formação dos
sujeitos que enfrentarão os novos paradigmas da sociedade contemporânea”
(MUSSOI; SANTOS, 2008, p.1).
No entanto, o processo dessas transformações na escola ocorre de forma
lenta exigindo condições de acesso, superação de obstáculos, assim como
desenvolvimento de novas linguagens educacionais e novos procedimentos
metodológicos. Uma dessas linguagens educacionais pode ser representada
pela fotografia, que se constitui em um importante recurso didático auxiliando na
construção de conceitos básicos de Geografia com relação ao espaço aliados
ao desejo do aluno em aprender uma nova linguagem visual.
Dessa forma, alguns procedimentos metodológicos devem ser adotados
pelos professores nas aulas de Geografia por meio da leitura e interpretação de
paisagens oriundas da fotografia. Os procedimentos exigidos para a leitura de
imagem devem ser desenvolvidos em três etapas, a saber: observação – análise
– interpretação, a fim de possibilitar a relação das técnicas de leitura visual com
os conteúdos a serem trabalhados.
Para a aplicação da fotografia em sala de aula é necessário que os
professores se atentem para os seguintes aspectos como fontes de pesquisa
fotográfica: direitos autorais sobre fotografias - banco de imagens - fotografias
aéreas verticais - fotografias artísticas - fotografias antigas.
 Antes de comentarmos cada um desses procedimentos e aspectos com
relação ao tratamento da fotografia, cabe a seguinte pergunta: qual o papel da
Geografia e da imagem na formação do aluno? Para respondermos nessa
pergunta, nos apoiaremos em Mussoi e Santos (2008, p.5):
Como área do conhecimento comprometida em tornar o mundo
compreensível, a Geografia deve envidar esforços no sentido de empreender um
ensino para que o aluno ao se apropriar do conhecimento possa “ler e interpretar
criticamente o espaço, sem deixar de considerar a diversidade das temáticas
geográficas e suas diferentes formas de abordagem”. Nesse sentido, a função
da Geografia na escola é “desenvolver o raciocínio geográfico”, isto é, “pensar a
realidade geograficamente” e “despertar uma consciência espacial”.
Portanto, o ensino de Geografia deve privilegiar diversas linguagens e
conduzir o aluno no processo de leitura e interpretação do mundo de forma
significativa. O professor comprometido com essa nova realidade deve priorizar
momentos que vão além da simples exposição oral do conteúdo, leitura do livro
didático e memorização tão característicos do ensino tradicional e que não
atendem mais às exigências e transformações da sociedade. Essa nova postura
metodológica oportunizará a aprendizagem dos alunos para diferentes olhares.
Dessa forma, ao pensarmos na fotografia como uma nova linguagem
devemos nos remeter ao conceito de paisagem e seus elementos que merecem
uma leitura além da simples observação, abarcando uma leitura perceptiva que
sofre variações de acordo com a seleção feita pelo olhar do observador.
Diferentes leituras podem ser exploradas na mesma imagem, pois o
observador (aluno) traz consigo sua história de vida, suas experiências. Nesse
sentido, a leitura de uma imagem pode trazer recordações de momentos vividos
e de verdades construídas que estão enraizadas na vida das pessoas. A
instantaneidade do clique de uma máquina consegue captar o visível diante dos
olhos, mas a leitura dessa instantaneidade estará diretamente ligada aos
sentimentos e emoções, podendo ser enxergada além dos aspectos visíveis.
Uma vez identificado o papel da Geografia e da imagem na formação do
aluno, a pergunta seguinte nos permite uma aproximação conceitual dessa
linguagem: o que é fotografia e qual o seu conceito enquanto recurso didático no
ensino de Geografia?
De modo geral, podemos dizer que a fotografia é o registro visual e
instantâneo de um espaço a paisagem em um determinado momento histórico,
do ponto de vista do observador do fenômeno. “[...] ela não é, nem pretende ser
um raio-X dos objetos ou das personagens retratadas”, no entanto, pelas
possibilidades que oferece para a leitura do espaço, certamente é um bom
indicativo dessa realidade (KOSSY, 1999, p.43).
Nesse sentido, a fotografia pode ser entendida como uma fonte
inesgotável de dados, fatos, informações, seleções e exclusões do olhar do
observador sobre determinado objeto, fenômeno, paisagem, pessoas. O
enquadramento da câmera é feito a partir da importância definida pelo fotógrafo.
Utilizada como recurso didático no ensino de Geografia, a fotografia
desenvolve no aluno sua percepção visual sobre o espaço retratado. Ela não
substitui textos ou outras fontes de informação geográficas, mas se agrega a
estes recursos cabendo ao professor fazer uso de diferentes linguagens. Por
outro lado, a utilização da fotografia no contexto de sala da aula não deve ser
entendida como uma mera ilustração de textos escritos, como frequentemente
ocorre nos livros didáticos, nem como a expressão da verdade absoluta de uma
determinada época ou lugar (MUSSOI; SANTOS, 2008, p.7).
Diante dessa nova linguagem que exclui os demais recursos didáticos, o
professor deve seguir um roteiro para a utilização da Geografia, por meio da qual
se podem fazer leituras diferenciadas da paisagem, em outras palavras, com
pontos de vista diversos, e a sua utilização dependerá do enfoque dado pelo
professor.
Anteriormente anunciados e partindo da premissa de que o conceito de
“ler” uma paisagem, um fenômeno ou objeto consiste em observar, analisar e
interpretar diferentes expressões atribuindo significados variadas aos elementos
que a compõem, comentaremos a seguir os passos que poderão auxiliar os
professores no planejamento e encaminhamento das suas atividades didático-
pedagógicas para a leitura de paisagens a partir da fotografia. Nos apoiaremos
em Mussoi e Santos (2008):
 a) Observação: é o passo inicial nas atividades que envolvem a leitura de
imagens, assim como definir e identificar as diferentes unidades da paisagem e
o ponto de vista do observador, podendo ser realizada de forma espontânea
seguindo os critérios de relevância para o expectador. Nesse sentido, algumas
perguntas devem ser feitas previamente para o encaminhamento da atividade: o
que a foto está mostrando? Que lugar é esse? Quais os elementos constitutivos
da paisagem? Quais foram construídos pela natureza? Quais foram construídos
ou sofreram intervenção humana? Essas são algumas perguntas prévias, mas
tantas outras poderão ser feitas no sentido de aproximar o aluno da realidade
que o circunda.
b) Análise: nessa fase o objetivo é dar significado aos elementos
constituintes da paisagem, sejam eles hidrografia, relevo, campos, cultivos,
estradas, portos etc., assim como as intervenções humanas e as grandes obras
realizadas pelo homem na paisagem natural relacionadas com os interesses
políticos, econômicos, regionais, nacionais etc.
c) Interpretação: último passo na leitura de imagens. O objetivo é procurar
explicações para os diferentes elementos observados, não somente de forma
isolada, mas sobretudo em conjunto. Se essa última fase for realizada numa
perspectiva problematizadora, levará o aluno a reconhecer os elementos que
não são visíveis, por exemplo, ao fotografar uma favela outras questões podem
surgir e novas perguntas podem ser feitas: quais as condições de vida da
população? A partir desse primeiro questionamento outras reflexões surgirão tais
como as questões ambientais, de transporte, de moradia, segurança, condições
sanitárias, quais os interesses que estão em jogo.
Para finalizar, é preciso considerar que a fotografia não é uma
representação da verdade absoluta, tratando-se de um ponto de vista e
necessitando ser complementada com outras fontes de informação.
Cabe lembrar que para utilização de fotografias é necessário um olhar
cuidadoso no tocante aos direitos intelectuais do autor da imagem que são
resguardados no Brasil pela Lei 9.610.98 de 19 de Fevereiro de 1998 (direitos
autorais). Da mesma maneira, quando for utilizada a imagem de terceiros é
preciso autorização prévia colhida na forma de assinatura sob pena de responder
por apropriação indevida do uso de imagem e sujeito às sanções da lei acima
mencionada.
Gostaríamos de destacar o trabalho do fotógrafo brasileiro Sebastião
Salgado que é um dos fotógrafos contemporâneos mais respeitados. O seu
trabalho é dedicado a fotografar a vida dos deserdados do mundo e sua obra
está documentada em vários livros e exposições mundiais. Para o fotógrafo, a
maior contribuição que ele pode atingir é que as pessoas, ao visitarem suas
exposições, saiam diferente de quando entraram. Salgado aposta que cada um
pode ajudar de determinada forma, não apenas material, mas tomando parte
pelo que acontece ao redor do mundo.
Ao digitarmos no Google Web as palavras “fotografias de Sebastião
Salgado”, é apresentado 117.000 páginas sobre o assunto contendo as fotos do
fotógrafo. Isso reforça o nosso entendimento de que a pesquisa na internet é
uma fonte de recursos inesgotável e que devem ser selecionados pelo professor
para o desenvolvimento de suas atividades pedagógicas. As fotografias de
Sebastião Salgado exploram toda a fragilidade humana, a segregação, a
miséria, a pobreza, o trabalho escravo entre outras questões que perpassam
pelo ensino de Geografia.

Fonte: <http://www.girafamania.com.br/montagem/fotografo-sebastiao-
salgado.html>.

A fotografia abaixo foi retirada do banco de dados do Google Imagens. Ao

digitar “fotos de Sebastião Salgado”, várias imagens são apresentadas. Algumas
delas chocam pela condição de muitos seres humanos. Selecionamos uma
fotografia que pode ser utilizada no ensino de Geografia, pois apresenta a
caracterização de uma paisagem desfigurada, sem vida e sem identidade pós-
guerra. A imagem pode possibilitar várias leituras não apenas visíveis aos olhos,
mas subjetivas estabelecendo uma relação entre os seres humanos e a
natureza.
• O que significa os destroços dessa construção?
• O que significa as pessoas fotografadas em tamanho menor que a
paisagem?
• Qual a condição humana dessas pessoas?
• O que restou a essas pessoas além da união expressa pelo abraço entre
elas?

<http://www.google.com.br/search?q=fotos+de+sebastiao+salgado&hl=pt-BR&
biw=1024&bih=434&prmd=ivnso&tbm=isch&tbo=u&source=univ&sa=X&ei=3ekYTrjwHajb0QGi5eSW
BQ&ved=0CBsQsAQ>.

Seria impossível reunir neste trabalho todos os sites e vídeos que

disponibilizam informações sobre a linguagem fotográfica, assim como as
linguagens do cinema e da música que serão apresentadas a seguir. Nesse
sentido, o objetivo dessa abordagem tem como prioridade despertar em você,
caro(a) aluno(a) e futuro(a) docente a utilização dos recursos tecnológicos como
aliados para o trabalho com conteúdos do ensino de Geografia.
A nossa intenção não foi esgotar as discussões sobre a fotografia, assim
como as duas outras linguagens que trataremos a seguir, mas sim analisá-la
como uma contribuição para a prática pedagógica de diferentes linguagens na
Geografia oriundas das revoluções tecnológicas e que não pretendem excluir os
outros recursos didáticos, tais como o livro, mas que devem ser incorporadas às
atividades curriculares, aproximando escola e sociedade, nesse sentido, mais
uma vez ressaltamos a importância do professor no processo como mediador do
conhecimento.

O CINEMA COMO CONHECIMENTO GEOGRÁFICO E EDUCACIONAL

A linguagem do cinema também está inserida nas aulas de Geografia,

mas não podemos desconsiderar que enquanto alguns professores fazem uso
adequado dessa linguagem, outros ainda sentem dificuldade em utilizar esse
recurso didático (PONTUSCHAKA; PAGANELLI; CACETE, 2007, p.265).
Ao realizar uma reflexão sobre o uso dessa linguagem na disciplina de
Geografia é preciso lembrar que o filme é composto de múltiplas linguagens
integradas na constituição de um todo. Nesse sentido, trata-se de uma produção
cultural relevante para a formação das pessoas, pois nela estão contempladas
questões artísticas, afetivas, sociais, políticas, ambientais etc.
Ao se trabalhar com filmes em sala de aula é preciso uma organização
prévia com relação à apresentação dos mesmos. O elemento de maior
importância está relacionado à aplicação do filme no decorrer das aulas, pois o
papel do professor é de suma importância tanto na orientação dos alunos, quanto
nos objetivos a serem alcançados com esse recurso. Para o alcance desses
objetivos é necessário que o professor tenha uma intenção prévia e um
direcionamento para a atividade com o filme.

A seguir, elencamos alguns desses direcionamentos propostos por

Machado (2001, p.1):

• Seleção por parte do professor do filme; se ele será exibido na íntegra,

trechos e quais seriam as sequências.
 • A relação entre o filme e os conteúdos que estão sendo trabalhados em
sala de aula.
• Elementos principais que devem ser destacados antes, durante e depois
da apresentação.
• As atividades que serão realizadas em função da utilização do filme.
• Não é aconselhável que os alunos façam anotações durante o filme, a
fim de não dispersar a atenção.
Para Campos (2011), a linguagem cinematográfica não deve ser somente
para suprir a falta de assunto ou a ausência de professores na sala de aula. O
filme não pode ser substituto do professor, assim como o seu uso não pode ser
aleatório, considerando que o mesmo tem uma finalidade educacional, deve
sempre haver reflexão sobre a sua utilização. Nesse sentido, o autor elenca
alguns critérios para que essa linguagem obtenha resultados positivos:
• O cinema apresenta melhores resultados na sala de aula na forma de
documentários ou curtas-metragens.
• Apresentação do filme e discussão do mesmo na sala de aula pelo
professor.
• Não é indicado utilizar duas ou três aulas para passar o filme discuti-lo
depois.
Os critérios que elencamos acima podem ser utilizados pelo professor
para qualquer tipo de filme ou documentário sobre os conteúdos de Geografia,
considerando que não existe uma regra a se seguir no desenvolvimento com a
linguagem cinematográfica, mas é essencial que o professor tenha definido
alguns procedimentos didático-pedagógicos que auxiliarão não só na aplicação
desse recurso, mas sobretudo no objetivo ao ser alcançado.
O filme deve estar inserido em um processo de buscas e interpretações
com base no saber escolar e o saber do mundo. A seguir, como exemplo
sugerimos o filme “A era do gelo 1, 2 e 3” para a aula de Geografia.

Algumas temáticas podem ser consideradas, tais como:

 • temática ambiental;
• derretimento das geleiras e suas possíveis consequências para o
planeta;
• aquecimento global;
• tempo e clima.

Fonte: <http://cinegarimpo.com.br/a-era-do-gelo-3-ice-age-dawn-of-the-
dinosaurs/>.

Ao acessar a página do YouTube em

<http://www.youtube.com/?gl=BR&hl=pt> e digitar as palavras “A Era do Gelo”,
2.700 resultados são encontrados. Isso demonstra a infinidade de vídeos que
poderão ser selecionados de acordo com a finalidade do trabalho em Geografia.
Seguem algumas sugestões de perguntas que servirão como auxílio para
a condução das atividades com relação ao filme “A era do gelo 1, 2 e 3”.
• O filme trata de qual problema presente na sociedade atual?
• Em que lugar (espaço) a história se passa?
• Quais as consequências do problema retratado no filme para os
habitantes da Terra?
• Qual a importância do trabalho em equipe para a resolução dos
problemas ambientais?
• Qual foi o resultado obtido com a utilização do filme como material de
apoio?
• Qual atividade foi proposta após a exibição do filme?
 • Com quais conteúdos da Geografia o filme dialogou?

O filme “Os Sem-Floresta” também poderá ser

utilizado para abordar conteúdos de Geografia,
conforme sinopse abaixo:

Fonte:<http://www.planetaeducacao.com.br/portal/artigo.asp?artigo=719
>

Sinopse: A primavera chegou, o que faz com que os animais da floresta

despertem da hibernação. Ao acordar eles logo têm uma surpresa: surgiu ao
redor de seu habitat natural uma grande cerca verde. Inicialmente eles temem o
que há por detrás da cerca, até que RJ (Bruce Willis) revela que foi construída
uma cidade ao redor da floresta em que vivem, que agora ocupa apenas um
pequeno espaço. RJ diz ainda que no mundo dos humanos há as mais diversas
guloseimas, convencendo os demais a atravessar a cerca. Entretanto esta
atitude desagrada o cauteloso Verne (Garry Shandling), que achava melhor
permanecer onde estavam inicialmente.
Disponível em: <http://www.adorocinema.com/filmes/sem-floresta/>.

As perguntas relacionadas ao filme “A era do gelo” possibilitam um

direcionamento para o trabalho com outros filmes, contudo elas não encerram
as possibilidades de procedimentos e atividades, ao contrário servem como
direcionamento e condução do trabalho com a linguagem cinematográfica. É
importante ressaltar que caberá ao professor a seleção de filmes de acordo com
a faixa etária e o conteúdo a ser ministrado na disciplina de Geografia.
 A MÚSICA ENRIQUECENDO AS AULAS DE GEOGRAFIA

A música é um recurso didático que poderá ser adotado como metodologia

nas aulas de Geografia. O professor poderá escolher uma letra de música e
trabalhar concomitantemente com o conteúdo da disciplina. A utilização da
música no ensino de Geografia aprimora as relações de comunicação entre
professor e aluno.
Vários gêneros musicais podem ser trabalhados, dentre eles o sertanejo
por sua aproximação com os problemas rurais e a vida difícil no campo, assim
como relações entre a cidade e o campo. O estilo e as letras do hip hop e do rap
retratam denúncias, fato, acontecimentos, diferenças sociais, preconceitos
raciais entre outros. O pop rock, a MPB, música folclórica e demais gêneros
musicais podem ser utilizados levando em consideração a realidade dos alunos
e o encaminhamento do professor para esse recurso didático. Nesse sentido, a
música tem um contexto dentro da história da própria vida do país e dos
cidadãos.
Os estilos mencionados acima pertencem a um contexto histórico em que
a liberdade de cultura e de expressão aceita como legítima e como conquista e
emancipação de um país e seu povo.
No entanto, algumas músicas retratam um período em que as letras eram
censuradas, por exemplo, no regime militar quando muitos cantores, artistas,
intelectuais foram exilados do Brasil, justamente por estarem retratando por meio
de suas músicas seus ideais políticos e de liberdade, assim como a injustiça
social, a violência etc.
Considerando alguns dos gêneros musicais acima elencados e outros que
não foram abordados por nós, é preciso que o professor identifique quais são os
mais pertinentes para o trabalho com os seus alunos, levando em consideração
também a realidade deles. No entanto, cabe também ao professor apresentar a
variedade de gêneros musicais a fim de promover a diversidade cultural entre os
alunos.
 A faixa etária dos alunos também deve ser respeitada. Nesse sentido, a
adequação entre gênero musical, e faixa etária deve ter um planejamento para
que o trabalho pedagógico seja bem claro.
A nossa proposta neste trabalho não é explorar cada um dos gêneros
musicais. O nosso objetivo é proporcionar o entendimento de que a tecnologia
rompe barreiras, une pessoas e possibilita uma leitura heterogênea do espaço,
lugar, paisagem, relações de trabalho, preocupações com o planeta e com a
sobrevivência humana.

Música 1:

Para acessar o vídeo da música “O planeta azul”, acesse o site:

<http://www.youtube.com/watch?v=U dsMXBg2HaY&feature=related>.

Planeta Azul
(Chitãozinho e Xororó)
A vida e a natureza sempre à mercê da poluição
Se invertem as estações do ano
Faz calor no inverno e frio no verão
Os peixes morrendo nos rios
Estão se extinguindo espécies animais
Nem tudo que se planta, colhe
 O tempo retribui o mal que a gente faz
Onde a chuva caía quase todo dia
Já não chove nada
O sol abrasador rachando o leito dos rios secos
Sem um pingo d’água
Quanto ao futuro inseguro
Será assim de norte a sul A terra nua semelhante à lua
O que será desse Planeta Azul?
O que será desse Planeta Azul?
O rio que desce as encostas já quase sem vida
Parece que chora um triste lamento das águas
Ao ver devastada a fauna e a flora
É tempo de pensar no verde
Regar a semente que ainda não nasceu
Deixar em paz a Amazônia, preservar a vida Estar de bem com Deus!
Letra disponível no site: <http://www.vagalume.com.br/chitaozinho-e-
xororo/planeta-azul.html>.

Música 2:
Medo que algum dia mar também vire sertão

Para acessar o vídeo da música “Sobradinho”, acesse o site: <http://www.youtube.com/

watch?v=ovTh7bHom88>.

Sobradinho
(Sá e Guarabyra)
O homem chega, já desfaz a natureza
Tira gente, põe represa, diz que tudo vai mudar
 O São Francisco lá pra cima da Bahia
Diz que dia menos dia vai subir bem devagar
E passo a passo vai cumprindo a profecia do beato que dizia que o Sertão
ia alagar O sertão vai virar mar, dá no coração
O medo que algum dia o mar também vire sertão
Adeus Remanso, Casa Nova, Sento-Sé
Adeus Pilão Arcado vem o rio te engolir
Debaixo d’água lá se vai a vida inteira
Por cima da cachoeira o gaiola vai, vai subir
Vai ter barragem no salto do Sobradinho
E o povo vai-se embora com medo de se afogar. Remanso, Casa Nova,
Sento-Sé Pilão Arcado, Sobradinho Adeus, Adeus .
Letra disponível no site: <http://letras.terra.com.br/sa-
guarabyra/356676/>. Acesso em: 03 ago. 2011.

Música 3:

Para acessar o vídeo da música “Planeta água”, acesse o site:

<http://www.youtube.com/watch?v=oP wnAq2xMUg&feature=related>.

PLANETA ÁGUA
(Guilherme Arantes)
Água que nasce na fonte
Serena do mundo
E que abre um
Profundo grotão
Água que faz inocente
Riacho e deságua
Na corrente do ribeirão...
Águas escuras dos rios
Que levam
A fertilidade ao sertão Águas que banham aldeias
E matam a sede da população...
Águas que caem das pedras
No véu das cascatas
Ronco de trovão
E depois dormem tranquilas
No leito dos lagos
No leito dos lagos...
Água dos igarapés
Onde Iara, a mãe d’água
É misteriosa canção
Água que o sol evapora
Pro céu vai embora
Virar nuvens de algodão...
Gotas de água da chuva
Alegre arco-íris
Sobre a plantação
Gotas de água da chuva
Tão tristes, são lágrimas Na inundação...
Águas que movem moinhos
São as mesmas águas
Que encharcam o chão
E sempre voltam humildes
Pro fundo da terra
Pro fundo da terra...
Terra! Planeta Água
 Letra Disponível no site:
<http://guilherme-arantes.musicas.mus.br/letras/46315/>. Acesso em: 03
ago. 2011.

O trabalho com diversos gêneros musicais pode ser explorado pelo

professor de acordo com a faixa etária dos alunos, assim como o conteúdo a ser
abordado em sala de aula. O significado do trabalho com a música está na
elaboração gradual do conceito de que a música é uma expressão da sociedade
e das possíveis abordagens para o ensino de Geografia.

OS JOGOS PARA DESENVOLVER NOÇÕES ESPACIAIS NAS CRIANÇAS

A atividade lúdica por intermédio de jogos e brincadeiras é de fundamental

importância, uma vez que possibilita o desaparecimento da fronteira entre o
trabalho, que é obrigatório e exige esforço, e o divertimento, prazeroso e alegre,
levando os alunos a se envolverem, se arriscarem, se interessarem e
aprenderem com satisfação, prazer e autoconfiança.
Os jogos utilizados com fins
didáticos devem apresentar regras
criadas pelo professor ou juntamente
com os alunos para trabalhar
determinadas habilidades, atitudes,
conteúdos e valores. Devem ser
atividades orientadas, onde a criança
utiliza-se do faz de conta que é próprio das brincadeiras e da recreação nas quais
o aluno é espontâneo, tem autonomia para imaginar e desenvolver atividades e
onde, em geral, não há interferência do professor.
Além disso, o lúdico deve proporcionar maior socialização e integração
entre o grupo de alunos, entre professor-aluno, e, acima de tudo, o
estabelecimento de valores que venham a contribuir na formação de cidadãos
responsáveis, críticos, construtores de um mundo melhor.
 São inúmeras as vantagens dos jogos educativos que envolvem aspectos
motores, afetivos, morais e sociais. Cabe ao professor utilizar os jogos que deem
oportunidades aos alunos para desenvolverem esses aspectos que estão, na
realidade, interligados.
Apresentaremos a seguir seis sugestões de jogos/brincadeiras que
auxiliarão na socialização e na integração entre os grupos: pega lugar, grandes
e pequenos grupos, corrida maluca, pular corda, cabra-cega sem direção e jogo
do comando.

1. Pega lugar
Procedimentos:
Em uma quadra serão colocados 10 bambolês espalhados distantes um
do outro no qual cada um deverá conter uma dupla de pessoas.
Será traçada uma linha horizontal paralela aos bambolês, onde será
colocado o restante das pessoas que sobrar.
Execução:
Ao dar o sinal por um apito, as duplas obrigatoriamente deverão trocar os
bambolês e os outros que estão na linha terão que tentar entrar em algum
bambolê, quem ficar de fora retornará a linha.
Critério para a brincadeira, as duplas não poderão estar com o pé de fora
do bambolê e nem em cima do limite do bambolê, deverão obrigatoriamente
estar com os dois pés dentro do bambolê.
Objetivo
A brincadeira propicia oportunidades para trabalhar noções de
lateralidade e noções de espaço dentro e fora.

2. Grandes e pequenos grupos Preparação/execução:

Será colocada uma música e enquanto isso os alunos focarão andando
pela sala de aula, quando a música parar a professora dará um comando, ex.:
grupo de 3, os alunos terão que se reunir em grupos de 3, quem não conseguir
formar um grupo, ou seja, aquele que sobrar sairá do jogo e quem conseguir ficar
por último é o vencedor.
 Objetivo:
Por meio da brincadeira grandes e pequenos grupos é possível
desenvolver o raciocínio lógico e a percepção auditiva, conhecer os números
pares e ímpares e trabalhar a capacidade de fazer agrupamentos e interações
sociais.
3. Corrida maluca Procedimentos:
Traça-se a giz 4 grandes círculos, dois lado a lado e dois em frente a eles
e no interior dos primeiros coloca-se 5 bolinhas em cada. Os dois círculos serão
separados por um espaço de 2 metros e distantes por 6 metros dos círculos da
frente. Os jogadores serão divididos em dois grupos e formarão quatro colunas
(uma coluna atrás de cada círculo com bolinhas).
Execução:
Dado o sinal de início, o número 1 de cada coluna pega uma bolinha do
seu círculo e corre até chegar ao círculo da frente e deposita uma bolinha de
cada vez. Faz isso com as cinco bolinhas e quando acabar o próximo jogador do
seu grupo fará a mesma coisa. O primeiro grupo em que todos os integrantes
terminarem essa ação será o vencedor.

4. Pular corda
Procedimentos:
Os materiais necessários são duas cordas grandes e espaço físico plano.
Para a realização da brincadeira, é preciso que a atividade seja iniciada com a
explicação para os alunos ainda em sala, desenhando no quadro a brincadeira,
depois com a divisão da sala em dois grupos de alunos e a distribuição de uma
corda para cada grupo.
Execução:
A partir do sinal de início, cada grupo deve formar uma fila com três metros
de distância dos alunos que baterão a corda.
Em seguida, cada aluno deve saltar a corda individualmente, um de cada
vez, até que todos tenham saltado, inclusive os alunos que bateram a corda. A
definição do ritmo lento e rápido é realizada individualmente a cada aluno. Os
pontos serão obtidos a partir do momento em que a criança der o primeiro pulo
até que ela erre, então será marcada a quantidade de pulos que cada aluno deu
e no final será somada junto com os pontos do restante da turma. Vence o grupo
que no final da participação de todos conseguir mais pontos.
Com essa brincadeira, pode-se trabalhar variações do ritmo, habilidades
motoras como o salto, o equilíbrio, a motricidade grossa entre outros.

Sugestão de atividades:
Há vários tipos de atividades que podem ser realizadas com a corda,
como montar um grupo pequeno de crianças para pular ao mesmo tempo a
corda. Também individual ou em grupo pular cantando várias músicas como “Um
homem bateu a sua porta...” “Com quem você pretende se casar...” “Salada
saladinha...”entre outros. É possível também a criança pular fazendo gestos
como agachar, girar, saltar com um pé.

5. Cabra-cega sem direção Procedimentos:

Separam-se dois grupos, ex.: meninos e meninas. Esses grupos ficarão
em duas filas na horizontal, voltados para a quadra, ou o espaço onde ocorrerá
a brincadeira. No espaço dentro da quadra, ou um grande retângulo traçado a
giz no chão, em cada ponta deverá haver um cesto. Também é necessário duas
vendas e duas bolas.

Execução:
Cada grupo deverá escolher um jogador para representá-lo. Esses
jogadores se colocarão dentro do espaço onde ocorrerá a brincadeira, os olhos
destes participantes serão vendados e eles partirão do mesmo ponto em busca
das bolas que em seguida serão colocadas dentro do cesto. Para que os
jogadores obtenham sucesso cada grupo deverá orientar seu representante
somente com palavras: frente, atrás, para baixo, para direita, para esquerda e
joga. Quem conseguir acertar primeiro a bola dentro do cesto, marca ponto.
Ganha o jogo a equipe que marcar mais pontos. As jogadas deverão acontecer
até que todos os jogadores de ambas as equipes tenham participado, podendo
ocorrer duas vezes, caso o número de jogadores das equipes não sejam iguais.
 Objetivo:
Ter a percepção de local e de espaço, aprendendo a observar de forma
intencional e orientada.
Saber onde está e que relações espaciais podem estabelecer.

6. A DANÇA DOS CARANGUEJOS Procedimentos/execução:

Dramatizar com os alunos a seguinte situação: “eu não sei o que está
acontecendo, estou um pouco tonto. Vou para frente, para trás, para um lado e
para o outro”. Pedir para que eles experimentem, fazendo todos juntos. Todos
para frente, para trás, para um lado e para o outro.
Questionar as crianças sobre o lado direito e o lado esquerdo, frente e
trás. Pedir aos alunos para esticarem os braços para frente, para trás, para um
lado e para o outro. Dar três saltos nas mesmas direções, frente, traz, lado. Olhar
para frente, trás e lado. Distribuir saquinhos de areia e jogá-los também para
frente, trás e lados direito e esquerdo.
Formar três equipes com os alunos. Todos serão caranguejos. Uma
equipe deverá andar só para frente, a segunda só para trás e a terceira só para
os lados.
Colocar as equipes em três fileiras separadas. Quando a professora
disser: “para frente”, só a equipe que pode andar nessa posição deverá se
movimentar. Em seguida, serão dadas ordens diferentes, para trás e para os
lados.

Objetivo:
A brincadeira permite desenvolver a percepção espacial, lateralidade,
coordenação motora global e psicomotricidade, possibilitando a produção e
apropriação de conhecimento a partir de processos interativos em atividades de
experimentação ativa.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
 Chegamos ao fim de nossas discussões. Nesta quinta e última unidade
enfatizamos que enquanto partícipes da sociedade do conhecimento e dos
avanços produzidos no campo da tecnologia e da informação, os saberes não
são mais produzidos em décadas, anos ou meses, mas se renovam a cada dia.
Diante disto e levando em conta toda essa avalanche dos avanços
tecnológicos, nos propomos a apresentar recursos didáticos diferenciados: a
linguagem cinematográfica, a música e a fotografia como possibilidades
pedagógicas para o Ensino de Geografia. Isto porque atualmente as diversas
classes sociais têm acesso às diferentes linguagens marcadas por uma
infinidade de informações. Pertencemos a uma sociedade tecnológica e desta
maneira os sistemas educacionais não podem se manter imparciais diante das
mudanças.
Trata-se, portanto, de potencializar o aluno para a constante leitura do
mundo que agora se apresenta por outras formas de linguagem. Nesse sentido,
o ensino de Geografia precisa privilegiar as diversas linguagens e conduzir o
aluno no processo de leitura e interpretação do mundo de forma significativa. O
professor comprometido com essa nova realidade deve priorizar momentos que
vão além da simples exposição oral do conteúdo, leitura do livro didático e
memorização. Essa nova postura metodológica oportunizará a aprendizagem
dos alunos para diferentes olhares e competências.
Outra possibilidade, não tão recente, mas tão importante quanto, é a
utilização dos jogos e brincadeiras para a internalização de noções e conceitos
geográficos pela criança.
Desta maneira, não esperamos que o conhecimento aqui expresso em
formato de livro seja transformado em um saber completo e acabado, mas ao
contrário, em um saber incompleto e em constante caminho a percorrer. Essa
incompletude nos remete ao significado do nosso tempo atual com todas as suas
possibilidades, limites e contradições.
 A PAISAGEM

“Pela janela aberta, eu vejo lá embaixo uma curva de

caminho abandonado. Faz muito sol. É meio-dia. Parece que o
céu está muito cansado, que as árvores estão cansadas e que o
riozinho que passa ao longe, de tão cansado, se esquece de
correr...
Os pássaros movem-se lentamente no ar.
Ouve-se um canto monótono de galos distantes...
Na curva do caminho abandonado, um vendedor de frutas adormeceu,
com o cesto transbordante de laranjas.
E os pardais andam-lhe ao redor; e os besouros e as borboletas...
E o vendedor de frutas parece tão feliz, sonhando, que as borboletas, os
besouros, os pardais fazem--se ainda mais leves, para não despertarem o
vendedor de frutas...”
A personagem criada pela autora da história olha uma paisagem pela
janela. Nesta paisagem há elementos naturais e geográficos repletos de formas,
cores e sons.
Como é a paisagem que a personagem da história vê pela janela? É
possível descrevê-la por meio da história que leu?
Você já parou para perceber a paisagem que tem ao olhar pela janela de
sua casa? Do seu carro? De seu ambiente de trabalho? É muito diferente da
descrita no texto?
Todos os dias vemos paisagens cotidianas e outras tantas novas.
Paramos para vislumbrá-las? Conhecemos as diferentes paisagens que
compõem nosso cenário local, nacional e até mesmo mundial? A vida corriqueira
não nos permite vislumbrar tudo o que nossos olhos podem contemplar.
Podemos fazer algo para mudar esta situação? Pense nisto e quem sabe a partir
de agora passe a olhar o espaço ao seu redor com outros olhos.