Principais

 perspec3vas  teóricas  sobre  a  mo3vação  

•  Teoria  relacional  e  da  perspec3va  temporal  
•  Teoria  atribucional  
•  Teoria  da  avaliação  cogni3va  
•  Teoria  da  auto-­‐eficácia  
•  Concepções  pessoais  de  inteligência  
Bibliografia  
Fontaine,   A.   M.   (2005).   Mo0vação   em   contexto   escolar.   Lisboa:   Universidade  
Aberta  (pp.  47-­‐134).  
Reeve,  J.  (2009).  Understanding  mo0va0on  and  emo0on.  Hoboken:  Wiley.  

                                                                                                                         Docente:  Joana  Cabral  Joana.cabral@ulp.pt  

 Síntese e análise crítica – Teoria da
motivação para a realização
   A   teoria   da   moIvação   para   a   realização   tem   como   grandes  
contributos:  
   O   reconhecimento   da   mo3vação   como   decorrente   da   procura  
proac3va   da   concre3zação   de   objec3vos,   ultrapassando   as  
perspec3vas   homeostá3cas   e   mecanicistas   centradas   na   tenta3va  
de  resolver  a  tensão  e  desequilíbrio,  e  reconhecendo  o  papel  ac3vo  
do  indivíduo  
   Reconhecem   e   dão   ainda   destaque   aos   aspectos   cogni3vos   e,  
principalmente,  aos  afec3vos  
   Teoria   menos   focada   em   explicações   universalistas   -­‐   procura  
analisar  e  compreender  diferenças  individuais  
   Contudo,   está   ainda   muito   focada   nos   factores   que   regem   o  
comportamento   no   aqui   e   agora   –   focada   numa   situação   de  
realização   concreta   –   dando   ainda   pouca   (embora   dê   alguma)  
importância  aos  factores  e  influências  do  passado  e  à  influência  
das  perspec3vas  acerca  do  futuro.      
 Teoria relacional e da perspectiva
temporal

NuOn   (1980   cit.   in   Fontaine,   2005),   na   linha   da   teoria   do  

espaço   vital   de   Lewin   -­‐   importância   de   compreender   a  
mo3vação  no  contexto  amplo  das  relações  do  indivíduo  com  
o   meio,   defendendo   que   a   mo3vação   só   pode   ser  
compreendida  percebendo  o  contexto  de  vida  de  cada  sujeito  
e  a  relação  que  estabelece  com  este.  
Outro   dos   pressupostos   desta   teoria   é   a   de   que   as  
necessidades   psicológicas   e   sociais   são   necessidades  
fundamentais   ou   “primárias”     -­‐   reflexo   da   natureza  
inerentemente   relacional   do   ser   humano   e   da   importância  
destas  relações  para  a  sobrevivência.      
Mais  
ainda   o   ser   humano   é   movido   pela   “necessidade  
fundamental”   de   “auto-­‐realização”,   cuja   via   privilegiada   de  
concre3zação  é  o  relacionamento  com  o  mundo.  
 Teoria relacional e da perspectiva
temporal
   NuOn   e   a   sua   teoria   relacional   vem   ainda   dar   destaque   à  
importância  dos  objec3vos,  definidos  para  sa3sfazer  necessidades,  
e   dos   projectos   pessoais   construídos   para   os   alcançar   (aos  
objecIvos)      
Os   conceitos   de   objec3vos   e   projectos   pessoais   -­‐   mobilizam   o  
comportamento  e  estão  na  base  da  mo3vação  -­‐,  vêm  dar  destaque  
à  natureza  iminentemente  individualizada  e  pessoal  da  experiência  
mo3vacional,   chamando   ainda   a   atenção   para   a   importância   da  
mo3vação  intrínseca  
Esta   teoria   introduz   ainda   a   dimensão   temporal   da   mo3vação,  
defendendo   que   a   complexidade   do   funcionamento   humano  
depende  não  apenas  do  aqui  e  agora  mas  do  passado  e  também  da  
capacidade   de   se   projectar   no   futuro   –   esta   capacidade   de   se  
projectar  no  futuro  está  na  base  do  estabelecimento  dos  objec3vos  
e  projectos  que,  por  sua  vez,  estão  na  base  da  mo3vação.    
 Teoria relacional e da perspectiva
temporal
   A   teoria   relacional   de   Nu_n   veio   a   inspirar   a   uma   linha   de  
inves3gação   centrada   na   perspec3va   temporal   de   futuro   que  
procura  perceber  a  função  mo3vacional  dos  objec3vos  de  médio  
e   de   longo   prazo   e   as   dinâmicas   inerentes   às   flutuações   na  
hierarquia  e  importância  destes  objec3vos  ao  longo  da  vida.    
   Como   exemplo   concreto   dos   pressupostos   da   teoria   relacional  
de   Nu_n   e   da   importância   da   perspec3va   temporal,   podemos  
considerar   a   maior   persistência   e   melhores   resultados   que  
tendem   a   verificar-­‐se   entre   estudantes   focados   em   objec3vos   e  
projectos   pessoais   futuros   de   médio   e   longo   prazo   –   estudo  
como  um  meio  fundamental  para  a  concre3zação  dos  projectos.  
   Serão   evidentes   os   contributos   desta   teoria   e   da   perspecIva  
temporal   de   futuro   para   as   teorias   mo3vacionais   que   se  
seguem...  
 Teoria atribucional
   O   pressuposto   de   base   é   o   de   que   os   seres   humanos   têm  
necessidade   constante   de   “controlar   e   compreender   a  
realidade,   o   meio   no   qual   vivem   (...)”   tendo   dificuldade   em  
viver   num   ambiente   percebido   como   “completamente  
aleatório”  (Fontaine,  2005,  p.  77)...  
   Por   outras   palavras,   têm   necessidade   de   construir   teorias  
explica3vas  acerca  dos  acontecimentos,  com  o  objec3vo  de  os  
compreender   e   prever   ou   controlar   e   de   orientar   o  
comportamento  em  conformidade.  
   Weiner   (1984,   1992   cit.   in   Fontaine,   2005),   coloca   as  
cognições   no   centro   do   processo   mo3vacional   -­‐   mais  
concretamente,   dá   lugar   de   destaque   às   atribuições   causais,  
resultantes   da   representação   dos   acontecimentos   e   as   suas  
causas.  
 Teoria atribucional
   Esta   teoria   procura   então   sistema3zar   as   atribuições   ou   a  
forma   como   os   sujeitos   explicam   os   acontecimentos,  
nomeadamente   os   resultados   ob3dos,   tentando   ainda  
compreender   o   impacto   (emocional,   cogni3vo,   mo3vacional)  
diferencial  destas  atribuições.  
   Weiner   idenIfica   3   principais   dimensões   ou   critérios  
subjacentes  às  atribuições  causais:  
  Locus  

  Estabilidade  

  Controlabilidade  

  Estes  critérios  são  então  usados  para  atribuir  significado  aos  

resultados  ob3dos  e  ao  sucesso  e/ou  insucesso.  
 Teoria atribucional
Re3rado  de  Fontaine  (2005)  
 Teoria atribucional
   Os   padrões   ou   es3los   atribucionais   individuais   são   vistos   como  
modos   rela3vamente   estáveis   de   ler   e   atribuir   significado   aos  
acontecimentos,     embora   possam   variar   em   função,   por   exemplo,  
da   dificuldade   da   tarefa   e   da   a   frequência   do   acontecimento  
(experiência  anterior)  
   A   configuração   das   teorias   atribucionais   tem   consequências  
emocionais  e  para  a  mo3vação  e  realização  em  si  mesma  
   Quanto   mais   internas,   estáveis   e   globais   são   as   atribuições   face   ao  
insucesso,   maior   a   culpabilidade,   vergonha,   maior   o   comprome3mento  
das   expecta3vas   e   percepções   de   eficácia   -­‐>   tendência   para   o   desânimo,  
menor   o   inves3mento   e   empenho   (menor   a   moIvação)   -­‐>   menor   o  
desempenho  (notas  mais  baixas).  
  Não  obstante,  há  uma  grande  variabilidade  de  configurações  nos  padrões  
atribucionais   face   ao   sucesso   e   insucesso   –   o   impacto   das   atribuições  
internas   e   externas,   estáveis   ou   instáveis   e   controláveis   ou   incontroláveis,  
não   é   linear,   mas   antes   depende   da   situação   a   que   são   aplicadas   e   da  
consistência  e  coerência  com  que  são  adoptadas  
 Teoria atribucional
Re+rado  de  Fontaine  (2005)  
 Teoria atribucional

Re+rado  de  Fontaine  (2005)  

   Inicialmente   o   padrão   “es3mulante”   foi   apontado   como   mais   comum   entre   os  
melhores  alunos  e  o  “debilitante”  entre  os  alunos  com  pior  desempenho...  
...   não   obstante,   estudos   têm   contrariado   esta   linearidade,   demonstrando   que  
alguns   bons   alunos   adoptam   um   padrão   “debilitante”,   apesar   da   sua   história   e  
experiência   de   sucessos,   revelando   uma   preocupação   constante   com   a  
possibilidade   de   fracasso   –   apesar   de   manterem   níveis   elevados   de  
desempenho,   estes   são   acompanhados   de   custos   para   o   seu   bem-­‐estar  
emocional  e  psicológico  (Ver  Fontaine,  pp.  93-­‐94).    
  Valorização  social  da  “internalidade”  (Ver  Fontaine,  p.  94)  
 Teoria atribucional
   Os   padrões   atribucionais   nem   sempre   são   usados   de   forma   coerente   e  
consistente  em  todas  as  situações  –  muitas  vezes  verifica-­‐se  uma  “discrepância  
níIda”...    
   ...   como   é   o   caso   do   “viés   auto-­‐protector”   –   atribuições   internas   e/ou   estáveis  
aos  sucessos  e  externas  e/ou  instáveis  aos  insucessos  –  tendência  “hedónica”  
de   maximizar   as   emoções   posi3vas   associadas   ao   sucesso   e   minimizar   as  
nega3vas  associadas  ao  fracasso  (Fontaine,  2005,  p.  92)  
   Desânimo   aprendido   –   percepção   de   incontrabilidade   e   não   con3ngência  
entre   o   comportamento   e   os   acontecimentos   adversos   (consequência   da  
repe3ção   experiências   nega3vas   de   natureza   incontrolável)   –   acompanhada  
por   uma   tendência   para   atribuições   “internas,   estáveis   e   globais”   (Fontaine,  
2005,   p.   89)   -­‐>   consequências   emocionais   (tristeza   e   desânimo),   cogni3vas  
(crenças   e   expectaIvas   negaIvas   acerca   de   si   próprio),   mo3vacionais   e  
comportamentais   (tendência   para   a   passividade,   desinves3mento,  
evitamento)  
  Qual  é  então  o  melhor  padrão  atribucional?    

   O   flexível   e   não   baseado   em   atribuições   rígidas   -­‐   capaz   de   considerar   a  

variabilidade  e  complexidade  das  situações  e  acontecimentos  e  das  condições  
e  factores  que  lhes  estão  associados.  
 Teoria da avaliação cognitiva
  Também  conhecida  como  a  teoria  da  mo3vação  intrínseca  e  
extrínseca  (Deci  &  Ryan,  1985  cit.  in  Fontaine,  2005)  
   Parte   da   premissa   de   que   os   seres   humanos   tem   como    
necessidade   básica   e   fundamental   a   realização   pessoal   e   o  
desenvolvimento  da  competência...  
  Mais  ainda,  defendem  que  esta  necessidade  é  acompanhada  
pela   necessidade,   também   fundamental,   de  
autodeterminação   e   que,   neste   senIdo,   as   ac3vidades  
valorizadas   são   as   exercidas   no   contexto   desta  
autodeterminação  e  do  princípio  da  decisão  livre  e  pessoal  
   Com   base   nestas   necessidades   os   seres   humanos   possuem  
uma   “tendência”   ou   “desejo”   natural   para   aprender,  
independentemente   das   pressões   externas,   e   procuram   de  
forma   ac3va   e   espontânea   ac3vidades   desafiadoras   e  
es3mulantes  
 Teoria da avaliação cognitiva
   Ao   contrário   da   teoria   atribucional   mais   focada   no   impacto  
das   experiências   passadas,   esta   teoria   é   focada   numa  
avaliação   cogni3va   prospec3va   dos   benebcios   pessoais   e  
valor  de  uma  acção  futura  ou  do  inves3mento  numa  tarefa  
   os   benebcios   percebidos   e   o   valor   atrac3vo   de   uma   tarefa  
dependem  então  da  possibilidade  que  esta  oferece  de  exercício  da  
competência,   autodeterminação,   da   possibilidade   de   contribuir  
para  alcançar  outros  objec3vos  futuros  
  Assim,  nesta  teoria,  a  mo3vação  é  vista  como  decorrente  do  
“desejo   de   mestria”,   necessidade   fundamental   ao   ser  
humano.   Este   desejo   corresponde   ao   desejo   de   descobrir   o  
mundo  e  de  descobrir-­‐se  a  si  próprio,  sendo  a  aprendizagem  
uns  dos  principais  processos  que  permite  esta  descoberta.  Por  
este  moIvo,  se  nada  o  comprometer,  a  aprendizagem  é  regida  
por  uma  mo3vação  intrínseca.  
 Teoria da avaliação cognitiva
   Mo3vação   intrínseca   –   “tendência   inata   do   ser   humano   para  
explorar   o   mundo   no   qual   vive”   de   modo   a   alcançar,   através   da  
mestria,   “um   melhor   conhecimento   de   si   e   das   suas  
potencialidades”;   corresponde   a   um   desejo   genuíno   de   aprender  
pelo  simples  prazer  que  a  ac3vidade  proporciona  –  ac3vidade  que  
tem   valor   por   si   própria   e   pelo   prazer   e   interesse   que   desperta;  
mo3vação  universal  desde  que  não  comprome3da  
   Mo3vação   extrínseca   –   o   contrário   da   intrínseca,   orienta   para   a  
realização   de   uma   tarefa   não   pelo   prazer   e   interesse   mas   pela  
u3lidade   desta   para   a3ngir   um   objec3vo   ou   por   recompensas   ou  
“pressões  externas,  directas  ou  indirectas”  (Fontaine,  2005,  p.  102)  
–   sa3sfazer   exigências   dos   outros,   obter   uma   recompensa,   evitar  
uma  punição,  concre3zar  um  objec3vo  de  longo  prazo  (e.g.,  mater  
uma  média  para  aceder  ao  ensino  superior)    
  a  mo3vação  extrínseca  é  de  natureza  mais  instável  que  a  intrínseca.        
 Teoria da avaliação cognitiva
Factores  que  es3mulam  a  mo3vação  intrínseca  
  A  tarefa  deve  ser  percepcionada  como:  

  capaz  de  permi3r  desenvolver  a  competência  pessoal  

  exercida  em  liberdade  de  escolha    

  proporcionadora  de  experiências  de  autonomia  e  autodeterminação  

   Influência   da   dificuldade   da   tarefa   –   as   tarefas   de   dificuldade   média  

consItuem-­‐se  como  desafios  e  es3mulantes  
  os  alunos  mo3vados  intrinsecamente  tendem  a  preferir  e  a  inves3r  mais  neste  
3po  de  tarefas,  atribuíveis  a  causas  internas  e  controláveis  -­‐>  possibilidade  do  
exercício  de  mestria  e  efeito  reforçador  do  sen3do  de  competência  
  já  os  alunos  mo3vados  extrinsecamente  tendem  a  preferir  e  inves3r  mais  nas  
tarefas   de   dificuldade   baixa   -­‐>   maior   probabilidade   de   alcançar   objec3vo  
instrumental  através  de  empenho  mínimo  e  menor  risco  de  insucesso  
 Nota   importante:   sendo   a   maior   parte   das   tarefas   académicas   de   dificuldade  
média,  fica  clara  a  importância  de  manter  e  promover  a  mo3vação  intrínseca.    
 Teoria da avaliação cognitiva
Factores  que  es3mulam  a  mo3vação  intrínseca  (cont.)  
  Experiências  de  sucessos  e  insucesso  actuam  como  veículos  
de   feedback   acerca   da   competência   -­‐>   aumento   vs.  
diminuição  do  sen3do  de  competência  e  controle  da  situação,  
da   percepção   de   mestria   e   da   possibilidade   de   exercício   da  
autodeterminação)   -­‐>   aumento   vs.   diminuição   da   mo3vação  
intrínseca  vs.  extrínseca  
  Recompensas  e  punições  

   as   recompensas   são   parIcularmente   úteis   e   eficazes   quando   a  

mo3vação  é  extrínseca  e/ou  os  níveis  de  mo3vação  intrínseca  são  
baixos    
   já   quando   a   mo3vação   é   intrínseca   pode   ser   contraproducente   –  
tornam   a   mo3vação   extrínseca   por   re3rarem   à   tarefa   a  
componente   de   autodeterminação   e   escolha   própria   –   a   tarefa  
torna-­‐se  “imposta”  ou  regida  por  critérios  externos  ao  sujeito  
 Teoria da avaliação cognitiva
Factores  que  es3mulam  a  mo3vação  intrínseca  (cont.)  
  Elogios  e  crí3cas  (feedback  professores)  
 se   interpretados   como   informa3vos   e   constru3vos   e   como   favorecedores   da  
autodeterminação,  têm  efeito  posi3vo  
   se   interpretados   como   veículos   de   comparação   entre   alunos   ou   social,  
produzem  um  efeito  deprecia3vo  sobre  a  mo3vação  intrínseca  e  es3mulam  a  
mo3vação  extrínseca    
 depende   da   interpretação   do   aluno   e   de   se   a   sua   mo3vação   inicial   é   intrínseca  
ou  extrínseca  
   Influência   do   contexto   de   aprendizagem   (e.g.,   clima   da   turma)   –   os  
contextos   compe33vos,   focados   na   comparação   e   no   resultado   mais   do  
que   na   tarefa   (aprendizagem),   são   fonte   de   pressões   externas   que  
diminuem   o   interesse   genuíno   na   tarefa   de   aprendizagem   e,  
consequentemente,  a  mo3vação  intrínseca  (comprometem  as  experiências  
de  escolha,  controle,  autodeterminação  e  o  foco  na  mestria  e  competência  
pessoal)  
   são   também   contextos   em   que   são   vivenciadas   emoções   de   vergonha   e  
culpabilidade   face   ao   insucesso   e,   por   tudo   isto,   consequentemente,   mais  
propensos  desistência  e  abandono.    
 Teoria da avaliação cognitiva
Influência  da  mo3vação  intrínseca  e  extrínseca  na  realização  
   alunos   intrinsecamente   mo3vados   reIram   mais   prazer   das  
tarefas  em  que  se  envolvem,  sendo  mais  ac3vos  e  capazes  de  
auto-­‐regular   o   seu   estudo   e   inves3mento   e   revelando  
estratégias   mais   eficazes   de   aprendizagem,   tendem   ainda   a  
ser  mais  atentos  e  persistentes...  
...   revelam   níveis   superiores   de   percepção   de   competência   e  
valor  pessoal  e  níveis  inferiores  de  ansiedade  face  à  avaliação  
   A   conjugação   destes   factores   e   a   relação   dinâmica   e  
interdependente   entre   mo3vação,   autodeterminação   e  
competência,   tende   a   resultar   em   níveis   superiores   de  
desempenho.  
 Teoria da auto-eficácia
  Também  conhecida  como  teoria  social  cogniIva  de  Bandura  (1989  
cit.  in  Fontaine,  2005)  
   Postula   que   o   comportamento   humano   se   baseia   mais   sobre   as  
crenças   construídas   acerca   dos   acontecimentos   do   que   na   análise  
objec3va   da   realidade   (Fontaine,   2005),   mais   concretamente   que   a  
realização   e   o   inves3mento   são   primordialmente   mo3vados   e  
orientados   pelas   crenças   acerca   da   eficácia   pessoal   e   das  
expecta3vas  rela3vas  à  relação  entre  uma  acção  e  um  resultado  
  Assenta  no  conceito  de  “agência  humana”  –  capacidade  individual  
para  exercer  controle  sobre  si  próprio  –  i.e.,  sobre  os  seus  processos  
cogni3vos,  emocionais  e  sobre  a  acção  –  e  sobre  o  meio  
   Considerando   que   “os   julgamentos   e   as   acções   são   parcialmente  
autodeterminados,   as   pessoas   podem   provocar   mudanças   em   si  
próprias  e  nas  situações  graças  aos  seu  próprio  esforço.”  (Bandura,  
1989,  p.  1175  cit.  in  Fontaine,  2005)...  
...   a   teoria   da   auto-­‐eficácia   defende   que   a   crença   na   própria  
capacidade   para   controlar   os   acontecimentos   futuros   é   o  
“mecanismo  mo3vacional”  mais  poderoso  da  agência  pessoal  
 Teoria da auto-eficácia
  A  agência  e  a  escolha   e  persistência  nos  comportamentos  orientados  para  
objec3vos  depende  de  2  factores:  
1) Expecta3vas  em  relação  aos  resultados  -­‐  convicção  de  que  certas  acções  
são   eficazes   para   a   concre3zação   de   determinados   objecIvos   –  
representação  da  con3ngência  entre  acção  e  acontecimentos  
2) Expecta3vas   ou   crenças   de   auto-­‐eficácia   -­‐   crenças   acerca   da   eficácia  
pessoal  e/ou  percepção  da  capacidade  pessoal  para  realizar  uma  acção  
e/ou  desencadear  e  executar  os  comportamentos  que  concre3zam  um  
objec3vo  
 Sendo   que,   para   efeitos   mo3vacionais,   as   crenças   acerca   da   relação  
con3ngente   entre   um   determinado   comportamento   e   um   determinado  
resultado   são   inúteis   na   ausência   da   crença   da   eficácia   pessoal   para  
realizar   a   acção   em   causa   -­‐>   o   foco   da   teoria   e   o   principal   factor  
mo3vacional  são  as  crenças  de  auto-­‐eficácia    
   São   tão   mais   poderosas   quanto   mais   os   resultados   são   percebidos   como  
dependentes  do  empenho  e  não  de  outros  factores  (e.g.,  circunstâncias)    
   Específicas   ou   globais   –   quanto   mais   específicas   maior   o   seu   impacto   da  
mo3vação  e  realização  
 Teoria da auto-eficácia
O  desenvolvimento  das  expecta3vas  de  auto-­‐eficácia  
 Experiências   directas   e   concretas   de   realização   –   as   experiências   são   tão   mais  
promotoras   das   expecta3vas   de   auto-­‐eficácia   relaIvas   a   uma   tarefa   em  
concreto  quanto  mais  próximas  forem  da  área  de  realização  específica  e  se  as  
tarefas   e   experiências   forem   desafiadoras   (nível   de   dificuldade   médio)   -­‐>  
promotoras  do  sen3do  de  competência  
 Experiências   indirectas   ou   vicariantes   –   observar   (e/ou   imitar)   outros   a  
desempenhar   com   sucesso   uma   tarefa   pode   também   ser   reforçador   as  
expecta3vas  de  auto-­‐eficácia,  embora  o  impacto  seja  menos  intenso  do  que  o  
que   resulta   das   experiências   directas;   quanto   mais   relevante(s)   for(em)   o(s)  
outros(s)   como   modelos   sociais,   quanto   mais   forem   percepcionados   como  
competentes   e/ou   quanto   maior   a   percepção   de   semelhança   com   o   próprio,  
maior  o  seu  impacto  do  desenvolvimento  das  expecta3vas  de  auto-­‐eficácia  –  o  
professor  e  colegas  como  modelos  
 Influência   da   cultura   –   culturas   em   que   a   avaliação   dos   outros   –   “figuras   de  
autoridade”   -­‐   é   Ida   como   mais   importante   do   que   a   própria   avaliação   e  
experiência   pessoal,   mais   compe33vas   e   com   elevados   níveis   de   comparação  
social,  são  menos  favorecedoras  das  expecta3vas  de  auto-­‐eficácia.  
 Teoria da auto-eficácia
Influência  na  realização  
  Alunos  com  níveis  superiores  de  expecta3vas  de  auto-­‐eficácia  -­‐>  melhores  
resultados   escolares   e   maior   rapidez   na   resolução   das   tarefas,   contudo  
esta  relação  não  é  automá3ca  e  linear,  mas  antes  mediada  por:  
  maior  persistência  e  inves3mento,  níveis  superiores  de  autoregulação  da  
aprendizagem   (estratégias   de   aprendizagem   autoreguladas),   níveis  
superiores   de   desenvolvimento   de   competências     (para   uma   revisão   ver  
Fontaine,  2005)  
   Estas   expecta3vas   são   fundamentadas   na   percepção   pessoal   das  
competências   e   nas   experiência   concretas   de   sucesso   ou   insucesso,   por  
sua   vez,   associadas   a   uma   experiência   de   maior   ou   menor   controle,   bem  
como   na   crença   de   que   o   esforço   tem   uma   relação   con3ngente   com   a  
qualidade  do  desempenho...  
...   não   obstante,   as   expecta3vas   de   auto-­‐eficácia   serem   primordialmente  
formadas   com   base   da   percepção   de   competência,   são   também  
influenciadas  pelos  estados  emocionais  e  fisiológicos  –  humor  posi3vo  vs.  
nega3vo,  experiência  de  bem-­‐estar  vs.  mal-­‐estar.    
 Teoria da auto-eficácia
Influência   na   realização   –   estratégias   de   aprendizagem  
autoregulada  
   As   expecta3vas   de   auto-­‐eficácia   são   aplicadas   e   focadas  
numa   perspec3va   temporal,   permiIndo   a   definição   de  
objec3vos  futuros  de  médio  e  longo  prazo  –  teste  cogni3vo  e  
simbólico   das   diferentes   estratégias   para   concre3zar   um  
objec3vo   e   realizar   uma   tarefa   e   das   probabilidades   de  
realização  bem  sucedida  
   tendo   um   efeito   promotor   no   desenvolvimento   das   estratégias  
para  os  alcançar  -­‐  >  orientam  para  o  inves3mento  em  estratégias  de  
aprendizagem  autoregulada    
 Teoria da auto-eficácia
Influência   na   realização   –   estratégias   de   aprendizagem  
autoregulada  
   Estratégias   de   aprendizagem   autoregulada   –   correspondem   à  
capacidade   de   regular  e   mobilizar  de   forma   autónoma,   pro-­‐ac3va   e  
espontânea   um   conjunto   de   recursos   e   acções   capazes   de   levar   à  
concre3zação   de   um   objec3vo   –   e.g.,   concluir   uma   formação  
superior,  concluir  com  sucesso  um  ano  curricular,  uma  UC:  
 estabelecimento  de  metas  
  planeamento  das  tarefas  e  gestão/organização  do  tempo  
 estratégias  de  resolução  de  problemas  
 monitorização  do  comportamento  
 uso  de  reforços  pessoais  (...)  

   O   efeito   da   profecia   auto-­‐confirmada   –   resulta   da   relação  

interdependente   entre   expecta3vas   de   auto-­‐eficácia   –   estratégias  
autoreguladas   de   aprendizagem   –   desenvolvimento   de  
competência   e   resultados   –   esta   relação   poder   ser   no   sen3do  
posi3vo/favorável  ou  nega3vo/desfavorável  
 Concepções pessoais de inteligência

   Conceito   desenvolvido   no   âmbito   da   teoria   das   concepções  

pessoas   de   inteligência   por   Dweck   (1999,   cit.   in   Fontaine,  
2005)  
   Dizem   respeito   às   representações   pessoais   e   individualizadas  
da   natureza   da   inteligência   –   teoria   centrado   no   self   -­‐,   sendo  
estas   baseadas   na   experiência   e   orientadoras   do  
comportamento  e  inves3mento  futuro.    
  Estas  teorias  podem  ser  está3cas  ou  dinâmicas  e,  em  função  
desta  sua  natureza,  têm  impactos  diferentes  para  a  realização  
–   estão   associadas   a   diferentes   objec3vos   de   realização  
(focados   na   aprendizagem   vs.   na   performance),   padrões   de  
realização   (orientados   para   a   mestria   vs.   abandono)   e,  
consequentemente   a   padrões   de   comportamento   dis3ntos  
(VER  Fontaine,  2005,  pp.  135-­‐152)  
 Concepções pessoais de inteligência
Re0rado  de  Fontaine  (2005)  
 Concepções pessoais de inteligência
Re0rado  de  Fontaine  (2005)  
 Concepções pessoais de inteligência
Re0rado  de  Fontaine  (2005)  
 Concepções pessoais de inteligência
Re0rado  de  Fontaine  (2005)