The Power of Feedback

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Revisão da Pesquisa Educacional

Março de 2007, vol. 77, nº 1, pp. 81–112
DOI: 10.3102/003465430298487
O poder do feedback
John Hattie e Helen Timerley

Universidade de Auckland
O feedback é uma das influências mais poderosas no aprendizado e no desempenho,

mas esse impacto pode ser positivo ou negativo. Seu poder é frequentemente
mencionado em artigos sobre ensino e aprendizagem, mas surpreendentemente
poucos estudos recentes investigaram sistematicamente seu significado. Este artigo
fornece uma análise conceitual do feedback e analisa as evidências relacionadas ao
seu impacto no aprendizado e no desempenho. Essa evidência mostra que, embora
o feedback esteja entre as principais influências, o tipo de feedback e a maneira
como é dado podem ser diferencialmente eficazes. Um modelo de feedback é então
proposto que identifica as propriedades e circunstâncias específicas que o tornam
eficaz, e algumas questões tipicamente espinhosas são discutidas, incluindo o
momento do feedback e os efeitos do feedback positivo e negativo. Finalmente,
essa análise é usada para sugerir maneiras pelas quais o feedback pode ser usado
para aumentar sua eficácia nas salas de aula.
PALAVRAS-CHAVE: feedback, avaliação, aprendizagem de alunos e professores.
Embora seja frequentemente mencionado em artigos sobre aprendizagem e ensino,

surpreendentemente poucos estudos recentes investigaram sistematicamente o significado do feedback
em sala de aula. Neste artigo, começamos com uma análise conceitual do significado do feedback e
uma síntese das evidências relacionadas ao poder do feedback para melhorar o ensino e a
aprendizagem. Em seguida, propomos um modelo de feedback que é usado para identificar as
circunstâncias em que o feedback tem o maior impacto.
Especificamente, são discutidas as evidências de pesquisa relacionadas aos diferentes tipos de
feedback e sua eficácia em termos de promoção da aprendizagem do aluno, são descritas as diferentes
maneiras pelas quais os alunos lidam com o feedback e é fornecida a relação entre avaliação e
feedback. Por fim, o modelo, juntamente com as evidências que o sustentam, é usado para mostrar
como o feedback pode ser usado para melhorar o aprendizado e o ensino em sala de aula.
O significado do feedback
Nesta revisão, o feedback é conceituado como informação fornecida por um agente (por exemplo,
professor, colega, livro, pai, auto, experiência) sobre aspectos de desempenho ou compreensão de
alguém. Um professor ou pai pode fornecer informações corretivas, um colega pode fornecer uma
estratégia alternativa, um livro pode fornecer informações para esclarecer ideias, um pai pode fornecer
encorajamento e um aluno pode procurar a resposta para avaliar a correção de uma resposta. O
feedback, portanto, é uma “consequência” do desempenho.
81
Hattie & Timperley

Para auxiliar na compreensão do propósito, efeitos e tipos de feedback, é útil considerar um
continuum de instrução e feedback. Em uma extremidade do continuum está uma clara distinção
entre fornecer instrução e fornecer feedback.
No entanto, quando o feedback é combinado com mais uma revisão correcional, o feedback e a
instrução tornam-se interligados até que “o próprio processo assuma as formas de uma nova
instrução, em vez de informar o aluno apenas sobre a correção”
(Kulhavy, 1977, p. 212). Para assumir esse propósito instrucional, o feedback precisa fornecer
informações especificamente relacionadas à tarefa ou processo de aprendizagem que preencha
uma lacuna entre o que é compreendido e o que se pretende compreender (Sadler, 1989), e pode
fazer isso de várias maneiras. de maneiras diferentes. Isso pode ocorrer por meio de processos
afetivos, como maior esforço, motivação ou engajamento. Alternativamente, a lacuna pode ser
reduzida por meio de vários processos cognitivos diferentes, incluindo a reestruturação de
entendimentos, confirmando aos alunos se eles estão corretos ou incorretos, indicando que mais
informações estão disponíveis ou necessárias, apontando as direções que os alunos podem seguir
e/ou indicando estratégias alternativas para entender informações específicas. Winne e Butler (1994)
forneceram um excelente resumo em sua afirmação de que “feedback é informação com a qual um
aluno pode confirmar, adicionar, sobrescrever, ajustar ou reestruturar informações na memória, seja
essa informação conhecimento de domínio, conhecimento metacognitivo, crenças sobre si mesmo e
tarefas, ou táticas e estratégias cognitivas” (p. 5740).
O feedback não tem efeito no vácuo; para ser poderoso em seu efeito, deve haver um contexto
de aprendizagem para o qual o feedback é direcionado. É apenas parte do processo de ensino e é
o que acontece em segundo lugar – depois que o aluno respondeu à instrução inicial – quando a
informação é fornecida com relação a algum(ns) aspecto(s) do desempenho da tarefa do aluno. É
mais poderoso quando aborda interpretações falhas, não uma total falta de compreensão. Nesta
última circunstância, pode até ser ameaçador para um aluno: “Se o material estudado for
desconhecido ou obscuro, fornecer feedback deve ter pouco efeito no desempenho do critério, uma
vez que não há como relacionar a nova informação com o que já é conhecido” (Kulhavy, 1977, p.
220).
O foco deste artigo no feedback como informação sobre o conteúdo e/ou
a compreensão das construções que os alunos fizeram a partir da experiência de aprendizagem
não é o mesmo que um modelo de entrada-saída behaviorista. Ao contrário do argumento dos
behavioristas, Kulhavy (1977) demonstrou que o feedback não é necessariamente um reforçador,
pois o feedback pode ser aceito, modificado ou rejeitado. O feedback por si só pode não ter o poder
de iniciar novas ações. Além disso, o feedback não é dado apenas por professores, alunos, colegas
e assim por diante, mas também pode ser procurado por alunos, colegas e assim por diante, e
detectado por um aluno sem que seja intencionalmente procurado.
A eficácia do feedback
A primeira pergunta a ser feita é: Qual é a eficácia do feedback? Respondemos a essa pergunta
referindo-nos aos efeitos usuais da escolarização sobre o desempenho do aluno e, em seguida,
comparando-os com as evidências relacionadas ao feedback. Hattie (1999) relatou uma síntese de
mais de 500 meta-análises, envolvendo 450.000 tamanhos de efeito de 180.000 estudos,
representando aproximadamente 20 a 30 milhões de alunos, sobre várias influências no
desempenho dos alunos. Esta análise incluiu mais de 100 fatores que influenciam o desempenho
educacional e cobriu vários aspectos daqueles tipicamente
82
TABELA 1
Resumo dos tamanhos de efeito de 12 metanálises avaliando as influências do feedback
Número de efeito
Estudar Contexto efeitos tamanho
Skiba, Casey e Para alunos de educação

Centro (1985-1986) especial 35 1.24
Lysakowski e
Walter (1982) Dicas, feedback corretivo 54 1.13
Walter (1982) Sugestões, influências
motivacionais e reforço 19 0,81
Tenenbaum e Dicas, participação,
Anel de ouro (1989) reforço, feedback e corretivos
15 0,74
Rummel e
Feinberg (1988) Recompensas de feedback extrínseco 45 0,60
Yeany e Miller (1983) Feedback diagnóstico em
ciência 49 0,52
Kluger e De
Nisi (1996) Opinião 470 0,38
L'Hommedieu, Menges e
Brinko (1990) Das avaliações dos alunos 28 0,34
Moin (1986) Opinião 0,29
Bangert-Drowns,
Kulik, Kulik e
Morgan (1991) Do teste 40 0,28
Kulik e Kulik (1988) Imediato versus atrasado 53 0,28
Getsie, Langer e
Vidro (1985) Recompensas e punições 89 0,14
Willkinson (1981) elogio do professor 14 0,12
identificados, como atributos de escolas, lares, alunos, professores e currículos.

O efeito médio ou típico da escolarização foi de 0,40 (SE = 0,05), e isso forneceu um valor
de referência ou “padrão” a partir do qual julgar as várias influências no desempenho, como
o feedback.
Pelo menos 12 metanálises anteriores incluíram informações específicas sobre o
feedback nas salas de aula (Tabela 1). Essas metanálises incluíram 196 estudos e 6.972
tamanhos de efeito. O tamanho médio do efeito foi de 0,79 (o dobro do efeito médio). Para
colocar essa média de 0,79 em perspectiva, ela caiu entre as 5 a 10 maiores influências
sobre o desempenho na síntese de Hattie (1999), juntamente com instrução direta (0,93),
ensino recíproco (0,86), capacidade cognitiva prévia dos alunos (0,71 ), e também pode
ser contrastado com outras influências, como aceleração (0,47), influências socioeconômicas
(0,44), dever de casa (0,41), uso de calculadoras (0,24), redução do tamanho da turma
(0,12) e retenção de 1 ano ( –0,12). Claramente, o feedback pode ser poderoso.
Os tamanhos de efeito relatados nas meta-análises de feedback, no entanto, mostram
uma variabilidade considerável, indicando que alguns tipos de feedback são mais poderosos.
83
MESA 2
Resumo dos tamanhos de efeito relacionados aos efeitos de feedback
Número de Número de Número de Efeito

Variável metanálises estudos efeitos tamanho
Dicas 89 129 1,10

Opinião 3 4.157 5.755 0,95
Reforço 74 1 19 19 0,94
Feedback de vídeo ou áudio 1 91 715 0,64
Feedback instrucional
assistido por computador 4 161 129 0,52
Objetivos e comentários 8 640 121 0,46
Feedback da avaliação do aluno 3 100 61 0,42
Feedback corretivo 25 1.149 1.040 0,37
Atrasado versus imediato 5 178 83 0,34
Recompensa 3 223 508 0,31
Imediato versus atrasado 8 398 167 0,24
Punição 1 89 210 0,20
Louvar 11 388 4.410 0,14
instrução programada 1 40 23 –0,04
do que outros. Os estudos que mostram os tamanhos de efeito mais altos envolveram alunos recebendo
feedback de informações sobre uma tarefa e como realizá-la com mais eficiência.
Tamanhos de efeito menores foram relacionados a elogios, recompensas e punições.
Uma síntese mais detalhada de 74 meta-análises no banco de dados de Hattie (1999) que incluiu
algumas informações sobre feedback (em mais de 7.000 estudos e 13.370 tamanhos de efeito, incluindo
aqueles na Tabela 2) demonstrou que as formas mais eficazes de feedback fornecem pistas ou
reforço aos alunos; estão na forma de feedback instrucional assistido por vídeo, áudio ou computador;
e/ou relacionados a metas. Instrução programada, elogios, punições e recompensas extrínsecas foram
os menos eficazes para melhorar a realização (Tabela 3). Na verdade, é duvidoso que as recompensas
devam ser consideradas feedback. Deci, Koestner e Ryan (1999) descreveram recompensas tangíveis
(adesivos, prêmios, etc.) Em sua meta-análise dos efeitos do feedback sobre a motivação, esses
autores encontraram uma correlação negativa entre recompensas extrínsecas e desempenho na tarefa
(–0,34). Recompensas tangíveis prejudicaram significativamente a motivação intrínseca, particularmente
para tarefas interessantes (-0,68) em comparação com tarefas desinteressantes (0,18). Além disso,
quando o feedback foi administrado de forma controladora (por exemplo, dizendo que os alunos
realizaram como “deveriam” ter realizado), os efeitos foram ainda piores (-0,78).
Assim, Deci et al. concluiu que as recompensas extrínsecas são tipicamente negativas porque “minam
a responsabilidade das pessoas por motivar ou regular a si mesmas” (p. 659). Em vez disso, eles são
uma estratégia de controle que muitas vezes leva a uma maior vigilância, avaliação e competição,
todas as quais minaram o envolvimento e a regulamentação aprimorados (Deci & Ryan, 1985).
O estudo mais sistemático abordando os efeitos de vários tipos de feedback foi conduzido por
Kluger e DeNisi (1996). Sua meta-análise incluiu estudos de
84
TABELA 3
Resumo dos tamanhos de efeito relacionados aos tipos de feedback
Moderador Número de efeitos Tamanho do efeito
Feedback correto
'Está correto 114 0,43
'Está incorreto 197 0,25
Feedback da tarefa sobre alterações de testes

anteriores
Sim 50 0,55
Não 380 0,28
Feedback da tarefa projetado para

desencorajar o aluno
Sim 49 –0,14
Não 388 0,33
Elogie o feedback sobre a tarefa
Sim 80 0,09
Não 358 0,34
Feedback fornecido de um computador

Sim 87 0,41
Não 337 0,23
Número de vezes que o feedback foi
oferecido
Grande quantidade 97 0,32
Pequeno 171 0,39
Complexidade da tarefa
Muito complexo 107 0,03
Não complexo 114 0,55
Definição de metas
metas difíceis 37 0,51
Fácil, faça seus melhores objetivos 373 0,30

Ameaça à autoestima
muita ameaça 102 0,08
pequena ameaça 170 0,47
Fonte. Kluger e DeNisi (1996).
intervenções de feedback que não foram confundidas com outras manipulações, incluíram pelo
menos um grupo de controle, mediram o desempenho e incluíram pelo menos 10 participantes.
Muitos de seus estudos não eram baseados em sala de aula. Dos 131 estudos, eles estimaram
470 tamanhos de efeito com base em 12.652 participantes e 23.663 observações (refletindo
múltiplas observações por participante). O tamanho médio do efeito foi de 0,38 (EP = 0,09) e
32% dos efeitos foram negativos (Tabela 3). Em todas as comparações, parece que o poder do
feedback é influenciado pela direção do feedback em relação ao desempenho em uma tarefa.
Especificamente, o feedback é mais eficaz quando fornece informações sobre respostas
corretas em vez de incorretas e quando se baseia em mudanças de trilhas anteriores. O impacto
do feedback também foi influenciado pela dificuldade de metas e tarefas. Parece ter o maior
impacto quando as metas são específicas
85
Hattie & Timperley

e desafiador, mas a complexidade da tarefa é baixa. Elogiar o desempenho da tarefa parece
ser ineficaz, o que não é surpreendente porque contém tão pouca informação relacionada
com a aprendizagem. Parece ser mais eficaz quando há níveis baixos de ameaça à auto-
estima, presumivelmente porque as condições de baixa ameaça permitem que se preste
atenção ao feedback.
Dados esses efeitos mistos do feedback, dedicamos o restante deste artigo à identificação
das condições que maximizam os efeitos positivos na aprendizagem. Um modelo de feedback
é usado como uma estrutura para entender por que determinados tipos de feedback
promovem a aprendizagem de forma eficaz e por que outros não.
Um modelo de feedback
A Figura 1 apresenta uma estrutura na qual o feedback pode ser considerado. Afirma-se
que o principal objetivo do feedback é reduzir as discrepâncias entre os entendimentos
atuais e o desempenho e uma meta. As estratégias que alunos e professores usam para
reduzir essa discrepância podem ser mais ou menos eficazes para melhorar a aprendizagem,
por isso é importante entender as circunstâncias que resultam nos resultados diferenciais. O
feedback eficaz deve responder a três perguntas principais feitas por um professor e/ou por
um aluno: Para onde estou indo? (Quais são os objetivos?), Como vou? (Que progresso está
sendo feito em direção à meta?) e Para onde ir a seguir? (Que atividades precisam ser
realizadas para obter um melhor progresso?) Essas perguntas correspondem às noções de
feed up, feed back e feed forward. A eficácia com que as respostas a essas perguntas
servem para reduzir a lacuna depende em parte do nível em que o feedback opera. Estes
incluem o nível de desempenho da tarefa, o nível do processo de compreensão de como
realizar uma tarefa, o nível do processo regulatório ou metacognitivo e/ou o nível do self ou
pessoal (não relacionado às especificidades da tarefa).
O feedback tem efeitos diferentes nesses níveis.
Um tema-chave que surge desta revisão da literatura é a importância de garantir que o
feedback seja direcionado aos alunos no nível apropriado, porque alguns feedbacks são
eficazes para reduzir a discrepância entre os entendimentos atuais e o que é desejado, e
alguns são ineficazes. Essas questões são exploradas com maior profundidade à medida
que cada aspecto do modelo é mais explorado.
Como funciona o feedback: reduzindo a discrepância entre o atual e o

Compreensão Desejada
Existem muitas maneiras possíveis para os alunos reduzirem a lacuna entre os
entendimentos atuais e desejados em resposta ao feedback, e nem sempre são eficazes
para melhorar o aprendizado. Aqueles que provavelmente serão eficazes incluem os seguintes.
Os alunos podem aumentar seu esforço, principalmente quando o esforço leva a tarefas mais
desafiadoras ou a apreciar experiências de maior qualidade, em vez de apenas fazer “mais”.
É mais provável que aumentemos o esforço quando o objetivo pretendido “é claro, quando
um alto comprometimento é garantido para ele e quando a crença no sucesso final é
alta” (Kluger & DeNisi, 1996, p. 260). Os alunos também podem desenvolver habilidades
eficazes de detecção de erros, que levam ao seu próprio auto-feedback com o objetivo de
atingir uma meta. Essa detecção de erros pode ser muito poderosa, desde que os alunos
tenham um mínimo de conhecimento e compreensão sobre a tarefa na qual criar estratégias
e regular. Além disso, os alunos podem buscar melhores estratégias para concluir a tarefa
ou aprender, ou podem obter mais informações a partir das quais podem resolver problemas
ou usar suas proficiências autorregulatórias.
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FIGURA 1. Um modelo de feedback para melhorar a aprendizagem.
Algumas estratégias para reduzir a lacuna são menos produtivas. Os alunos podem abandonar
os objetivos e, assim, eliminar qualquer lacuna, e isso geralmente leva ao não envolvimento na
busca de novos objetivos (Bandura, 1982; Mikulincer, 1988; Steinberg, 1996). Eles podem optar
por borrar os objetivos, combinando-os com tantos outros que, depois de realizados, podem
escolher aqueles que atingiram e ignorar os outros.
Alternativamente, os alunos podem mudar o padrão estabelecendo metas menos desafiadoras,
aceitando como satisfatório o desempenho muito abaixo de suas capacidades.
Existem também várias maneiras pelas quais os professores podem ajudar a reduzir a lacuna
entre o desempenho real e a obtenção do objetivo desejado. Isso inclui o fornecimento de metas
desafiadoras e específicas apropriadas. Os objetivos específicos são mais eficazes do que os
gerais ou inespecíficos, principalmente porque concentram a atenção dos alunos e o feedback
pode ser mais direcionado (Locke & Latham, 1984). As metas e o feedback associado também
têm maior probabilidade de incluir informações sobre os critérios de sucesso em alcançá-las do
que metas mais gerais.
Os professores também podem ajudar esclarecendo os objetivos, aumentando o
comprometimento ou aumentando o esforço para alcançá-los por meio de feedback. As metas
também podem se tornar mais gerenciáveis, estreitando a gama de hipóteses razoáveis (Sweller, 1990).
De forma mais geral, os professores podem criar um ambiente de aprendizagem no qual os
alunos desenvolvam habilidades de autorregulação e detecção de erros (Hattie, Biggs e Purdie, 1996).
A forma como o feedback contribui para esses processos depende muito do foco do feedback e
do nível para o qual ele é direcionado. Na próxima seção, desenvolvemos uma estrutura para
auxiliar na identificação das circunstâncias que provavelmente resultarão em resultados mais
produtivos.
87
Abordando as Três Perguntas de Feedback
O ensino eficaz não envolve apenas transmitir informações e entendimentos aos alunos (ou
fornecer tarefas, ambientes e aprendizado construtivos), mas também avaliar e avaliar o
entendimento dos alunos sobre essas informações, de modo que o próximo ato de ensino possa
corresponder ao entendimento atual do estudantes. Essa “segunda parte” é a parte do feedback e
está relacionada às três principais questões identificadas na Figura 1: Para onde estou indo?
Como vou? e para onde ir? Essas três perguntas abordam as dimensões de feed up, feed back e
feed forward. Um ambiente ou experiência de aprendizagem ideal ocorre quando professores e
alunos buscam respostas para cada uma dessas perguntas. Muitas vezes, os professores limitam
as oportunidades dos alunos de receber informações sobre seu desempenho em relação a
qualquer uma dessas questões, assumindo essa responsabilidade pelos alunos e não considerando
as possibilidades de aprendizagem para eles.
Para onde estou indo?
Um aspecto crítico do feedback é a informação dada aos alunos e seus professores sobre a
obtenção de metas de aprendizagem relacionadas à tarefa ou desempenho. Esses objetivos podem
ser amplos e incluir itens como cantar uma música, participar de uma corrida, observar a beleza de
uma pintura, lixar um pedaço de madeira ou andar de bicicleta. Julgar o sucesso da consecução
do objetivo pode ocorrer em muitas dimensões. Os julgamentos podem ser diretos, como “passar
em um teste” ou “concluir uma tarefa”; comparativos, como “fazendo melhor do que Mary” ou
“fazendo melhor do que da última vez”; social, como “não receber uma detenção” ou “buscar a
aprovação do professor”; relacionados ao engajamento, como “cantar uma música” ou “correr uma
corrida”; ou automático e desencadeado fora da consciência específica, como “indo bem em uma
tarefa” ou “buscando tarefas mais desafiadoras”. Sobre este último tipo, Bargh, Gollwitzer, Lee-
Chai, Barndollar e Trotschel (2001) demonstraram que metas podem promover ação dirigida a
metas (por exemplo, realização ou cooperação em tarefas), produzir persistência no desempenho
da tarefa diante de obstáculos , e favorecem a retomada de tarefas interrompidas mesmo na
presença de alternativas mais atraentes. Como Black e Wiliam (1998) concluíram, “o fornecimento
de tarefas desafiadoras e feedback extenso leva a um maior envolvimento do aluno e maior
desempenho” (p. 13)
As metas podem estar relacionadas a realizações ou entendimentos específicos ou a diferentes

qualidades de experiência, e normalmente envolvem duas dimensões: desafio e comprometimento.
Metas desafiadoras se relacionam com o feedback de duas maneiras principais. Primeiro, eles
informam os indivíduos
sobre que tipo ou nível de desempenho deve ser alcançado para que possam
direcionar e avaliar suas ações e esforços de acordo. O feedback permite que eles
estabeleçam metas razoáveis e acompanhem seu desempenho em relação a suas
metas, de modo que ajustes de esforço, direção e até estratégia possam ser feitos
conforme necessário. (Locke & Latham, 1990, p. 23)
Esses níveis de realização denominamos “critérios de sucesso”, e metas sem clareza sobre
quando e como um aluno (e professor) saberiam que foram bem-sucedidos são muitas vezes
vagas demais para servir ao propósito de aprimorar o aprendizado. Em segundo lugar, o feedback
permite que os alunos (e/ou seus professores) definam desafios adicionais apropriados
88
O poder do feedback
objetivos à medida que os anteriores são atingidos, estabelecendo assim as condições para uma aprendizagem
contínua.
A relação entre o feedback e o desafio relacionado ao objetivo é complexa. Se o feedback
não reduzir a discrepância entre os entendimentos atuais e os objetivos, é provável que os
alunos preencham a lacuna exagerando seu status atual ou reivindicando várias atribuições
que reduzem o esforço e o envolvimento. O feedback não pode levar a uma redução dessa
discrepância se o objetivo for mal definido, porque é improvável que a lacuna entre o
aprendizado atual e o aprendizado pretendido seja suficientemente clara para que os alunos
vejam a necessidade de reduzi-la (Earley, Northcraft, Lee, & Lituchy, 1990; Erez, 1977; Frost
& Mahoney, 1976). Um problema adicional ocorre quando o feedback não é direcionado para
a obtenção de uma meta. Com muita frequência, o feedback fornecido não está relacionado
ao alcance do sucesso nas dimensões críticas da meta. Por exemplo, os alunos recebem
feedback sobre apresentação, ortografia e quantidade na escrita quando os critérios de
sucesso exigem, digamos, “criar clima em uma história”. Esse feedback não é eficaz para
reduzir a lacuna relacionada à intenção de criar humor (Clarke, Timperley e Hattie, 2003;
Timperley e Parr, 2005). a compreensão dos critérios de sucesso provavelmente será
compartilhada.
Os objetivos são mais eficazes quando os alunos compartilham o compromisso de alcançá-

los, porque é mais provável que eles busquem e recebam feedback (Locke & Latham, 1990).
Os professores e os pais muitas vezes assumem que os alunos compartilham um
compromisso com os objetivos acadêmicos, enquanto a realidade é que o desenvolvimento
desse compromisso compartilhado precisa ser alimentado e construído. O comprometimento
pode ser induzido por figuras de autoridade; grupos de pares; concorrência; modelos de
papéis; declarações públicas sobre intenções, incentivos e recompensas; punição; e valência
geral e instrumentalidade (por exemplo, Bandura, 1986; Carroll, Houghton, Durkin, & Hattie,
2001; Hollenbeck, Klein, O'Leary, & Wright, 1989; Latham & Lee, 1986; Lee, Locke, & Latham,
1989 ; Locke & Latham, 1984). Por exemplo, Earley e Kanfer (1985) mostraram que a
modelagem pode ser eficaz fazendo com que os participantes assistam a um filme de um
aluno de alto desempenho ou de um aluno de baixo desempenho concluindo uma tarefa de
agendamento de aula. Em seguida, os alunos foram designados ou encorajados a estabelecer
metas difíceis. Aqueles que observaram o aluno de alto desempenho no vídeo apresentaram
níveis de comprometimento significativamente mais altos do que aqueles que observaram o modelo de baixo
Como vou?
Responder a essa pergunta envolve um professor (ou colega, tarefa ou ele mesmo)
fornecendo informações relativas a uma tarefa ou meta de desempenho, geralmente em
relação a algum padrão esperado, a desempenho anterior e/ou ao sucesso ou fracasso em
uma parte específica do a tarefa. Esse aspecto do feedback pode ser chamado de dimensão
do feedback. O feedback é eficaz quando consiste em informações sobre o progresso e/ou
sobre como proceder. Os alunos geralmente buscam informações sobre “como estão indo”,
embora nem sempre gostem das respostas. Muitas vezes, a atenção a esta questão leva à
avaliação ou teste, enquanto esta não é a concepção fundamental subjacente a esta questão.
Os “testes” são apenas um método usado por professores e alunos para abordar essa questão
e, conforme discutido abaixo, muitas vezes não transmitem informações de feedback que
ajudam os professores e seus alunos a saber como estão indo.
89
Onde a próxima?
A instrução geralmente é sequencial, com os professores fornecendo informações, tarefas ou

intenções de aprendizagem; alunos tentando tarefas; e alguma consequência subsequente.
Muitas vezes, a consequência é mais informações, mais tarefas e mais expectativas; os alunos
aprendem assim que a resposta para "Para onde ir a seguir?" é mais." O poder do feedback, no
entanto, pode ser usado para abordar especificamente essa questão, fornecendo informações
que levam a maiores possibilidades de aprendizado. Isso pode incluir desafios aprimorados, mais
autorregulação sobre o processo de aprendizagem, maior fluência e automaticidade, mais
estratégias e processos para trabalhar nas tarefas, compreensão mais profunda e mais
informações sobre o que é e o que não é compreendido. Essa pergunta de feedforward pode ter
alguns dos impactos mais poderosos no aprendizado.
Integrando as Três Perguntas
Em vez de as três perguntas acima funcionarem isoladamente em cada um dos quatro níveis,
elas geralmente funcionam juntas. Comentários relacionados a “Como estou indo?” tem o poder
de levar à realização de novas tarefas ou “Para onde ir a seguir?” em relação a uma meta "Para
onde estou indo?" Como Sadler (1989) argumentou de forma convincente, é fechar a lacuna entre
onde os alunos estão e onde pretendem chegar que leva ao poder do feedback.
O foco do feedback: os quatro níveis
O foco do feedback é extremamente importante e, neste artigo, afirmamos que existem quatro
níveis principais e que o nível ao qual o feedback é direcionado influencia sua eficácia. Primeiro,
o feedback pode ser sobre uma tarefa ou produto, como se o trabalho está correto ou incorreto.
Esse nível de feedback pode incluir instruções para adquirir mais informações, diferentes ou
corretas, como “Você precisa incluir mais sobre o Tratado de Versalhes”. Em segundo lugar, o
feedback pode ser direcionado ao processo usado para criar um produto ou concluir uma tarefa.
Esse tipo de feedback é direcionado mais diretamente para o processamento de informações, ou
processos de aprendizagem que requerem compreensão ou conclusão da tarefa. Por exemplo,
um professor ou colega pode dizer a um aluno: “Você precisa editar este texto observando os
descritores que usou para que o leitor possa entender as nuances do seu significado” ou “Esta
página pode tornar mais sentido se você usar as estratégias sobre as quais falamos anteriormente.”
Em terceiro lugar, o feedback para os alunos pode ser focado no nível de auto-regulação, incluindo
maior habilidade em auto-avaliação ou confiança para se envolver mais em uma tarefa. Por
exemplo: “Você já conhece as principais características da abertura de um argumento. Verifique
se você os incorporou em seu primeiro parágrafo.” Esse feedback pode ter grandes influências na
autoeficácia, nas proficiências autorregulatórias e nas autocrenças sobre os alunos como
aprendizes, de modo que os alunos sejam encorajados ou informados sobre como continuar
melhor e sem esforço na tarefa. Quarto, o feedback pode ser pessoal no sentido de que é
direcionado ao “eu”, que, argumentamos abaixo, muitas vezes não está relacionado ao
desempenho na tarefa. Exemplos de tal feedback incluem “Você é um ótimo aluno” e “Essa é
uma resposta inteligente, muito bem”.
Assim, há uma distinção entre feedback sobre a tarefa (FT), sobre o processamento da tarefa
(FP), sobre autorregulação (FR) e sobre o self como pessoa (FS). Argumentamos que FS é o
menos eficaz, FR e FP são poderosos em termos de
90
O poder do feedback
processamento profundo e domínio das tarefas, e o FT é poderoso quando as informações da
tarefa subsequentemente são úteis para melhorar o processamento da estratégia ou aumentar
a autorregulação (o que raramente acontece).
Comentários sobre a tarefa
Este nível inclui feedback sobre o quão bem uma tarefa está sendo realizada ou executada,
como distinguir respostas corretas de incorretas, adquirir mais ou diferentes informações e
construir mais conhecimento superficial. Esse tipo de feedback é mais comum e geralmente é
chamado de feedback corretivo ou conhecimento dos resultados, e pode estar relacionado à
correção, organização, comportamento ou algum outro critério relacionado à realização da tarefa.
Cerca de 90% das perguntas dos professores (às vezes escritas, mas geralmente verbais) nas
salas de aula são direcionadas a esse nível de informação (Airasian, 1997). Os professores
geralmente misturam feedback corretivo com informações no nível pessoal, o que dilui o poder
do FT (por exemplo, “Bom menino, isso está correto”; ver Bennett & Kell, 1989). Por si só, o
feedback corretivo pode ser poderoso.
A partir de várias meta-análises, Lysakowski e Walberg (1982) relataram um tamanho de efeito
de 1,13, Walberg (1982) relataram 0,82 e Tenenbaum e Goldring (1989) relataram 0,74, todos
os quais são efeitos substanciais. Ter informações corretas é um pedestal sobre o qual o
processamento e a autorregulação são efetivamente construídos.
O FT é mais poderoso quando se trata de interpretações falhas, não de falta de informação.
Se os alunos carecem do conhecimento necessário, instruções adicionais são mais poderosas
do que informações de feedback. Um dos problemas com o feedback no nível da tarefa é que
ele geralmente não se generaliza para outras tarefas. Thompson (1998), por exemplo, demonstrou
que a melhoria era específica para as questões para as quais o feedback era fornecido e não era
usado para responder a outras questões.
O feedback destinado a mover os alunos da tarefa para o processamento e depois do
processamento para a regulação é mais eficaz. Muito feedback dentro de um nível pode até
prejudicar o desempenho. Por exemplo, FT que fornece informações muito específicas sobre a
exatidão das minúcias das tarefas e não é também direcionado ao processamento necessário
para concluir a tarefa pode direcionar a atenção abaixo do nível necessário para desempenho
de alto nível e, assim, interferir na realização da tarefa (Kluger & DeNisi, 1996). No caso da
rotação de uma “tartaruga” em uma simulação LOGO, Simmons e Cope (1993) descobriram
que quando FT era muito específico, os alunos eram incapazes de construir uma estimativa de
rotação por incrementos sucessivos. Quando o feedback imediato específico para cada
desempenho foi reduzido, foram promovidas estratégias que envolviam mais elementos do
problema que representavam respostas de nível superior. Portanto, muito feedback apenas no
nível da tarefa pode encorajar os alunos a se concentrarem no objetivo imediato e não nas
estratégias para atingir o objetivo. Isso pode levar a mais estratégias de tentativa e erro e menos
esforço cognitivo para desenvolver hipóteses informais sobre a relação entre as instruções, o
feedback e o aprendizado pretendido.
Winne e Butler (1994) argumentaram que os benefícios do FT dependem fortemente de os

alunos (a) estarem atentos à importância variável das informações de feedback durante o
estudo da tarefa, (b) terem memórias precisas desses recursos quando o feedback do resultado
é fornecido na conclusão da tarefa e (c) ser suficientemente estratégico para gerar feedback
interno eficaz sobre validades preditivas (por exemplo, quais fatores impulsionam meu
desempenho?). É provável que o feedback nesse nível de tarefa seja mais benéfico quando
ajuda os alunos a rejeitar hipóteses errôneas e fornece dicas sobre como
91
Hattie & Timperley

direções para pesquisa e criação de estratégias. Tais dicas podem sensibilizar os alunos para
a competência ou informação estratégica em uma tarefa ou situação (Harackiewicz, 1979;
Harackiewicz, Mabderlink, & Sansone, 1984).
O feedback relacionado especificamente à tarefa pode ser concebido em várias dimensões,
como alta a baixa complexidade, desempenho individual ou em grupo e anotações escritas
ou numéricas. O desempenho de tarefas simples, mais do que complexas, se beneficia do
FT (Balzer, Doherty e O'Connor, 1989). Da mesma forma, o FT simples, em vez do complexo,
tende a ser mais eficaz. Kulhavy, White, Topp, Chan e Adams (1985) forneceram aos alunos
passagens de leitura e itens de múltipla escolha com feedback cada vez mais complexo.
Primeiro, eles receberam a resposta correta e depois discutiram as quatro respostas
incorretas. Cada frase da passagem foi subsequentemente lida e usada para explicar por que
uma das opções de erro estava incorreta e, finalmente, a seção relevante da passagem na
qual a resposta correta foi identificada. O feedback menos complexo que forneceu a resposta
correta resultou em níveis mais altos de desempenho de tarefas subsequentes do que as
versões mais complexas do feedback, para as quais o efeito foi pequeno. Pode ser,
conjecturaram os autores, que fornecer informações adicionais sobre as respostas incorretas
na verdade aumentou a probabilidade de que o erro fosse lembrado pelo aluno.
Alternativamente, pode ser que os alunos tenham processado informações extras de feedback
em um nível mais superficial, porque não as perceberam como estando diretamente
relacionadas à questão de identificar uma resposta correta. No entanto, esses resultados
foram mediados pela confiança dos leitores em suas respostas. Aqueles com alta confiança
na resposta, que tiveram poucos problemas para entender ou interagir com o material, eram
mais propensos a fazer uso eficiente do feedback, independentemente de sua complexidade.
O feedback, particularmente neste nível de tarefa, pode ser fornecido e recebido tanto em
situações individuais quanto em grupo. Quando entregues em grupos, as mensagens de
feedback podem ser confundidas pelas percepções de relevância para si mesmo ou para
outros membros do grupo. Por exemplo, um aluno pode interpretar o feedback como
pertencente a ele ou ela ou pode interpretá-lo como relacionado ao grupo como um todo ou a
outros indivíduos do grupo. Nessas duas últimas situações, é provável que seja diluído ou
percebido como irrelevante para o desempenho individual do aluno (Nadler, 1979). A eficácia
do FT nessas situações depende muito do comprometimento e envolvimento dos alunos na
tarefa e de suas noções sobre se isso se relaciona com seu desempenho.
A eficácia de notas ou comentários escritos também foi investigada.

Há evidências consideráveis de que fornecer comentários por escrito (FT específico) é mais
eficaz do que fornecer notas (Black & Wiliam, 1998; Crooks, 1988). Em um dos primeiros e
influentes estudos, Page (1958) descobriu que o feedback na forma de comentários escritos
curtos, em vez de apenas notas, melhorou significativamente o desempenho de testes de
alunos em 74 salas de aula (ver também Cardelle & Corno, 1981; Elawar & Corno, 1985;
McLaughlin, 1974). R. Butler (1987) demonstrou que as notas podem aumentar o envolvimento,
mas não afetam o desempenho (em relação a uma condição sem FT). Ela também mostrou
(R. Butler, 1988) que o feedback apenas por meio de comentários leva a ganhos de
aprendizagem, enquanto as notas sozinhas ou comentários acompanhados de notas ou
elogios não. Ela afirmou que tais resultados questionavam toda a cultura da sala de aula de
notas, notas, estrelas de ouro, prêmios de mérito, competição, em vez de aperfeiçoamento
pessoal. Como se tornará um tema mais adiante neste artigo, o feedback que mistura FS
com FT é menos eficaz do que o FT por si só.
92
O feedback sobre o processamento da tarefa FP

é mais específico para os processos subjacentes às tarefas ou tarefas relacionadas e
estendidas. Tal feedback diz respeito a informações sobre as relações no ambiente, as
relações percebidas por uma pessoa e as relações entre o ambiente e as percepções da
pessoa (Balzer et al., 1989). Uma compreensão superficial da aprendizagem envolve a
aquisição, armazenamento, reprodução e uso do conhecimento e, portanto, se relaciona mais
com o FT. Uma compreensão profunda da aprendizagem envolve a construção de significado
(compreensão) e se relaciona mais com os relacionamentos, processos cognitivos e
transferência para outras tarefas mais difíceis ou não experimentadas (Marton, Dall'Alba, &
Beaty, 1993; Purdie, Hattie, & Douglas , 1996; Säljö, 1979; Watkins & Regmi, 1992; Watkins,
Regmi & Astilla, 1991).
Um tipo importante de FP está relacionado às estratégias dos alunos para detecção de
erros, fornecendo assim feedback a si mesmo. Tais erros podem indicar falha e necessidade
de redefinir estratégias, escolher estratégias diferentes, ser mais eficazes na aplicação de
estratégias e/ou buscar ajuda. Se os alunos se envolvem em estratégias de correção de
erros após a detecção de erros, depende de sua motivação para continuar a perseguir a meta
ou para reduzir a lacuna entre o conhecimento atual e a meta. Carver e Scheier (1981, 1982,
1990) argumentaram que quando um aluno encontra um impedimento (como a detecção de
um erro) enquanto persegue um objetivo, uma reavaliação da situação é desencadeada. Ao
considerar suas reavaliações, os alunos estimam a probabilidade de atingirem seus objetivos
se investirem mais esforços, modificarem seus planos ou ambos.
As informações de feedback sobre os processos subjacentes a uma tarefa também podem

atuar como um mecanismo de sinalização e levar a uma busca de informações mais eficaz e
ao uso de estratégias de tarefas. As dicas são mais úteis quando ajudam os alunos a rejeitar
hipóteses errôneas e fornecem direção para a busca e elaboração de estratégias (Earley,
1988; Harackiewicz, 1979; Harackiewicz et al., 1984; Wood & Bandura, 1987). Esse tipo de
feedback é semelhante à noção de DL Butler e Winne (1995) de feedback da validade da
tarefa, que chama a atenção do aluno para “a relação entre uma sugestão, como a presença
e o uso de um organizador avançado, e a probabilidade de sucesso. desempenho
satisfatório” (p. 262).
O feedback no nível do processo parece ser mais eficaz do que no nível da tarefa para
melhorar o aprendizado mais profundo (por exemplo, Balzer et al., 1989). Earley e outros.
(1990) afirmou que “usar feedback de processo com estabelecimento de metas parece ser
uma maneira direta e poderosa de moldar a estratégia de tarefa de um indivíduo, e usar
feedback de resultado é uma maneira muito menos eficiente de moldar a estratégia” (p. 103).
É preciso notar, no entanto, que pode haver um poderoso efeito interativo entre o feedback
destinado a melhorar as estratégias e processos e o feedback voltado para as informações
mais superficiais da tarefa. Este último pode ajudar a melhorar a confiança na tarefa e a
autoeficácia, o que, por sua vez, fornece recursos para informações mais eficazes e
inovadoras e busca de estratégias (Earley et al., 1990).
Feedback sobre autorregulação

A autorregulação envolve uma interação entre comprometimento, controle e confiança.
Ele aborda a maneira como os alunos monitoram, dirigem e regulam as ações em direção ao
objetivo de aprendizagem. Implica autonomia, autocontrole, autodireção e autodisciplina. Tal
regulação envolve “pensamentos, sentimentos e ações autogerados
93
Hattie & Timperley

planejados e adaptados ciclicamente para a consecução de objetivos pessoais”
(Zimmerman, 2000, p. 14) e pode levar a buscar, aceitar e acomodar informações de
feedback.
Existem pelo menos seis aspectos principais do FR que medeiam a eficácia do feedback,
discutidos com mais detalhes abaixo. A título de visão geral, estes incluem a capacidade de
criar feedback interno e autoavaliação, a vontade de investir esforço na busca e lidar com
informações de feedback, o grau de confiança ou certeza na correção da resposta, as
atribuições sobre o sucesso ou falha, e o nível de proficiência em procurar ajuda.
Alunos eficazes criam feedback interno e rotinas cognitivas enquanto estão

engajado em tarefas acadêmicas. DL Butler e Winne (1995) argumentaram que, para
Em todas as atividades autorreguladas, o feedback é um catalisador inerente. À

medida que os alunos monitoram seu envolvimento com as tarefas, o feedback interno
é gerado pelo processo de monitoramento. Esse feedback descreve a natureza dos
resultados e as qualidades dos processos cognitivos que levaram a esses estados.
Nossa hipótese é que os alunos mais eficazes desenvolvem rotinas cognitivas
idiossincráticas para criar feedback interno enquanto estão envolvidos com tarefas acadêmicas. (pág. 245)
Alunos menos eficazes têm estratégias mínimas de autorregulação e dependem muito

mais de fatores externos (como o professor ou a tarefa) para feedback. Eles raramente
buscam ou incorporam feedback de forma a aprimorar suas futuras estratégias de
aprendizagem ou autorregulação.
A autoavaliação é uma proficiência auto-reguladora que é poderosa na seleção e
interpretação de informações de forma a fornecer feedback. Existem dois aspectos principais
da autoavaliação: autoavaliação e autogestão (Paris & Winograd, 1990). A autoavaliação
está relacionada à facilidade dos alunos em revisar e avaliar suas habilidades, estados de
conhecimento e estratégias cognitivas por meio de uma variedade de processos de
automonitoramento. O autogerenciamento é o monitoramento e a regulação do comportamento
contínuo dos alunos por meio do planejamento, correção de erros e uso de estratégias de
correção. Quando o aluno possui as habilidades metacognitivas de autoavaliação, ele pode
avaliar seus níveis de compreensão, seu esforço e estratégias utilizadas nas tarefas, suas
atribuições e opiniões de outras pessoas sobre seu desempenho e sua melhora em relação
aos seus objetivos e expectativas. Eles também podem avaliar seu desempenho em relação
aos objetivos dos outros e aos aspectos globais de seu desempenho.
À medida que os alunos se tornam mais experientes na autoavaliação, múltiplas dimensões
de desempenho podem ser avaliadas (Paris & Cunningham, 1996). Mais importante, os
alunos sabem como e quando buscar e receber feedback dos outros.
A disposição dos alunos de investir esforço na busca e tratamento de informações de
feedback relaciona-se com os custos de transação invocados no nível autorregulatório.
Esses custos de transação incluem custos de esforço (o esforço necessário para a busca de
feedback), custos de face (os efeitos avaliativos de outros sobre o indivíduo para buscar
feedback) e custos de inferência (as implicações de erros inferenciais resultantes da
interpretação imprecisa do feedback; Ashford & Cummings, 1983; de Luque & Sommer,
2000). O benefício incorrido para compensar esses custos é uma redução na lacuna entre o
desempenho atual e o desejado ou esperado. É a existência de incerteza avaliativa que faz
com que a busca por feedback valha a pena incorrer nos custos relacionados (Trope, 1975,
1980). Quando a relação custo/benefício se torna proibitiva, entretanto, as pessoas se abstêm
de buscar feedback.
94
O poder do feedback
As decisões sobre buscar ou não feedback não são regidas apenas por essa relação
custo/benefício. Em geral, o feedback é psicologicamente reconfortante e as pessoas gostam
de obter feedback sobre seu desempenho, mesmo que não tenha impacto em seu
desempenho (Ashford & Cummings, 1983, p. 277). É importante, portanto, não confundir
sentimentos de que o feedback é desejável com a questão de saber se o feedback beneficia
o desempenho.
O grau de confiança que os alunos têm na exatidão das respostas pode afetar a
receptividade e a busca de feedback. Kulhavy e Stock (1989) observaram que, se a confiança
ou a certeza da resposta for alta e a resposta for correta, pouca atenção é dada ao feedback.
O feedback tem seu maior efeito quando um aluno espera que uma resposta seja correta e
ela está errada. Como notaram Kulhavy e Stock, “os erros de alta confiança são o ponto em
que o feedback deve desempenhar seu maior papel corretivo, simplesmente porque a pessoa
estuda o item por mais tempo na tentativa de corrigir o equívoco” (p. 225). Por outro lado, se
a certeza da resposta for baixa e a resposta for errada, o feedback é amplamente ignorado.
Nessas circunstâncias, a baixa confiança coloca “um aluno em uma posição que exige
estratégias associativas, em vez da integração de novas informações em estruturas
existentes. Nessa condição, o feedback deve ter um efeito mínimo, independentemente de a
resposta ser ou não a correta” (Kulhavy, 1977, p. 226). Mais instruções e informações são
mais eficazes do que feedback nesta situação.
Sentimentos de autoeficácia são importantes mediadores em situações de feedback. A
partir de sua revisão principal, Kluger e DeNisi (1996) concluíram que o feedback é eficaz na
medida em que direciona as informações para aumentar a autoeficácia e para uma
autorregulação mais eficaz, de modo que a atenção seja direcionada de volta à tarefa e faça
com que os alunos investir mais esforço ou compromisso com a tarefa. Esses autores
afirmaram que tal feedback provavelmente “gerará ganhos impressionantes no desempenho,
possivelmente excedendo 1 sd” (p. 278).
As atribuições dos alunos sobre o sucesso ou o fracasso muitas vezes podem ter mais
impacto do que a realidade desse sucesso ou fracasso. Pode haver efeitos deletérios nos
sentimentos de autoeficácia e desempenho quando os alunos são incapazes de relacionar o
feedback à causa de seu baixo desempenho. O feedback avaliativo pouco claro, que falha
em especificar claramente os motivos pelos quais os alunos obtiveram sucesso ou não,
provavelmente exacerbará os resultados negativos, gerará auto-imagens incertas e levará a
um desempenho ruim (Thompson, 1997, 1998, 1999; Thompson & Ricardo, 2001). Por outro
lado, o feedback de sucesso imerecido aumenta a incerteza do resultado e pode levar a
aumentos nas estratégias de autolimitação (Smith, Snyder e Handelsman, 1982). Como
Berglas e Jones (1978) afirmaram, a auto-deficiência decorre de uma história caprichosa e
caótica de reforço de feedback, sugerindo que “não é que suas histórias sejam embolsadas
com fracassos repetidos; eles foram amplamente recompensados, mas de maneiras e em
ocasiões que os deixaram profundamente incertos sobre o motivo da recompensa” (p. 407).
Há evidências consideráveis de que o feedback que atribui desempenho ao esforço ou

habilidade aumenta o engajamento e o desempenho nas tarefas (Craven, Marsh e Debus,
1991; Dohrn e Bryan, 1994). O impacto do feedback sobre esforço ou habilidade, no entanto,
pode depender das circunstâncias. Schunk e Rice (1991), por exemplo, destacaram a
necessidade de explorar esse feedback por períodos prolongados, porque os alunos podem
responder de maneira diferente ao feedback dependendo do estágio de realização da tarefa.
O feedback do esforço parece ser confiável nos estágios iniciais
95
Hattie & Timperley

de aprendizagem, quando os alunos precisam despender esforço para ter sucesso. À medida que as habilidades
se desenvolvem e o sucesso deve exigir menos esforço, o feedback da habilidade pode se tornar mais confiável.
O feedback de habilidade, no entanto, pode prejudicar o foco de aprendizagem dos objetivos.
Mueller e Dweck (1998), por exemplo, conduziram uma série de seis estudos com alunos do
ensino fundamental e descobriram que os alunos que recebiam feedback de habilidades eram
mais orientados para o desempenho do que para o aprendizado e relataram pior desempenho
e menor prazer nas tarefas após uma falha.
Buscar ajuda é uma proficiência do aprendiz, e muitos tipos de comportamento de busca de
ajuda podem ser considerados aspectos de autorregulação. Uma distinção importante é feita
entre busca de ajuda instrumental (pedir dicas em vez de respostas) e busca de ajuda executiva
(pedir respostas ou ajuda direta que evita tempo ou trabalho; Nelson-Le Gall, 1981, 1985; Ryan
& Pintrich, 1977). Níveis mais altos de busca de ajuda instrumental levam a feedback nos níveis
de autorregulação, enquanto a busca de ajuda executiva tem maior probabilidade de se relacionar
com o nível da tarefa e, às vezes, com o nível de processamento. Ao considerar como desenvolver
o comportamento instrumental de busca de ajuda, é importante ter em mente que ele é mediado
por fatores emocionais. Muitos alunos não procuram ajuda devido a ameaças percebidas à auto-
estima ou constrangimento social (Karabenick & Knapp, 1991; Newman & Schwager, 1993).
Feedback sobre o eu como pessoa

Incluímos um nível final de feedback não porque é eficaz, mas porque está frequentemente
presente em situações de aula e é frequentemente usado em vez de FT, FP ou FR (Bond, Smith,
Baker e Hattie, 2000). O feedback pessoal, como “Boa menina” ou “Grande esforço”, normalmente
expressa avaliações positivas (e às vezes negativas) e afeta o aluno (Brophy, 1981). Ele
geralmente contém pouca informação relacionada à tarefa e raramente é convertido em mais
engajamento, comprometimento com os objetivos de aprendizagem, maior autoeficácia ou
compreensão sobre a tarefa. A EF pode ter impacto na aprendizagem apenas se levar a
mudanças no esforço, engajamento ou sentimentos de eficácia dos alunos em relação à
aprendizagem ou às estratégias que eles usam ao tentar entender as tarefas. Os efeitos no nível
do self são muito diluídos, muitas vezes pouco informativos sobre a realização da tarefa e muito
influenciados pelo autoconceito dos alunos para serem eficazes. A informação tem muito pouco
valor para resultar em ganhos de aprendizagem.
Elogios dirigidos aos alunos provavelmente não serão eficazes, porque carregam pouca
informação que forneça respostas para qualquer uma das três perguntas e muitas vezes desviam
a atenção da tarefa. Várias metanálises demonstraram sua ineficácia. Wilkinson (1981)
completou uma meta-análise sobre o elogio do professor e concluiu que ele tem pouca ou
nenhuma relação com o desempenho do aluno (efeito geral = 0,12). Kluger e DeNisi (1998)
também relataram um tamanho de efeito igualmente baixo para elogios (0,09) e descobriram que
nenhum elogio tem um impacto maior no desempenho (0,34).
É importante, no entanto, distinguir entre elogios que desviam a atenção da tarefa para si
mesmo (porque esse elogio tem baixo valor informativo para realização e aprendizado) e elogios
direcionados ao esforço, auto-regulação, engajamento ou processos relacionados a a tarefa e
seu desempenho (por exemplo, “Você é realmente ótimo porque concluiu esta tarefa
diligentemente aplicando este conceito”). Este último tipo de elogio pode ajudar a aumentar a
autoeficácia e, portanto, pode ser convertido pelos alunos de volta ao impacto na tarefa e,
portanto, os efeitos são
96
O poder do feedback
muito maior. Parece provável, a partir da leitura dessas meta-análises, no entanto, que os
revisores nem sempre distinguem entre o elogio como um reforçador ou recompensa (para o
qual tem efeito de zero a limitado no desempenho) e o elogio acompanhado de informações
sobre os processos ou desempenho (que tem mais efeito, mas ainda limitado).
Essas preocupações com elogios não são o mesmo que afirmar que os alunos não gostam
de ser elogiados; eles fazem. Sharp (1985) relatou que 26% dos alunos adolescentes em sua
amostra preferiam ser elogiados em voz alta e publicamente quando realizavam uma tarefa
acadêmica, 64% preferiam ser elogiados em silêncio e em particular e apenas 10% preferiam
que os professores não dissessem nada. de forma alguma. Burnett (2002) e Elwell e Tiberio
(1994) relataram uma porcentagem semelhante entre os alunos do ensino fundamental e
descobriram que os alunos preferiam elogios por se esforçarem ao invés de terem alta
habilidade (especialmente quando o elogio era público) e por realizações em vez de comportamento.
Por outro lado, elogios feitos publicamente por um professor podem ser percebidos como
punição por alguns alunos se feitos na presença de um grupo de colegas que não valoriza o
desempenho escolar (Brophy, 1981; Carroll et al., 2001; Carroll , Durkin, Hattie e Houghton,
1997; White e Jones, 2000).
O elogio pode ser contraproducente e ter consequências negativas nas autoavaliações dos
alunos sobre suas habilidades. Meyer, Bachman, Hempelmann, Ploger e Spiller (1979) e Meyer
(1982) realizaram uma série de estudos relacionados a essa questão.
Esses autores demonstraram que os alunos mais velhos percebiam o elogio após o sucesso ou
o feedback neutro após o fracasso como uma indicação de que o professor percebia sua
habilidade como baixa. Ao receberem críticas após o fracasso e feedback neutro após o
sucesso, eles perceberam que o professor havia estimado sua capacidade como alta e seu
esforço baixo. Os mesmos efeitos não foram evidentes para os alunos mais jovens, no entanto,
que perceberam o elogio após o sucesso como uma indicação de alta habilidade e a crítica
após o fracasso como um sinal de baixa habilidade.
Parte da razão para a imprevisibilidade do elogio é que os alunos muitas vezes adotam
lentes de reputação para buscar ou avaliar informações de feedback voltadas para o nível
pessoal (por exemplo, “Quero ser visto como um bom aluno”, “Não quero ser visto como um
bom aluno”). Os alunos fazem muitas comparações “na cabeça” (Goethals, Messick e Allison,
1991), e é provável que tais comparações sejam selecionadas, interpretadas e/ou tendenciosas.
Pontos fortes e desempenhos positivos são vistos como únicos e autocriados, enquanto
fraquezas e desempenhos negativos são vistos como comuns em outros e possivelmente
causados por outros (Campbell, 1986; Goethals, 1986; Klein, 2001; Suls & Wan, 1987). Tais
lentes e preconceitos reputacionais, a menos que levem a um maior investimento na tarefa ou
ao uso de melhores estratégias para realizar a tarefa, são de baixa eficácia (Carroll et al., 2001).
Uma das dificuldades com essas comparações mentais ocorre porque elas raramente estão
ligadas a tarefas específicas, mas tendem a ser mais generalizadas no nível pessoal e, portanto,
podem ser difíceis para os professores mudarem (Craven, 1997; Hattie, 1992), embora ajudem
a explicar por que o feedback direcionado ao nível do self é geralmente dissipado e ineficaz
para aumentar o engajamento ou a compreensão das tarefas.
Tipicamente, essas estratégias têm um efeito negativo na aprendizagem (Hattie & Marsh, 1995)
porque incluem ou levam à autocobrança, desesperança aprendida ou comparação social. O
próprio feedback relacionado geralmente é descartado ou descartado, e metas de baixo desafio
são adotadas.
97
Usando os quatro níveis e três perguntas para desemaranhar

Alguns problemas espinhosos de feedback
O modelo apresentado na Figura 1 é usado para abordar quatro questões comumente

debatidas sobre feedback: o momento do feedback, os efeitos do feedback positivo e
negativo, o uso ideal do feedback em sala de aula e o papel da avaliação no feedback.
O momento do feedback
Tem havido muita pesquisa sobre o momento do feedback, particularmente
contrastando feedback imediato e atrasado. A maior parte desta pesquisa foi realizada
sem o reconhecimento dos vários níveis de feedback. Por exemplo, a correção imediata
de erros durante a aquisição de tarefas (FT) pode resultar em taxas mais rápidas de
aquisição, enquanto a correção imediata de erros durante a construção da fluência pode
prejudicar o aprendizado da automaticidade e as estratégias associadas de aprendizado
(FP). Da mesma forma, em sua meta-análise de 53 estudos, Kulik e Kulik (1988)
relataram que no nível da tarefa (ou seja, situações de teste), algum atraso é benéfico
(0,36), mas no nível do processo (ou seja, envolver-se no processamento da sala de
aula atividades), feedback imediato é benéfico (0,28) (ver também Bangert-Drowns,
Kulik, Kulik, & Morgan, 1991; Brackbill, Blobitt, Davlin, & Wagner, 1963; Schroth & Lund,
1993; Sturges, 1972, 1978; Swindell & Paredes, 1993).
Outro exemplo demonstrando que os efeitos do feedback imediato são provavelmente
mais poderosos para FT e o feedback atrasado mais poderoso para FP foi fornecido por
Clariana, Wagner e Roher Murphy (2000). Eles descobriram que a eficácia do feedback
atrasado em comparação com o feedback imediato variava em função da dificuldade
dos itens em seu teste de informações ensinadas em uma série de aulas.
Os tamanhos de efeito do feedback atrasado foram -0,06 para itens fáceis, 0,35 para
itens intermediários e 1,17 para itens difíceis. Esses autores sugeriram que os itens
difíceis são mais propensos a envolver maiores graus de processamento sobre a tarefa,
e o feedback atrasado oferece a oportunidade de fazer isso, enquanto os itens fáceis
não requerem esse processamento e, portanto, o atraso é desnecessário e indesejável.
Os efeitos do feedback positivo e negativo

Kluger e DeNisi (1996) observaram que tanto o feedback positivo quanto o negativo
podem ter efeitos benéficos na aprendizagem, e o argumento apresentado neste artigo
é que o desvendar desses efeitos depende mais do nível em que o feedback é
direcionado e processado do que se é positivo ou negativo. Especificamente, o
feedback negativo é mais poderoso no nível do self, e ambos os tipos podem ser
eficazes como FT, mas existem efeitos diferenciais relacionados ao comprometimento,
domínio ou orientação para o desempenho e autoeficácia no nível FR.
No nível do self (FS), já foi observado que nenhum elogio é mais eficaz do que o
elogio se acompanhado de FT. Além disso, há muitas evidências que sugerem que o
feedback negativo ou a desconfirmação podem ser mais potentes do que o feedback
positivo ou a confirmação nesse nível do self (Brockner, 1979; Brunit, Huguet e Monteil,
2000; Campbell e Fairey, 1985; Hattie, 1992 ; Janoff-Bulman & Brickman, 1982; Kinch,
1963, 1968; Okun & Sasfy, 1977; Shrauger & Sorman, 1977). Swann (1985) e Swann e
Hill (1982) descobriram que os indivíduos farão grandes esforços para confirmar suas
autopercepções prestando atenção mais de perto às informações de feedback que
98
O poder do feedback
se ajusta à sua visão de si mesmo e tentando organizar seu ambiente para adquirir mais evidências de
autoconfirmação. Os indivíduos também tendem a rejeitar ou ignorar relatos negativos de seu
comportamento que diferem dos seus (Greenwald, 1980; Markus, 1977; Tesser & Campbell, 1983) ou
invocar um quadro de referência externo (Marsh, 1987, 1990).
Ao nível da autorregulação, o compromisso com os objetivos é um grande mediador da eficácia do

feedback positivo e negativo. Van-Dijk e Kluger (2000, 2001) demonstraram que o feedback positivo
aumenta a motivação em relação ao feedback negativo para uma tarefa que as pessoas “querem fazer”
e diminui a motivação em relação ao feedback negativo para uma tarefa que as pessoas “têm que
fazer”. Assim, quando estamos comprometidos com um objetivo, é mais provável que aprendamos em
função do feedback positivo, mas quando assumimos uma tarefa com a qual não estamos comprometidos
(e, portanto, temos que fazer), é mais provável que aprendamos como uma função de feedback negativo
(precisamos ser conduzidos, na antiga terminologia de motivação). É provável, no entanto, que esse
efeito seja de curta duração, pois pode levar a um futuro comportamento de evitação de tarefas.
Em circunstâncias nas quais os alunos estão comprometidos com os objetivos, o feedback pode
desencadear
um processo interno de comparação, que determina como os indivíduos reagem ao

feedback. Ao receber feedback negativo, os indivíduos ficam mais insatisfeitos com
seu nível de desempenho anterior, estabelecem metas de desempenho mais altas
para seu desempenho futuro e apresentam um desempenho em um nível mais alto
do que aqueles que recebem feedback positivo ou nenhum feedback. (Podsakoff &
Farh, 1989, p. 62)
O feedback positivo, no entanto, pode aumentar a probabilidade de os alunos retornarem ou

persistirem em uma atividade e relatarem maior interesse na atividade (Deci et al., 1999).
Há também um efeito de interação neste nível de FR entre o feedback positivo e negativo e a

autoeficácia dos alunos. Swann, Pelham e Chidester (1988) descobriram que, para estudantes altamente
autoeficazes, o feedback sobre o sucesso inicial pode significar um talento ou habilidade potencial, o
que leva a um melhor enfrentamento diante do feedback de desconfirmação. Eles relacionaram o
feedback com verificações positivas de si mesmos como aprendizes. Como consequência do feedback
de desconfirmação, pessoas altamente autoeficazes fazem previsões mais otimistas sobre seu
desempenho após o fracasso inicial do que após o sucesso inicial, e buscam feedback especificamente
desfavorável para se destacar nas tarefas.
Para os alunos com baixa autoeficácia, o feedback positivo sobre o sucesso inicial pode confirmar
que eles têm deficiências que precisam ser corrigidas, o que pode levar a reações diversas. Uma reação
pode ser mais engajamento para remediar essas “deficiências” para alcançar um nível aceitável de
desempenho, o que proporcionaria proteção contra falhas. Alternativamente, esses alunos podem evitar
tarefas e feedback após o sucesso inicial, porque tal sucesso significa que eles já atingiram um nível
adequado de desempenho, e testes posteriores apenas correm o risco de invalidar o resultado favorável
(às vezes obtido com dificuldade).
O feedback desconfirmador também pode ter um impacto negativo na motivação e no desempenho

subseqüentes de alunos com baixa autoeficácia (Brockner, Derr e Laing, 1987; Moreland e Sweeney,
1984). Kernis, Brockner e Frankel (1989) argumentaram que pessoas com baixa autoeficácia são mais
propensas a reagir ao feedback negativo por
99
Hattie & Timperley

experimentando afeto negativo, exibindo menos motivação em uma tarefa subsequente e atribuindo
o feedback menos ao esforço e mais à habilidade.
No nível da tarefa (FT), já foi observado o quão poderoso é o feedback corretivo para aprimorar
o aprendizado, principalmente ao aprender novas habilidades ou tarefas.
A desconfirmação com informação corretiva pode ser eficaz, mas a desconfirmação sem esta
informação é de pouca utilidade porque não fornece nenhuma informação sobre o que fazer ou
como responder na próxima vez (Breakwell, 1983; Weiner, 1974a, 1974b, 1977). Reconhece-se que
o FT pode ser ignorado pelos alunos se for mal apresentado ou se o conhecimento dos alunos for
insuficiente para acomodar informações de feedback adicionais. Howie, Sy, Ford e Vicente (2000)
descobriram que era a apresentação ruim (ou a falta de valor da informação no feedback) e não o
conhecimento falho dos alunos que explicava com mais frequência o baixo poder de algumas
informações do feedback.
Feedback e Salas de Aula
Esse modelo de feedback destaca as demandas dos professores para que eles ensinem com
eficácia. Primeiro, eles precisam realizar uma instrução eficaz. Para reiterar, o feedback é o que
acontece em segundo lugar e, para tornar o feedback eficaz, os professores precisam fazer
julgamentos apropriados sobre quando, como e em que nível fornecer feedback apropriado e a
qual das três perguntas ele deve ser direcionado.
É difícil documentar a frequência do feedback nas salas de aula, exceto para observar que é
baixo. Bond e outros. (2000) documentaram intensivamente a vida diária de 65 professores (metade
que passou pela certificação do conselho nacional e metade que não).
Embora o feedback tenha sido uma das variáveis que mais discriminaram entre os que passaram e
os que não passaram na certificação como professores “realizados”, a frequência do FT foi baixa
nas salas de aula de ambos os grupos (a forma mais comum de feedback foi o elogio).
Quando o feedback é dado, é provável que seja auto-relacionado (FS) ou, na melhor das
hipóteses, relacionado à tarefa corretiva (FT) e seja influenciado pelas percepções das necessidades
dos alunos. Os professores elogiam mais os alunos “ruins” (EF), e o pouco FR fornecido é
tipicamente negativo (Blote, 1995). O feedback do professor para os meninos está mais relacionado
à falta de esforço ou mau comportamento, e o feedback para as meninas é mais sobre atribuições
de habilidades (Dweck, Davidson, Nelson e Enna, 1978).
O feedback não é apenas dado diferencialmente, mas também recebido diferencialmente (Diehl
& Sterman, 1995; Paich & Sterman, 1993; Sterman, 1989). De Luque e Sommer (2000) descobriram
que estudantes de culturas coletivistas (por exemplo, Ásia baseada no Confucionismo, nações do
Pacífico Sul) preferiam feedback indireto e implícito, feedback mais focado em grupo e nenhum
feedback de auto-nível. Alunos de culturas individualistas (por exemplo, os Estados Unidos)
preferiram feedback mais direto, particularmente relacionado ao esforço, eram mais propensos a
usar perguntas diretas para buscar feedback e preferiam feedback auto-relacionado mais focado no
indivíduo.
O clima da sala de aula é crítico, especialmente se a desconfirmação e o feedback corretivo
em qualquer nível forem bem-vindos e usados pelos alunos (e professores). Os erros e a
desconfirmação são mais poderosos em climas nos quais são vistos como conducentes ao
aprendizado futuro, particularmente em relação ao processamento e à regulamentação. É provável
que o envolvimento do aluno no aprendizado seja limitado pelas dimensões avaliativas das aulas
em sala de aula, porque há um risco pessoal envolvido em responder publicamente e ser reprovado.
Muitas vezes, o nível de risco é determinado pelo
100
O poder do feedback
probabilidade de um aluno fornecer uma resposta e pelo clima de responsabilidade estabelecido

pelo professor e outros alunos (Alton-Lee & Nuthall, 1990, 1998; Doyle, 1983). Normalmente, os
alunos respondem apenas quando têm certeza de que podem responder corretamente, o que
geralmente indica que eles já aprenderam a resposta para a pergunta que está sendo feita. Erros
e aprender com eles raramente são bem-vindos.
Simplesmente fornecer mais feedback não é a resposta, porque é necessário considerar a
natureza do feedback, o momento e como o aluno “recebe” esse feedback (ou melhor, busca
ativamente o feedback). Como já observado, os alunos podem influenciar e selecionar informações
de feedback. As formas e maneiras pelas quais os indivíduos interpretam as informações de
feedback são a chave para desenvolver conceitos positivos e valiosos de autoeficácia sobre a
aprendizagem, o que, por sua vez, leva a uma aprendizagem posterior.
Os professores precisam ver o feedback da perspectiva dos indivíduos envolvidos no aprendizado
e se tornar proativos no fornecimento de informações abordando as três perguntas de feedback e
desenvolvendo maneiras para que os alunos façam essas perguntas a si mesmos. Os alunos,
muitas vezes, veem o feedback como responsabilidade de outra pessoa, geralmente professores,
cujo trabalho é fornecer informações de feedback, decidindo para os alunos o quão bem eles estão
indo, quais são os objetivos e o que fazer a seguir.
Feedback e avaliação
Há grandes implicações desta revisão de feedback para avaliação em sala de aula. A avaliação
pode ser considerada como atividades que fornecem aos professores e/ou alunos informações de
feedback relacionadas a uma ou mais das três perguntas de feedback (no nível FT, FP ou FR).
Tal definição enfatiza a elaboração de tarefas de avaliação que forneçam informações e
interpretações sobre a discrepância entre o estado atual e os objetivos de aprendizagem em
qualquer um dos três níveis: sobre as tarefas, sobre os processos ou estratégias para entender
as tarefas e sobre o regulamento, engajamento e confiança para se tornar mais comprometido em
aprender.
Isso contrasta com a definição mais usual de avaliação, uma atividade usada para avaliar os níveis
de proficiência dos alunos. Essa definição usual coloca mais ênfase na adequação dos escores (e
menos na interpretação desses escores). Crooks (1988) e Black e Wiliam (1998) demonstraram
que há pouca evidência de que tais testes em sala de aula tenham auxiliado no processo de
aprendizagem. Black e Wiliam, por exemplo, revisaram 578 publicações relacionadas ao papel da
avaliação na aprendizagem e concluíram que a avaliação em sala de aula
tipicamente encoraja o aprendizado superficial e mecânico, concentrando-se na recordação

de detalhes isolados, geralmente itens de conhecimento que os alunos logo esquecem. . .
os professores geralmente não revisam as questões de avaliação que usam e não as
discutem criticamente com os colegas, portanto, há pouca reflexão sobre o que está sendo
avaliado. (pág. 17)
Muitas vezes, o poder do feedback da avaliação visa “conduzir” os alunos em direção a

objetivos (muitas vezes não especificados) ou para “fazer mais” ou “fazer melhor”. Os alunos
recebem poucas informações de feedback nesses casos, principalmente porque o feedback da
avaliação não aborda as três questões principais e raramente esse feedback aprimora os
processos (FP) e os atributos metacognitivos (FR) da tarefa.
Além disso, os professores muitas vezes veem o feedback da avaliação como fazendo declarações
sobre os alunos, não sobre seu ensino (Timperley & Wiseman, 2002). Assim, os benefícios do
feedback em sala de aula de tais testes são frequentemente diluídos.
101
Hattie & Timperley

Há muitas maneiras pelas quais os professores podem fornecer feedback aos alunos e
para que os alunos recebam feedback de professores, colegas e outras fontes. A implicação
não é que devemos usar automaticamente mais testes (Bangert-Drowns, Kulik, & Kulik, 1991).
Em vez disso, para os alunos, significa obter informações sobre como e o que eles entendem
e não entendem, encontrando direções e estratégias que devem seguir para melhorar e
buscar ajuda para entender os objetivos do aprendizado. Para os professores, significa
elaborar atividades e perguntas que forneçam feedback sobre a eficácia de seu ensino,
especialmente para que saibam o que fazer a seguir. As avaliações podem desempenhar
todas essas funções de feedback, mas muitas vezes são desprovidas de feedback eficaz
para alunos ou professores.
Conclusões
O feedback é a informação fornecida por um agente (por exemplo, professor, colega, livro,
pai, experiência) sobre aspectos do desempenho ou compreensão de alguém. Ocorre
tipicamente após a instrução que visa fornecer conhecimentos e habilidades ou desenvolver
atitudes específicas. O modelo proposto neste artigo identifica três grandes questões de
feedback: Para onde estou indo? Como vou? e para onde ir? As respostas a essas questões
potencializam o aprendizado quando há discrepância entre o que se compreende e o que se
pretende compreender. Pode aumentar o esforço, a motivação ou o engajamento para
reduzir essa discrepância e/ou pode aumentar a busca por pistas e os processos de tarefas
que levam à compreensão (reduzindo, assim, essa discrepância).
O feedback está entre as influências mais críticas na aprendizagem do aluno. Um dos
principais objetivos do processo educativo é auxiliar na identificação dessas lacunas (“Como
estou indo?” em relação a “Para onde estou indo?”) ?”).
O modelo discrimina entre quatro níveis de feedback: a tarefa, o processamento, o

regulador e os níveis do self. O feedback eficaz nos níveis de tarefa, processo e autorregulação
está inter-relacionado. O FT é mais poderoso quando resulta de interpretações errôneas, não
da falta de compreensão. É mais eficaz quando auxilia na construção de pistas e informações
sobre hipóteses e idéias errôneas e, em seguida, leva ao desenvolvimento de estratégias
mais eficazes e eficientes para processar e compreender o material. O feedback no nível do
processo é mais benéfico quando ajuda os alunos a rejeitar hipóteses errôneas e fornece
dicas para direções de pesquisa e criação de estratégias. Tais pistas sensibilizam os alunos
para a competência ou informação estratégica em uma tarefa ou situação. Idealmente, ele
se move da tarefa para os processos ou entendimentos necessários para aprender a tarefa
para regular sobre continuar além da tarefa para tarefas e objetivos mais desafiadores. Esse
processo resulta em maior confiança e maior investimento de esforço. Esse fluxo geralmente
ocorre à medida que os alunos ganham maior fluência e domínio. O feedback que atende à
autorregulação é poderoso na medida em que leva a um maior envolvimento ou investimento
de mais esforço na tarefa, ao aumento da autoeficácia e às atribuições de que o feedback é
merecido e conquistado. Quando o feedback chama a atenção para os processos regulatórios
necessários para se envolver em uma tarefa, as crenças dos alunos sobre a importância do
esforço e suas concepções de aprendizagem podem ser moderadores importantes no
processo de aprendizagem.
Por outro lado, o feedback em nível pessoal ou pessoal (geralmente elogios) raramente é
eficaz. O elogio raramente é direcionado para abordar as três questões de feedback e,
portanto, é ineficaz para melhorar o aprendizado. Quando o feedback chama a atenção para o
102
O poder do feedback
auto, os alunos tentam evitar os riscos envolvidos na realização de tarefas desafiadoras, para
minimizar o esforço e têm um grande medo do fracasso (Black & Wiliam, 1998) para minimizar
o risco para si.
As três perguntas de feedback certamente não são interpretadas ou implementadas
linearmente, e os limites entre elas são confusos. Embora seja importante conhecer os objetivos,
as experiências de aprendizagem não começam necessariamente com a pergunta “Quais são
os objetivos?” porque eles podem ser descobertos (geralmente de maneiras mais específicas)
à medida que realizamos tarefas específicas. Os objetivos podem ser muitos e às vezes
concorrentes, e muito do aprendizado que se acumula pode levar à criação de opções para
atingir os objetivos, pesando os prós e os contras das opções, considerando a probabilidade de
que um determinado curso de ação levará aos objetivos e aprendendo sobre e avaliando as
consequências de alcançar os objetivos. Assim, as metas podem estar constantemente em
questão, e o feedback sobre "Como estou indo?" pode ajudar nessas considerações
relacionadas a objetivos em evolução. Da mesma forma, a resposta para "Para onde ir a
seguir?" pode não estar em lugar nenhum, se o objetivo é imutável, o “resultado” é um maior
envolvimento com as mesmas tarefas ou tarefas semelhantes, ou o aluno acredita que a resposta é “onde quer
Tais reações geralmente indicam baixa autorregulação ou regimes de sala de aula
excessivamente dominantes. A resposta para "Para onde ir a seguir?" precisa ser mais
direcionado para o refinamento e a busca de objetivos mais desafiadores, pois estes têm maior
probabilidade de levar a uma maior realização.
Deve ficar claro que fornecer e receber feedback requer muita habilidade por parte dos
alunos e professores. O modelo apresentado neste artigo não invoca apenas uma rotina de
estímulo e resposta, mas requer alta proficiência no desenvolvimento de um clima de sala de
aula, a capacidade de lidar com as complexidades de julgamentos múltiplos e profundo
entendimento do assunto para estar pronto para fornecer feedback sobre as tarefas ou as
relações entre ideias, vontade de encorajar a auto-regulação e ter um timing perfeito para
fornecer feedback antes que a frustração tome conta. Ser capaz de dedicar tempo e pensamentos
ao feedback é auxiliado quando os professores automatizam muitas outras tarefas na sala de
aula e fornecem oportunidades de aprendizado ricas para todos os alunos e, assim, têm tempo
e recursos para responder ao feedback (Hattie & Jaeger, 1998). .
O modelo identifica firmemente que o feedback envolve tanto dar quanto receber (por
professores e/ou alunos), e pode haver abismos entre eles. Os alunos constroem seus mundos
de aprendizagem e salas de aula, e o principal argumento deste artigo é que é crucial que os
professores entendam e apreciem que fornecer feedback é apenas uma parte da equação. Da
mesma forma, algumas tarefas mais do que outras podem levar a um feedback mais eficaz por
parte de professores, alunos ou ambos. O aprendizado pode ser aprimorado na medida em que
os alunos compartilham os objetivos desafiadores do aprendizado, adotam estratégias de
autoavaliação e avaliação e desenvolvem procedimentos de detecção de erros e maior
autoeficácia para enfrentar tarefas mais desafiadoras, levando ao domínio e compreensão das
lições. As autoestratégias dos alunos e a busca de ajuda podem mediar se esses efeitos
ocorrem. Os alunos que desejam confirmar a autoconfiança positiva em vez de se concentrar
nos objetivos de aprendizagem são mais propensos a adotar ou buscar feedback que maximize
as autoavaliações positivas e/ou minimize as autoavaliações negativas. Foi identificada uma
série de autoestratégias que inibem os efeitos do feedback na aprendizagem, e é somente
quando os alunos estão fundamentados e comprometidos com os objetivos de aprendizagem e
quando o feedback está relacionado às realizações da aprendizagem que o feedback é eficaz
(Crocker & Wolf, 2001). Uma tarefa importante para professores e
103
Hattie & Timperley
pais é tornar os objetivos acadêmicos salientes para todos os alunos, porque os alunos que
estão preparados para questionar ou refletir sobre o que sabem e entendem são mais
propensos a buscar feedback confirmatório e/ou não confirmatório que permite as melhores
oportunidades de aprendizado.
O feedback, entretanto, não é “a resposta”; ao contrário, é apenas uma resposta poderosa.
Com alunos ineficientes, é melhor para um professor fornecer elaborações durante a instrução
do que fornecer feedback sobre conceitos mal compreendidos. Se o feedback for direcionado
no nível certo, ele pode ajudar os alunos a compreender, envolver ou desenvolver estratégias
eficazes para processar a informação que se pretende aprender. Para ser eficaz, o feedback
precisa ser claro, objetivo, significativo e compatível com o conhecimento prévio dos alunos
e fornecer conexões lógicas. Ele também precisa estimular o processamento ativo de
informações por parte dos alunos, ter baixa complexidade de tarefas, relacionar-se com
objetivos específicos e claros e oferecer pouca ameaça à pessoa no nível do self. O principal
discriminador é se está claramente direcionado para a tarefa, processos e/ou regulação e não
para o nível do self. Essas condições destacam a importância dos climas de sala de aula que
promovem a autoavaliação e permitem o aprendizado com os erros.
Há grandes implicações para o desenho das avaliações. Muitas vezes, as avaliações são
usadas para fornecer instantâneos da aprendizagem, em vez de fornecer informações que
possam ser usadas pelos alunos ou seus professores para abordar as três perguntas de
feedback. Certamente, uma conclusão crítica é que os professores precisam buscar e aprender
com o feedback (como as respostas dos alunos aos testes) tanto quanto os alunos, e somente
quando a avaliação fornece tal aprendizado é que tem valor para ambos. A maioria das
avaliações atuais fornecem feedback mínimo, muitas vezes porque dependem da memória e
são usadas como termômetros externos de responsabilidade, em vez de dispositivos de
feedback que são parte integrante do processo de ensino e aprendizagem. São as informações
de feedback e as interpretações das avaliações, não os números ou notas, que importam.
Em muitos casos, o teste é usado como medida para julgar se a mudança ocorreu, e não
como um mecanismo para aprimorar e consolidar ainda mais o aprendizado de professores
ou alunos. Os custos desses testes de responsabilidade relacionados ao termômetro são altos
e os retornos de feedback são mínimos (Shepard et al., 1996).
Por outro lado, quando o feedback é combinado com instrução eficaz em sala de aula,
pode ser muito poderoso para melhorar o aprendizado. Como Kluger e DeNisi (1996)
observaram, uma intervenção de feedback fornecida para uma tarefa familiar, contendo dicas
que apóiam o aprendizado, atraindo a atenção para discrepâncias padrão de feedback no
nível da tarefa e sem dicas que direcionam a atenção para o self provavelmente produzirão
ganhos impressionantes no desempenho dos alunos. É importante notar, no entanto, que em
circunstâncias particulares, a instrução é mais eficaz do que o feedback. O feedback só pode
se basear em algo; é de pouca utilidade quando não há aprendizado inicial ou informações
superficiais. O feedback é o que acontece em segundo lugar, é uma das influências mais
poderosas na aprendizagem, ocorre muito raramente e precisa ser pesquisado de forma mais
completa, investigando qualitativa e quantitativamente como o feedback funciona na sala de
aula e no processo de aprendizagem.
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Autores
JOHN HATTIE é Professor de Educação na Universidade de Auckland, Private Bag 92019, Faculdade
de Educação, Auckland, Nova Zelândia 1142; e-mail: j.hattie @auckland.ac.nz. Seus interesses
são avaliação, modelos de ensino e aprendizagem e estatística. Ele e Helen Timperley escreveram
em coautoria com Shirley Clarke, Unlocking Formative Assessment (Hodder Moa, Auckland, NZ,
2003).
HELEN TIMPERLEY é Professora de Educação na Universidade de Auckland, Private Bag 92019,

Faculdade de Educação, Auckland, Nova Zelândia 1142; e-mail: h.timperley@auckland.ac.nz. Sua
pesquisa investiga como promover a aprendizagem em todos os níveis do sistema educacional.
Ela e John Hattie escreveram em coautoria com Shirley Clarke, Unlocking Formative Assessment
(Hodder-Moa, Auckland, Nova Zelândia, 2003).
112

The Power of Feedback

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Revisão da Pesquisa Educacional

John Hattie e Helen Timerley

O feedback é uma das influências mais poderosas no aprendizado e no desempenho,

PALAVRAS-CHAVE: feedback, avaliação, aprendizagem de alunos e professores.

Embora seja frequentemente mencionado em artigos sobre aprendizagem e ensino,

Hattie & Timperley

Skiba, Casey e Para alunos de educação

identificados, como atributos de escolas, lares, alunos, professores e currículos.

Número de Número de Número de Efeito

Dicas 89 129 1,10

Moderador Número de efeitos Tamanho do efeito

Feedback da tarefa sobre alterações de testes

Feedback da tarefa projetado para

Feedback fornecido de um computador

Não complexo 114 0,55

metas difíceis 37 0,51

Fácil, faça seus melhores objetivos 373 0,30

Fonte. Kluger e DeNisi (1996).

Hattie & Timperley

Como funciona o feedback: reduzindo a discrepância entre o atual e o

FIGURA 1. Um modelo de feedback para melhorar a aprendizagem.

Abordando as Três Perguntas de Feedback

Para onde estou indo?

As metas podem estar relacionadas a realizações ou entendimentos específicos ou a diferentes

Os objetivos são mais eficazes quando os alunos compartilham o compromisso de alcançá-

A instrução geralmente é sequencial, com os professores fornecendo informações, tarefas ou

Integrando as Três Perguntas

O foco do feedback: os quatro níveis

Comentários sobre a tarefa

Winne e Butler (1994) argumentaram que os benefícios do FT dependem fortemente de os

Hattie & Timperley

A eficácia de notas ou comentários escritos também foi investigada.

O feedback sobre o processamento da tarefa FP

As informações de feedback sobre os processos subjacentes a uma tarefa também podem

Feedback sobre autorregulação

Hattie & Timperley

Alunos eficazes criam feedback interno e rotinas cognitivas enquanto estão

Em todas as atividades autorreguladas, o feedback é um catalisador inerente. À

Alunos menos eficazes têm estratégias mínimas de autorregulação e dependem muito

Há evidências consideráveis de que o feedback que atribui desempenho ao esforço ou

Hattie & Timperley

Feedback sobre o eu como pessoa

Usando os quatro níveis e três perguntas para desemaranhar

O modelo apresentado na Figura 1 é usado para abordar quatro questões comumente

Os efeitos do feedback positivo e negativo

Ao nível da autorregulação, o compromisso com os objetivos é um grande mediador da eficácia do

um processo interno de comparação, que determina como os indivíduos reagem ao

O feedback positivo, no entanto, pode aumentar a probabilidade de os alunos retornarem ou

Há também um efeito de interação neste nível de FR entre o feedback positivo e negativo e a

O feedback desconfirmador também pode ter um impacto negativo na motivação e no desempenho

Hattie & Timperley

Feedback e Salas de Aula

probabilidade de um aluno fornecer uma resposta e pelo clima de responsabilidade estabelecido

tipicamente encoraja o aprendizado superficial e mecânico, concentrando-se na recordação

Muitas vezes, o poder do feedback da avaliação visa “conduzir” os alunos em direção a

Hattie & Timperley

O modelo discrimina entre quatro níveis de feedback: a tarefa, o processamento, o

Hattie & Timperley

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Hattie & Timperley

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