The Power of Feedback

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Revisão da Pesquisa Educacional

Março de 2007, Vol. 77, Nº 1, pp. 81–112
DOI: 10.3102/003465430298487
O poder do feedback
John Hattie e Helen Timperley

Universidade de Auckland
O feedback é uma das influências mais poderosas na aprendizagem e no desempenho,

mas este impacto pode ser positivo ou negativo. Seu poder é frequentemente
mencionado em artigos sobre aprendizagem e ensino, mas surpreendentemente
poucos estudos recentes investigaram sistematicamente seu significado. Este artigo
fornece uma análise conceitual do feedback e analisa as evidências relacionadas
ao seu impacto na aprendizagem e no desempenho. Esta evidência mostra que embora
o feedback está entre as principais influências, o tipo de feedback e a forma como ele
é dado pode ser diferencialmente eficaz. Um modelo de feedback é então proposto
que identifica as propriedades e circunstâncias específicas que o tornam eficaz, e
algumas questões tipicamente espinhosas são discutidas, incluindo o momento de
feedback e os efeitos do feedback positivo e negativo. Finalmente, esta análise é usada
para sugerir maneiras pelas quais o feedback pode ser usado para aumentar a sua
eficácia nas salas de aula.
PALAVRAS-CHAVE: feedback, avaliação, aprendizagem de alunos e professores.
Embora seja frequentemente mencionado em artigos sobre aprendizagem e ensino,

surpreendentemente poucos estudos recentes investigaram sistematicamente o significado do feedback.
nas salas de aula. Neste artigo, começamos com uma análise conceitual do significado
feedback e uma síntese das evidências relacionadas ao poder do feedback para
melhorar o ensino e a aprendizagem. Propomos então um modelo de feedback que é usado
para identificar as circunstâncias sob as quais o feedback tem o maior impacto.
Especificamente, as evidências de pesquisa relacionadas aos diferentes tipos de feedback e
são discutidas a sua eficácia em termos de promoção da aprendizagem dos alunos, são descritas as
diferentes formas como os alunos lidam com o feedback e a relação
entre avaliação e feedback é fornecido. Por fim, o modelo, juntamente com
a evidência que o sustenta, é usada para mostrar como o feedback pode ser usado para melhorar
aprendizagem e ensino em sala de aula.
O significado do feedback
Nesta revisão, o feedback é conceituado como informação fornecida por um agente

(por exemplo, professor, colega, livro, pai, eu, experiência) em relação a aspectos do desempenho ou
compreensão de alguém. Um professor ou pai pode fornecer informações corretivas, um colega pode
fornecer uma estratégia alternativa, um livro pode fornecer informações para
esclarecer ideias, os pais podem encorajar e o aluno pode consultar o
resposta para avaliar a correção de uma resposta. O feedback, portanto, é uma “consequência”
de desempenho.
81
Hattie e Timperley
Para ajudar na compreensão do propósito, dos efeitos e dos tipos de feedback, é útil considerar um
continuum de instrução e feedback. Num extremo do contin uum existe uma distinção clara entre fornecer
instrução e fornecer feedback.
No entanto, quando o feedback é combinado com uma revisão correcional, o feedback e a instrução
tornam-se interligados até que “o próprio processo assuma a forma
de uma nova instrução, em vez de informar o aluno apenas sobre a correção”.
(Kulhavy, 1977, p. 212). Para assumir esse propósito instrucional, o feedback precisa
fornecer informações especificamente relacionadas à tarefa ou processo de aprendizagem que preenche
uma lacuna entre o que é entendido e o que se pretende entender (Sadler,
1989), e pode fazer isso de diversas maneiras diferentes. Estas podem ser através de processos afetivos,
tais como maior esforço, motivação ou envolvimento. Alternativamente,
a lacuna pode ser reduzida através de uma série de processos cognitivos diferentes, incluindo a
reestruturação da compreensão, confirmando aos alunos que eles estão corretos ou
incorreto, indicando que mais informações estão disponíveis ou são necessárias, apontando direções que
os alunos poderiam seguir e/ou indicando estratégias alternativas para compreender
informações específicas. Winne e Butler (1994) forneceram um excelente resumo em
sua afirmação de que “feedback é informação com a qual um aluno pode confirmar, adicionar,
sobrescrever, ajustar ou reestruturar informações na memória, quer essas informações sejam
conhecimento de domínio, conhecimento metacognitivo, crenças sobre si mesmo e tarefas, ou táticas e
estratégias cognitivas” (p. 5740).
O feedback não tem efeito no vácuo; para ser poderoso em seu efeito, deve haver um
contexto de aprendizagem ao qual o feedback é dirigido. É apenas parte do processo de ensino
e é o que acontece em segundo lugar – depois de um aluno ter respondido à instrução inicial – quando a
informação é fornecida sobre algum(s) aspecto(s) da tarefa do aluno
desempenho. É mais poderoso quando aborda interpretações erradas, e não uma abordagem total.
falta de entendimento. Nesta última circunstância, pode até ameaçar
um aluno: “Se o material estudado for desconhecido ou obscuro, fornecer feedback
deve ter pouco efeito no desempenho do critério, uma vez que não há como relacionar o
novas informações ao que já é conhecido” (Kulhavy, 1977, p. 220).
O foco deste artigo é o feedback como informação sobre o conteúdo e/ou
A compreensão das construções que os alunos fizeram a partir da experiência de aprendizagem não é o
mesmo que um modelo behaviorista de insumo-produto. Ao contrário do argumento dos behavioristas,
Kulhavy (1977) demonstrou que o feedback não é necessariamente um
reforçador, porque o feedback pode ser aceito, modificado ou rejeitado. Feedback por
por si só pode não ter o poder de iniciar novas ações. Além disso, é o caso
que o feedback não é dado apenas por professores, alunos, colegas e assim por diante, mas também pode
ser procurado por alunos, colegas e assim por diante, e detectado por um aluno sem que seja
intencionalmente procurado.
A eficácia do feedback
A primeira pergunta a fazer é: quão eficaz é o feedback? Respondemos a esta questão referindo-nos
aos efeitos habituais da escolaridade no desempenho dos alunos e depois
compará-los com as evidências relacionadas ao feedback. Hattie (1999) relatou um
síntese de mais de 500 meta-análises, envolvendo 450.000 tamanhos de efeito de 180.000
estudos, representando aproximadamente 20 a 30 milhões de estudantes, sobre diversas influências no
desempenho dos alunos. Esta análise incluiu mais de 100 factores que influenciam o desempenho escolar
e cobriu vários aspectos daqueles que normalmente
82
TABELA 1
Resumo dos tamanhos dos efeitos de 12 meta-análises que avaliam as influências do feedback
Número de Efeito
Estudar Contexto efeitos tamanho
Skiba, Casey e Para alunos de educação

Centro (1985-1986) especial 35 1,24
Lysakowski e
Valberg (1982) Dicas, feedback corretivo 54 1.13
Valberg (1982) Dicas, influências
motivacionais e reforço 19 0,81
Tenenbaum e Dicas, participação,
Anel de Ouro (1989) reforço, feedback e corretivos
15 0,74
Rummel e
Feinberg (1988) Recompensas de feedback extrínseco 45 0,60
Yeany e Miller (1983) Feedback diagnóstico na
ciência 49 0,52
Kluger e De
Alguns (1996) Opinião 470 0,38
L'Hommedieu, Menges e
Brinko (1990) Das avaliações dos alunos 28 0,34
Moin (1986) Opinião 0,29
Bangert-Afoga-se,
Kulik, Kulik e
Morgan (1991) Do teste 40 0,28
Kulik e Kulik (1988) Imediato versus atrasado 53 0,28
Getsie, Langer e
Vidro (1985) Recompensas e punições 89 0,14
Wilkinson (1981) Elogios do professor 14 0,12
identificados, como atributos de escolas, residências, alunos, professores e currículos.

O efeito médio ou típico da escolaridade foi de 0,40 (EP = 0,05), e isso proporcionou
um valor de referência ou “padrão” a partir do qual julgar as várias influências sobre
realização, como a do feedback.
Pelo menos 12 metanálises anteriores incluíram informações específicas sobre feedback
nas salas de aula (Tabela 1). Essas meta-análises incluíram 196 estudos e 6.972
tamanhos de efeito. O tamanho médio do efeito foi de 0,79 (duas vezes o efeito médio). Colocar
esta média de 0,79 em perspectiva, caiu entre as 5 a 10 maiores influências em
desempenho na síntese de Hattie (1999), juntamente com instrução direta (0,93), ensino
recíproco (0,86), capacidade cognitiva anterior dos alunos (0,71), e também pode ser
contrastado com outras influências, como aceleração (0,47), influências socioeconômicas
(0,44), lição de casa (0,41), uso de calculadora (0,24), redução do tamanho das turmas (0,12),
e retenção de 1 ano (–0,12). Claramente, o feedback pode ser poderoso.
Os tamanhos dos efeitos relatados nas meta-análises de feedback, no entanto, mostram
uma variabilidade considerável, indicando que alguns tipos de feedback são mais poderosos.
83
MESA 2
Resumo dos tamanhos dos efeitos relacionados aos efeitos de feedback
Número de Número de Número de Efeito

Variável meta-análises estudos efeitos tamanho
Dicas 89 129 1.10

Opinião 3 4.157 5.755 0,95
Reforço 74 1 19 19 0,94
Feedback de vídeo ou áudio 1 91 715 0,64
Feedback instrucional
assistido por computador 4 161 129 0,52
Metas e feedback 8 640 121 0,46
Feedback da avaliação do aluno 3 100 61 0,42
Feedback corretivo 25 1.149 1.040 0,37
Atrasado versus imediato 5 178 83 0,34
Recompensa 3 223 508 0,31
Imediato versus atrasado 8 398 167 0,24
Punição 1 89 210 0,20
Louvar 11 388 4.410 0,14
Instrução programada 1 40 23 –0,04
do que outros. Os estudos que mostram os maiores tamanhos de efeito envolveram estudantes
receber feedback de informações sobre uma tarefa e como realizá-la de maneira mais eficaz.
Tamanhos de efeito mais baixos foram relacionados a elogios, recompensas e punições.
Uma síntese mais detalhada de 74 meta-análises no banco de dados de Hattie (1999) que
incluiu algumas informações sobre feedback (em mais de 7.000 estudos e
13.370 tamanhos de efeito, incluindo os da Tabela 2) demonstraram que as formas mais eficazes de
feedback fornecem dicas ou reforço aos alunos; estão na forma
de feedback instrucional assistido por vídeo, áudio ou computador; e/ou relacionado a
metas. Instrução programada, elogios, punições e recompensas extrínsecas eram os
menos eficaz para melhorar o desempenho (Tabela 3). Na verdade, é duvidoso que
as recompensas devem ser consideradas como feedback. Deci, Koestner e Ryan (1999)
descreveu recompensas tangíveis (adesivos, prêmios, etc.) como contingências para atividades
em vez de feedback, porque contêm poucas informações sobre a tarefa. Em seu
meta-análise dos efeitos do feedback sobre a motivação, esses autores encontraram uma correlação
negativa entre recompensas extrínsecas e desempenho da tarefa (–0,34). Tangível
recompensas minaram significativamente a motivação intrínseca, especialmente para atividades interessantes
tarefas (–0,68) em comparação com tarefas desinteressantes (0,18). Além disso, quando o feedback foi
administrado de forma controladora (por exemplo, dizendo que os alunos tiveram um desempenho como
“deveriam”), os efeitos foram ainda piores (–0,78).
Assim, Deci et al. concluiu que as recompensas extrínsecas são tipicamente negativas porque
eles “minam a capacidade de as pessoas assumirem a responsabilidade de motivar ou regularem-se” (p.
659). Pelo contrário, são uma estratégia de controlo que muitas vezes leva a uma maior
vigilância, avaliação e competição, todos os quais prejudicam o reforço do envolvimento e da
regulamentação (Deci & Ryan, 1985).
O estudo mais sistemático abordando os efeitos de vários tipos de feedback foi
conduzido por Kluger e DeNisi (1996). Sua meta-análise incluiu estudos de
84
TABELA 3
Resumo dos tamanhos de efeito relacionados aos tipos de feedback
Moderador Número de efeitos Tamanho do efeito
Feedback correto
'Está correto 114 0,43
'Está incorreto 197 0,25
Feedback da tarefa sobre alterações de

testes anteriores
Sim 50 0,55
Não 380 0,28
Feedback da tarefa projetado para

desencorajar o aluno
Sim 49 –0,14
Não 388 0,33
Elogie o feedback sobre a tarefa
Sim 80 0,09
Não 358 0,34
Feedback fornecido por um computador
Sim 87 0,41
Não 337 0,23
Número de vezes que o feedback foi
oferecido
Grande quantidade 97 0,32
Pequeno 171 0,39
Complexidade da tarefa
Muito complexo 107 0,03
Não complexo 114 0,55
Definição de metas
Metas difíceis 37 0,51
Fácil, faça seus melhores objetivos 373 0h30

Ameaça à autoestima
Muita ameaça 102 0,08
Pequena ameaça 170 0,47
Fonte. Kluger e DeNisi (1996).
intervenções de feedback que não foram confundidas com outras manipulações, incluídas
pelo menos um grupo de controle, mediu o desempenho e incluiu pelo menos 10 participantes.
Muitos de seus estudos não eram baseados em sala de aula. Dos 131 estudos, eles estimaram
470 tamanhos de efeito com base em 12.652 participantes e 23.663 observações (refletindo
múltiplas observações por participante). O tamanho médio do efeito foi de 0,38 (SE =
0,09) e 32% dos efeitos foram negativos (Tabela 3). Em todas as comparações,
Parece que o poder do feedback é influenciado pela direção do feedback em relação ao
desempenho em uma tarefa. Especificamente, o feedback é mais eficaz quando fornece
informações sobre respostas corretas e não incorretas e quando se baseia em respostas corretas.
alterações em relação às trilhas anteriores. O impacto do feedback também foi influenciado
pela dificuldade dos objetivos e tarefas. Parece ter maior impacto quando as metas são específicas
85
Hattie e Timperley
e desafiador, mas a complexidade da tarefa é baixa. O elogio pelo desempenho da tarefa
parece ser ineficaz, o que não é surpreendente porque contém tão pouca informação
relacionada com a aprendizagem. Parece ser mais eficaz quando são percebidos níveis
baixos, em vez de altos, de ameaça à auto-estima, presumivelmente porque as condições
de baixa ameaça permitem que se preste atenção ao feedback.
Dados estes efeitos mistos do feedback, dedicamos o restante deste artigo à identificação
das condições que maximizam os efeitos positivos na aprendizagem. Um modelo de feedback
é usado como estrutura para compreender por que determinados tipos de feedback promovem
a aprendizagem de forma eficaz e por que outros não o fazem.
Um modelo de feedback
A Figura 1 apresenta uma estrutura na qual o feedback pode ser considerado. Afirma-se
que o principal objetivo do feedback é reduzir as discrepâncias entre o entendimento atual e
o desempenho e uma meta. As estratégias que os alunos e os professores utilizam para
reduzir esta discrepância podem ser mais ou menos eficazes na melhoria da aprendizagem,
por isso é importante compreender as circunstâncias que resultam nos resultados diferenciais.
O feedback eficaz deve responder a três questões principais colocadas por um professor e/
ou por um aluno: Para onde vou? (Quais são os objetivos?), Como vou? (Que progresso está
sendo feito em direção à meta?) e Qual será o próximo passo? (Que atividades precisam ser
realizadas para obter melhores progressos?) Estas questões correspondem às noções de
feed up, feed back e feed forward. A eficácia com que as respostas a estas questões servem
para reduzir a lacuna depende, em parte, do nível a que o feedback funciona. Estes incluem
o nível de desempenho da tarefa, o nível do processo de compreensão de como realizar uma
tarefa, o nível do processo regulatório ou metacognitivo e/ou o nível próprio ou pessoal (não
relacionado às especificidades da tarefa).
O feedback tem efeitos diferentes nesses níveis.
Um tema-chave que surge desta revisão da literatura é a importância de garantir que o
feedback seja direcionado aos alunos no nível apropriado, porque algum feedback é eficaz
na redução da discrepância entre o entendimento atual e o que é desejado, e outro é ineficaz.
Essas questões são exploradas com maior profundidade à medida que cada aspecto do
modelo é mais explorado.
Como funciona o feedback: reduzindo a discrepância entre o atual e o

Entendimento Desejado
Existem muitas maneiras possíveis para os alunos reduzirem a lacuna entre a
compreensão atual e a desejada em resposta ao feedback, e nem sempre são eficazes para
melhorar a aprendizagem. Aqueles que provavelmente serão eficazes incluem o seguinte.
Os alunos podem aumentar o seu esforço, especialmente quando o esforço leva a enfrentar
tarefas mais desafiadoras ou a apreciar experiências de maior qualidade, em vez de apenas
fazer “mais”. É mais provável que aumentemos o esforço quando o objetivo pretendido “é
claro, quando um alto comprometimento é garantido para ele e quando a crença no sucesso
eventual é alta” (Kluger & DeNisi, 1996, p. 260). Os alunos também podem desenvolver
habilidades eficazes de detecção de erros, que levam ao seu próprio feedback com o objetivo
de atingir um objetivo. Essa detecção de erros pode ser muito poderosa, desde que os
alunos tenham algum conhecimento e compreensão sobre a tarefa sobre a qual devem traçar
estratégias e regular. Além disso, os alunos podem procurar melhores estratégias para
completar a tarefa ou aprender, ou podem obter mais informações a partir das quais podem
resolver problemas ou usar as suas competências de autorregulação.
86
FIGURA 1. Um modelo de feedback para melhorar a aprendizagem.
Algumas estratégias para reduzir a disparidade são menos produtivas. Os alunos podem
abandonar metas e, assim, eliminar qualquer lacuna, e isso muitas vezes leva ao não envolvimento
na busca de metas futuras (Bandura, 1982; Mikulincer, 1988; Steinberg, 1996). Eles podem optar
por confundir os objetivos, combinando-os com tantos outros que, após a execução, podem
escolher os objetivos que alcançaram e ignorar os outros.
Alternativamente, os alunos podem mudar o padrão estabelecendo metas menos desafiadoras,
aceitando como satisfatório um desempenho muito abaixo de suas capacidades.
Existem também várias maneiras pelas quais os professores podem ajudar a reduzir a lacuna
entre o desempenho real e o alcance das metas desejadas. Isso inclui o fornecimento de metas
desafiadoras e específicas adequadas. Os objetivos específicos são mais eficazes do que os gerais
ou inespecíficos, principalmente porque concentram a atenção dos alunos e o feedback pode ser
mais direcionado (Locke & Latham, 1984). É também mais provável que os objectivos e o feedback
associado incluam informações sobre os critérios para o sucesso na sua concretização do que
objectivos mais gerais.
Os professores também podem ajudar esclarecendo metas, aumentando o comprometimento
ou aumentando o esforço para alcançá-las por meio de feedback. Os objectivos também podem ser
mais fáceis de gerir através da redução do leque de hipóteses razoáveis (Sweller, 1990).
De forma mais geral, os professores podem criar um ambiente de aprendizagem no qual os alunos
desenvolvam competências de autorregulação e de deteção de erros (Hattie, Biggs, & Purdie, 1996).
A forma como o feedback contribui para estes processos depende em grande parte do foco do
feedback e do nível para o qual é direcionado. Na próxima secção, desenvolvemos um quadro para
ajudar a identificar as circunstâncias que provavelmente resultarão em resultados mais produtivos.
87
Abordando as três questões de feedback
O ensino eficaz não envolve apenas transmitir informações e entendimentos

aos alunos (ou fornecendo tarefas, ambientes e aprendizagem construtivos), mas também
envolve avaliar e avaliar a compreensão dos alunos sobre essas informações, de modo
que o próximo ato de ensino possa ser adaptado à compreensão atual dos alunos. Esta “segunda
parte” é a parte do feedback e está relacionada com as três questões principais identificadas na
Figura 1: Para onde vou? Como vou? e para onde
próximo? Estas três questões abordam as dimensões de feed up, feedback e feed
avançar. Um ambiente ou experiência de aprendizagem ideal ocorre quando ambos os professores
e os alunos buscam respostas para cada uma dessas perguntas. Muitas vezes, os professores
limitam as oportunidades dos alunos de receberem informações sobre o seu desempenho em relação a
qualquer uma destas questões, assumindo essa responsabilidade pelos alunos e não considerando
as possibilidades de aprendizagem para si próprios.
Para onde estou indo?
Um aspecto crítico do feedback é a informação dada aos alunos e aos seus professores sobre
o cumprimento dos objectivos de aprendizagem relacionados com a tarefa ou desempenho. Esses
os objetivos podem ser amplos e incluir itens como cantar uma música, correr uma corrida,
observar a beleza de uma pintura, lixar um pedaço de madeira ou andar de bicicleta. Julgando
o sucesso no alcance das metas pode ocorrer em muitas dimensões. Os julgamentos poderão
ser direto, como “passar em um teste” ou “concluir uma tarefa”; comparativo,
como “fazer melhor que Maria” ou “fazer melhor que da última vez”; sociais, como
“não conseguir detenção” ou “buscar aprovação do professor”; relacionado ao engajamento, como
como “cantar uma canção” ou “correr uma corrida”; ou automático e acionado fora da consciência
específica, como “fazer bem uma tarefa” ou “buscar tarefas mais desafiadoras”.
tarefas." Neste último tipo, Bargh, Gollwitzer, Lee-Chai, Barndollar e Trotschel
(2001) demonstraram que as metas podem promover ações direcionadas a metas (por exemplo,
realização ou cooperação em tarefas), produzir persistência no desempenho da tarefa diante de
obstáculos e favorecer a retomada de tarefas interrompidas mesmo na presença de
alternativas mais atraentes. Como concluíram Black e Wiliam (1998), “o fornecimento de tarefas
desafiadoras e feedback extensivo levam a uma maior produtividade dos alunos”.
engajamento e maiores realizações” (p. 13)
Os objectivos podem relacionar-se com realizações ou compreensões específicas ou com
diferentes qualidades de experiência, e normalmente envolvem duas dimensões: desafio e
compromisso. Metas desafiadoras estão relacionadas ao feedback de duas maneiras principais. Primeiro, eles
informar indivíduos
sobre que tipo ou nível de desempenho deve ser alcançado para que possam direcionar
e avaliar as suas ações e esforços em conformidade. O feedback permite que eles
estabelecer metas razoáveis e acompanhar seu desempenho em relação aos seus objetivos
para que ajustes no esforço, na direção e até na estratégia possam ser feitos conforme
necessário. (Locke & Latham, 1990, p. 23)
Chamamos esses níveis de realização de “critérios de sucesso” e metas sem

A clareza sobre quando e como um aluno (e um professor) saberia que teve sucesso é muitas
vezes demasiado vaga para servir o propósito de melhorar a aprendizagem. Em segundo lugar, o
feedback permite que os alunos (e/ou seus professores) estabeleçam desafios ainda mais adequados.
88
O poder do feedback
objetivos à medida que os anteriores são alcançados, estabelecendo assim as condições para uma aprendizagem
contínua.
A relação entre feedback e desafio relacionado aos objetivos é complexa. Se o feedback
não levar à redução da discrepância entre a compreensão e os objetivos atuais, os alunos
provavelmente preencherão a lacuna exagerando a sua situação atual ou reivindicando
diversas atribuições que reduzem o esforço e o envolvimento. O feedback não pode levar a
uma redução desta discrepância se o objetivo for mal definido, porque é improvável que a
lacuna entre a aprendizagem atual e a aprendizagem pretendida seja suficientemente clara
para que os alunos percebam a necessidade de reduzi-la (Earley, Northcraft, Lee, & Lituchy,
1990; Erez, 1977; Frost & Mahoney, 1976). Um problema adicional ocorre quando o feedback
não é direcionado para o alcance de uma meta. Muitas vezes, o feedback dado não está
relacionado com o sucesso nas dimensões críticas da meta. Por exemplo, os alunos recebem
feedback sobre a apresentação, a ortografia e a quantidade escrita quando os critérios para o
sucesso exigem, por exemplo, “criar clima em uma história”. Esse feedback não é eficaz na
redução da lacuna relativa à intenção de criar humor (Clarke, Timperley, & Hattie, 2003;
Timperley & Parr, 2005). a compreensão dos critérios para o sucesso provavelmente será
compartilhada.
As metas são mais eficazes quando os alunos compartilham o compromisso de alcançá-

las, porque são mais propensos a buscar e receber feedback (Locke & Latham, 1990). Os
professores e os pais assumem muitas vezes que os alunos partilham um compromisso com
os objectivos académicos, ao passo que a realidade é que o desenvolvimento deste
compromisso partilhado precisa de ser nutrido e construído. O compromisso pode ser induzido
por figuras de autoridade; grupos de pares; concorrência; modelos de comportamento;
declarações públicas sobre intenções, incentivos e recompensas; punição; e valência geral e
instrumentalidade (por exemplo, Bandura, 1986; Carroll, Houghton, Durkin, & Hattie, 2001;
Hollenbeck, Klein, O'Leary, & Wright, 1989; Latham & Lee, 1986; Lee, Locke, & Latham,
1989 ;Locke e Latham, 1984). Por exemplo, Earley e Kanfer (1985) mostraram que a
modelagem pode ser eficaz fazendo com que os participantes assistam a um filme de um
aluno com alto desempenho ou de um aluno com baixo desempenho completando uma tarefa
de agendamento de aula. Depois disso, os alunos foram designados ou incentivados a
estabelecer metas difíceis. Aqueles que observaram o aluno de alto desempenho no vídeo
tiveram níveis de comprometimento significativamente mais elevados do que aqueles que observaram o mod
Como estou indo?

Responder a esta pergunta envolve um professor (ou colega, tarefa ou ele mesmo)
fornecendo informações relativas a uma tarefa ou objetivo de desempenho, muitas vezes em
relação a algum padrão esperado, ao desempenho anterior e/ou ao sucesso ou fracasso em
uma parte específica do trabalho. a tarefa. Este aspecto do feedback poderia ser denominado
dimensão de feedback. O feedback é eficaz quando consiste em informações sobre o
progresso e/ou sobre como proceder. Os alunos muitas vezes procuram informações sobre
“como estão indo”, embora nem sempre recebam bem as respostas. Muitas vezes, a atenção
a esta questão leva à avaliação ou ao teste, embora esta não seja a concepção fundamental
subjacente a esta questão. Os “testes” são apenas um método utilizado por professores e
alunos para responder a esta questão e, como discutido abaixo, muitas vezes não conseguem
transmitir informações de feedback que ajudem os professores e os seus alunos a saber
como estão a progredir.
89
Onde a próxima?
A instrução é frequentemente sequencial, com os professores fornecendo informações, tarefas

ou intenções de aprendizagem; alunos tentando tarefas; e alguma consequência subsequente.
Muitas vezes, a consequência é mais informação, mais tarefas e mais expectativas; os alunos
aprendem assim que a resposta para “Para onde vamos a seguir?” é mais." O poder do feedback,
no entanto, pode ser usado para abordar especificamente esta questão, fornecendo informações
que levam a maiores possibilidades de aprendizagem. Estes podem incluir maiores desafios, mais
auto-regulação sobre o processo de aprendizagem, maior fluência e automaticidade, mais
estratégias e processos para trabalhar nas tarefas, compreensão mais profunda e mais
informações sobre o que é e o que não é compreendido. Esta questão feed forward pode ter
alguns dos impactos mais poderosos na aprendizagem.
Integrando as Três Perguntas
Em vez de as três questões acima funcionarem isoladamente em cada um dos quatro níveis,
elas normalmente funcionam em conjunto. Feedback relacionado a “Como estou indo?” tem o
poder de levar à realização de novas tarefas ou “Para onde vamos a seguir?” em relação a uma
meta “Para onde estou indo?” Como Sadler (1989) argumentou de forma convincente, é a redução
da lacuna entre onde os alunos estão e onde pretendem estar que leva ao poder do feedback.
O foco do feedback: os quatro níveis
O foco do feedback é extremamente importante e, neste artigo, afirmamos que existem quatro
níveis principais e que o nível ao qual o feedback é direcionado influencia a sua eficácia. Primeiro,
o feedback pode ser sobre uma tarefa ou produto, como se o trabalho está correto ou incorreto.
Este nível de feedback pode incluir instruções para adquirir mais informações, informações
diferentes ou corretas, como “Você precisa incluir mais sobre o Tratado de Versalhes”. Em
segundo lugar, o feedback pode ser direcionado ao processo usado para criar um produto ou
concluir uma tarefa. Este tipo de feedback visa mais diretamente o processamento de informações
ou processos de aprendizagem que exigem a compreensão ou a conclusão da tarefa. Por
exemplo, um professor ou colega pode dizer a um aluno: “Você precisa editar este texto
observando os descritores que usou para que o leitor seja capaz de compreender as nuances do
seu significado” ou “Esta página pode fazer faz mais sentido se você usar as estratégias de que
falamos anteriormente.”
Terceiro, o feedback para os alunos pode centrar-se no nível de autorregulação, incluindo maior
capacidade de autoavaliação ou confiança para se envolverem mais numa tarefa. Por exemplo:
“Você já conhece as principais características da abertura de uma discussão. Verifique se você os
incorporou em seu primeiro parágrafo.” Esse feedback pode ter grandes influências na autoeficácia,
nas proficiências de autorregulação e nas autoconfianças sobre os alunos como alunos, de modo
que os alunos sejam encorajados ou informados sobre como continuar melhor e com mais
facilidade na tarefa. Quarto, o feedback pode ser pessoal no sentido de que é dirigido ao “eu”, o
que, argumentamos abaixo, muitas vezes não está relacionado com o desempenho na tarefa.
Exemplos desse tipo de feedback incluem “Você é um ótimo aluno” e “Essa é uma resposta
inteligente, muito bem”.
Assim, há uma distinção entre feedback sobre a tarefa (FT), sobre o processamento da tarefa
(FP), sobre autorregulação (FR) e sobre o self como pessoa (FS). Argumentamos que FS é o
menos eficaz, FR e FP são poderosos em termos de
90
O poder do feedback
processamento profundo e domínio de tarefas, e a TF é poderosa quando a informação da tarefa é
subsequentemente útil para melhorar o processamento da estratégia ou reforçar a auto-regulação
(o que raramente acontece).
Feedback sobre a tarefa
Este nível inclui feedback sobre quão bem uma tarefa está sendo realizada ou
realizadas, como distinguir respostas corretas de incorretas, adquirir mais
ou informações diferentes e construindo mais conhecimento superficial. Este tipo de feedback é
mais comum e é muitas vezes chamado de feedback corretivo ou conhecimento de
resultados, e pode estar relacionado à correção, limpeza, comportamento ou algum outro critério
relacionado à realização de tarefas. Cerca de 90% das perguntas dos professores (às vezes
escrita, mas tipicamente verbal) nas salas de aula visam este nível de informação
(Airasiano, 1997). Os professores geralmente misturam feedback corretivo com informações
no nível do self, o que dilui o poder da TF (por exemplo, “Bom garoto, isso está correto”; ver Bennett
& Kell, 1989). Por si só, o feedback corretivo pode ser poderoso.
A partir de várias meta-análises, Lysakowski e Walberg (1982) relataram um efeito
tamanho de 1,13, Walberg (1982) relatou 0,82, e Tenenbaum e Goldring (1989)
relataram 0,74, todos os quais são efeitos substanciais. Ter informações corretas é uma
pedestal sobre o qual o processamento e a autorregulação são efetivamente construídos.
A FT é mais poderosa quando se trata de interpretações erradas e não de falta de informação.
Se os alunos não tiverem o conhecimento necessário, a instrução adicional será mais poderosa do
que a informação de feedback. Um dos problemas com feedback no nível da tarefa
é que muitas vezes não se generaliza para outras tarefas. Thompson (1998), por exemplo,
demonstraram que a melhoria era específica para as questões para as quais o feedback
foi fornecido e não foi usado para responder a outras perguntas.
O feedback destinado a levar os alunos da tarefa ao processamento e depois do processamento
à regulação é mais eficaz. Muito feedback dentro de um nível pode até
prejudicar o desempenho. Por exemplo, o FT que fornece informações muito específicas sobre a
correção das minúcias das tarefas e também não é direcionado ao
o processamento necessário para completar a tarefa pode direcionar a atenção abaixo do nível
necessário para um desempenho de alto nível e, assim, interferir na realização da tarefa.
(Kluger & DeNisi, 1996). No caso de uma “tartaruga” girando em uma simulação LOGO, Simmons
e Cope (1993) descobriram que quando o FT era muito específico, os alunos
não conseguiram construir uma estimativa de rotação por incrementos sucessivos. Quando
o feedback imediato específico para cada performance foi reduzido, as estratégias foram
promovido que envolvia mais elementos do problema que representavam níveis superiores
respostas. Portanto, muito feedback apenas no nível da tarefa pode encorajar os alunos
focar no objetivo imediato e não nas estratégias para atingir o objetivo. Isso pode levar
a mais estratégias de tentativa e erro e menos esforço cognitivo para desenvolver
hipóteses sobre a relação entre as instruções, o feedback e o
aprendizagem pretendida.
Winne e Butler (1994) argumentaram que os benefícios da FT dependem fortemente de os
alunos (a) estarem atentos à importância variável da informação de feedback durante o estudo da
tarefa, (b) terem memórias precisas dessas características quando o resultado
o feedback é fornecido na conclusão da tarefa e (c) ser suficientemente estratégico
gerar feedback interno eficaz sobre validades preditivas (por exemplo, quais fatores impulsionam
meu desempenho?). É provável que o feedback neste nível de tarefa seja mais benéfico quando
ajuda os alunos a rejeitar hipóteses erradas e fornece pistas sobre como
91
Hattie e Timperley
instruções para pesquisa e elaboração de estratégias. Tais pistas podem sensibilizar os alunos
para a competência ou informação estratégica numa tarefa ou situação (Harackiewicz, 1979;
Harackiewicz, Mabderlink, & Sansone, 1984).
O feedback relacionado especificamente à tarefa pode ser concebido em diversas
dimensões, como alta a baixa complexidade, desempenho individual ou de grupo e notações
escritas ou numéricas. O desempenho de tarefas simples, mais do que complexas, beneficia-
se do TF (Balzer, Doherty, & O'Connor, 1989). Da mesma forma, o FT simples em vez do
complexo tende a ser mais eficaz. Kulhavy, White, Topp, Chan e Adams (1985) forneceram
aos alunos passagens de leitura e itens de múltipla escolha com feedback cada vez mais
complexo. Primeiro eles receberam a resposta correta e depois discutiram as quatro respostas
incorretas. Cada frase da passagem foi posteriormente lida e usada para explicar por que uma
das escolhas erradas estava incorreta e, finalmente, a seção relevante da passagem em que
a resposta correta foi identificada. O feedback menos complexo que forneceu a resposta
correta resultou em níveis mais elevados de desempenho de tarefas subsequentes do que as
versões mais complexas do feedback, para as quais o efeito foi pequeno. Pode ser,
conjecturaram os autores, que o fornecimento de informações adicionais sobre as respostas
incorretas realmente aumentasse a probabilidade de o erro ser lembrado pelo aluno.
Alternativamente, pode ser que os alunos tenham processado informação extra de feedback a
um nível mais superficial, porque não a perceberam como estando directamente relacionada
com a questão de identificar uma resposta correcta. Contudo, estes resultados foram mediados
pela confiança dos leitores nas suas respostas. Aqueles com elevada confiança nas respostas,
que tiveram pouca dificuldade em compreender ou interagir com o material, eram mais
propensos a fazer uso eficiente do feedback, independentemente da sua complexidade.
O feedback, particularmente neste nível de tarefa, pode ser entregue e recebido tanto em
situações individuais como em grupo. Quando entregues em grupos, as mensagens de
feedback podem ser confundidas pelas percepções de relevância para si mesmo ou para
outros membros do grupo. Por exemplo, um aluno pode interpretar o feedback como
pertencente a ele ou ela ou pode interpretá-lo como relacionado ao grupo como um todo ou a
outros indivíduos do grupo. Nestas duas últimas situações, é provável que seja diluído ou
percebido como irrelevante para o desempenho individual do aluno (Nadler, 1979). A eficácia
do TF nestas situações depende muito do empenho e envolvimento dos alunos na tarefa e
das suas noções sobre se esta está relacionada com o seu desempenho.
A eficácia das notas ou comentários escritos também foi investigada.

Há evidências consideráveis de que fornecer comentários escritos (FT específico) é mais eficaz
do que fornecer notas (Black & Wiliam, 1998; Crooks, 1988). Num dos primeiros e influentes
estudos, Page (1958) descobriu que o feedback na forma de breves comentários escritos, em
vez de apenas notas, melhorou significativamente o desempenho dos alunos em testes em 74
salas de aula (ver também Cardelle & Corno, 1981; Elawar & Corno, 1985; McLaughlin, 1974).
R. Butler (1987) demonstrou que as notas podem aumentar o envolvimento, mas não afectam
o desempenho (em relação a uma condição sem FT). Ela também mostrou (R. Butler, 1988)
que o feedback apenas através de comentários levava a ganhos de aprendizagem, ao passo
que apenas as notas ou os comentários acompanhados de notas ou de elogios não o faziam.
Ela alegou que tais resultados questionavam toda a cultura da sala de aula de notas, notas,
estrelas douradas, prêmios de mérito, competição, em vez de aprimoramento pessoal. Como
será tema mais adiante neste artigo, o feedback que mistura FS com FT é menos eficaz do
que o FT por si só.
92
O feedback sobre o processamento da tarefa FP

é mais específico para os processos subjacentes às tarefas ou relacionadas e estendendo
tarefas. Esse feedback diz respeito a informações sobre as relações no ambiente, as relações
percebidas por uma pessoa e as relações entre o ambiente e as percepções da pessoa
(Balzer et al., 1989). Uma compreensão superficial da aprendizagem envolve a aquisição,
armazenamento, reprodução e utilização de conhecimento e, portanto, está mais relacionada
com FT. Uma compreensão profunda da aprendizagem envolve a construção de significado
(compreensão) e relaciona-se mais com as relações, processos cognitivos e transferência
para outras tarefas mais difíceis ou não experimentadas (Marton, Dall'Alba, & Beaty, 1993;
Purdie, Hattie, & Douglas , 1996; Säljö, 1979; Watkins & Regmi, 1992; Watkins, Regmi, &
Astilla, 1991).
Um dos principais tipos de PF relaciona-se com as estratégias dos alunos para a
detecção de erros, fornecendo-lhes assim feedback. Tais erros podem indicar fracasso e
necessidade de reestruturar estratégias, de escolher estratégias diferentes, de ser mais
eficaz na aplicação de estratégias e/ou de procurar ajuda. O envolvimento dos alunos em
estratégias de correção de erros após a detecção de erros depende da sua motivação para
continuar a perseguir o objetivo ou para reduzir a lacuna entre o conhecimento atual e o
objetivo. Carver e Scheier (1981, 1982, 1990) argumentaram que quando um aluno encontra
um impedimento (como detectar um erro) enquanto persegue um objetivo, é desencadeada
uma reavaliação da situação. Ao considerar as suas reavaliações, os alunos estimam a
probabilidade de conseguirem atingir os seus objectivos se investirem mais esforços,
modificarem os seus planos, ou ambos.
As informações de feedback sobre os processos subjacentes a uma tarefa também podem
atuar como um mecanismo de sinalização e levar a uma busca de informações mais eficaz e
ao uso de estratégias de tarefas. As dicas são mais úteis quando ajudam os alunos a rejeitar
hipóteses erradas e fornecem orientação para pesquisas e estratégias (Earley, 1988;
Harackiewicz, 1979; Harackiewicz et al., 1984; Wood & Bandura, 1987). Este tipo de feedback
é semelhante à noção de feedback de validade da tarefa de DL Butler e Winne (1995), que
chama a atenção do aluno “para a relação entre uma sugestão, como a presença e o uso de
um organizador avançado, e a probabilidade de sucesso”. desempenho eficaz” (p. 262).
O feedback ao nível do processo parece ser mais eficaz do que ao nível da tarefa para
melhorar a aprendizagem mais profunda (por exemplo, Balzer et al., 1989). Earley et al.
(1990) afirmaram que “usar o feedback do processo com definição de metas parece ser uma
forma direta e poderosa de moldar a estratégia de tarefa de um indivíduo, e usar o feedback
dos resultados é uma forma muito menos eficiente de moldar a estratégia” (p. 103). É
necessário notar, no entanto, que pode haver um poderoso efeito interactivo entre o feedback
destinado a melhorar as estratégias e os processos e o feedback destinado a obter
informações mais superficiais sobre as tarefas. Este último pode ajudar a melhorar a
confiança nas tarefas e a autoeficácia, o que, por sua vez, fornece recursos para uma
procura de informações e estratégias mais eficazes e inovadoras (Earley et al., 1990).
Feedback sobre autorregulação

A autorregulação envolve uma interação entre comprometimento, controle e confiança.
Aborda a maneira como os alunos monitoram, direcionam e regulam as ações em direção ao
objetivo de aprendizagem. Implica autonomia, autocontrole, autodireção e autodisciplina.
Essa regulação envolve “pensamentos, sentimentos e ações autogerados
93
Hattie e Timperley
que são planejados e adaptados ciclicamente para a consecução de objetivos pessoais”
(Zimmerman, 2000, p. 14) e pode levar à busca, aceitação e acomodação de informações de
feedback.
Existem pelo menos seis aspectos principais da FR que medeiam a eficácia do feedback,
discutidos mais detalhadamente abaixo. A título de visão geral, estes incluem a capacidade de
criar feedback interno e de autoavaliar, a disposição para investir esforços
em buscar e lidar com informações de feedback, o grau de confiança ou
certeza na correção da resposta, nas atribuições sobre sucesso ou fracasso e no nível de
proficiência na busca de ajuda.
Alunos eficazes criam feedback interno e rotinas cognitivas enquanto estão
engajados em tarefas acadêmicas. DL Butler e Winne (1995) argumentaram que para
Em todas as atividades autorreguladas, o feedback é um catalisador inerente. À medida

que os alunos monitorizam o seu envolvimento nas tarefas, o feedback interno é gerado
pelo processo de monitorização. Esse feedback descreve a natureza dos resultados e o
qualidades dos processos cognitivos que levaram a esses estados. Nós hipotetizamos
que alunos mais eficazes desenvolvam rotinas cognitivas idiossincráticas para criar
feedback interno enquanto estão envolvidos em tarefas acadêmicas. (pág. 245)
Os alunos menos eficazes têm estratégias mínimas de autorregulação e dependem

muito mais em fatores externos (como o professor ou a tarefa) para feedback. Eles
raramente procuram ou incorporam feedback de forma a melhorar a sua aprendizagem futura
ou estratégias de autorregulação.
A autoavaliação é uma competência autorreguladora que é poderosa na seleção e
interpretar informações de forma a fornecer feedback. Existem dois grandes
aspectos da autoavaliação: autoavaliação e autogestão (Paris &
Winograd, 1990). A autoavaliação está relacionada à facilidade dos alunos em revisar e avaliar
suas habilidades, estados de conhecimento e estratégias cognitivas por meio de uma variedade de
processos de automonitoramento. Autogestão é o monitoramento e regulação de
comportamento contínuo dos alunos por meio do planejamento, correção de erros e uso de
estratégias de correção. Quando os alunos possuem as habilidades metacognitivas de autoavaliação, eles
pode avaliar seus níveis de compreensão, seu esforço e estratégias utilizadas nas tarefas,
suas atribuições e opiniões dos outros sobre seu desempenho e suas
melhoria em relação aos seus objetivos e expectativas. Eles também podem avaliar seus
desempenho em relação aos objetivos dos outros e aos aspectos globais do seu desempenho.
À medida que os alunos se tornam mais experientes em autoavaliação, múltiplas dimensões de
o desempenho pode ser avaliado (Paris & Cunningham, 1996). Mais importante ainda, os alunos
sabem como e quando procurar e receber feedback dos outros.
Disposição dos alunos para investir esforço na busca e lidar com feedback
as informações referem-se aos custos de transação invocados no nível de auto-regulação.
Esses custos de transação incluem custos de esforço (o esforço necessário para obter feedback
busca), enfrentam custos (os efeitos avaliativos de outros sobre o indivíduo por buscar
feedback) e custos de inferência (as implicações de erros inferenciais resultantes de
interpretar o feedback de maneira imprecisa; Ashford e Cummings, 1983; de Luque &
Verão, 2000). O benefício incorrido para compensar esses custos é uma redução na lacuna
entre o desempenho atual e o desejado ou esperado. É a existência de incerteza avaliativa que
faz com que a procura de feedback valha a pena incorrer nos custos relacionados.
(Tropa, 1975, 1980). Quando a relação custo/benefício se torna proibitiva, porém,
as pessoas evitam buscar feedback.
94
O poder do feedback
As decisões sobre a possibilidade de procurar feedback não são regidas apenas por esta
relação custo/benefício. Em geral, o feedback é psicologicamente tranquilizador, e as pessoas
gostam de obter feedback sobre o seu desempenho, mesmo que isso não tenha impacto no seu
desempenho (Ashford & Cummings, 1983, p. 277). É importante, portanto, não confundir a
sensação de que o feedback é desejável com a questão de saber se o feedback beneficia o
desempenho.
O grau de confiança que os alunos têm na correção das respostas pode afetar a receptividade
e a busca por feedback. Kulhavy e Stock (1989) observaram que se a confiança ou a certeza da
resposta for alta e a resposta for correta, pouca atenção será dada ao feedback. O feedback tem
o seu maior efeito quando um aluno espera que uma resposta esteja correta e esta se revela
errada. Como observaram Kulhavy e Stock, “erros de alta confiança são o ponto em que o
feedback deve desempenhar o seu maior papel corretivo, simplesmente porque a pessoa estuda
o item por mais tempo na tentativa de corrigir o equívoco” (p. 225). Por outro lado, se a certeza
da resposta for baixa e a resposta se revelar errada, o feedback é largamente ignorado.
Nestas circunstâncias, a baixa confiança coloca “o aluno numa posição que exige estratégias
associativas em vez da integração de nova informação nas estruturas existentes. Sob esta
condição, o feedback deve ter efeito mínimo, independentemente de a resposta ser ou não a
correta” (Kulhavy, 1977, p. 226). Instruções e informações adicionais são mais eficazes do que
feedback nesta situação.
Sentimentos de autoeficácia são mediadores importantes em situações de feedback. A partir
de sua revisão principal, Kluger e DeNisi (1996) concluíram que o feedback é eficaz na medida
em que direciona as informações para uma maior autoeficácia e para uma autorregulação mais
eficaz, de modo que a atenção seja direcionada de volta para a tarefa e faça com que os alunos
se voltem para a tarefa. investir mais esforço ou comprometimento com a tarefa. Esses autores
alegaram que tal feedback provavelmente “produzirá ganhos impressionantes no desempenho,
possivelmente excedendo 1 dp” (p. 278).
As atribuições dos alunos sobre o sucesso ou o fracasso podem muitas vezes ter mais impacto
do que a realidade desse sucesso ou fracasso. Pode haver efeitos deletérios sobre os sentimentos
de autoeficácia e desempenho quando os alunos são incapazes de relacionar o feedback com a
causa do seu fraco desempenho. O feedback avaliativo pouco claro, que não especifica claramente
as bases pelas quais os alunos obtiveram sucesso ou não, provavelmente exacerbará os
resultados negativos, gerará auto-imagens incertas e levará a um mau desempenho (Thompson,
1997, 1998, 1999; Thompson & Richardson, 2001). Por outro lado, o feedback de sucesso
imerecido aumenta a incerteza dos resultados e pode levar a aumentos nas estratégias de auto-
limitação (Smith, Snyder, & Handelsman, 1982). Como afirmaram Berglas e Jones (1978), a auto-
incapacitação decorre de uma história de reforço de feedback caótica e caprichosa, sugerindo
que “não é que suas histórias estejam repletas de fracassos repetidos; eles foram amplamente
recompensados, mas de maneiras e em ocasiões que os deixam profundamente incertos sobre o
motivo da recompensa” (p. 407).
Há evidências consideráveis de que o feedback que atribui o desempenho ao esforço ou

habilidade aumenta o envolvimento e o desempenho nas tarefas (Craven, Marsh, & Debus, 1991;
Dohrn & Bryan, 1994). O impacto do feedback sobre esforço ou habilidade, entretanto, pode
depender das circunstâncias. Schunk e Rice (1991), por exemplo, destacaram a necessidade de
explorar esse feedback durante longos períodos, porque os alunos podem responder de forma
diferente ao feedback dependendo do estágio de realização da tarefa. O feedback do esforço
parece ser confiável nos estágios iniciais
95
Hattie e Timperley
de aprendizagem, quando os alunos precisam despender esforço para ter sucesso. À medida que as competências se
desenvolvem e o sucesso deverá exigir menos esforço, o feedback sobre as capacidades pode tornar-se mais credível.
O feedback de capacidade, no entanto, pode desviar o foco da aprendizagem dos objetivos.
Mueller e Dweck (1998), por exemplo, conduziram uma série de seis estudos com alunos do
ensino fundamental e descobriram que os alunos que receberam feedback de habilidades eram
mais orientados para o desempenho do que para a aprendizagem e relataram pior desempenho
e menor prazer nas tarefas após uma falha.
Procurar ajuda é uma competência do aluno, e muitos tipos de comportamento de procura de
ajuda podem ser considerados aspectos de autorregulação. É feita uma distinção importante
entre a procura de ajuda instrumental (pedir sugestões em vez de respostas) e a procura de ajuda
executiva (pedir respostas ou ajuda directa que evite tempo ou trabalho; Nelson-Le Gall, 1981,
1985; Ryan & Pintrich, 1977). Níveis mais elevados de procura de ajuda instrumental levam a
feedback nos níveis de autorregulação, enquanto a procura de ajuda executiva tem maior
probabilidade de estar relacionada com o nível de tarefa e, por vezes, com o nível de
processamento. Ao considerar como desenvolver um comportamento instrumental de procura de
ajuda, é importante ter em mente que este é mediado por factores emocionais. Muitos estudantes
não procuram ajuda devido a ameaças percebidas à auto-estima ou constrangimento social
(Karabenick & Knapp, 1991; Newman & Schwager, 1993).
Feedback sobre você mesmo como pessoa

Incluímos um nível final de feedback não porque seja eficaz, mas porque está frequentemente
presente em situações de aula e é frequentemente utilizado em vez de FT, FP ou FR (Bond,
Smith, Baker, & Hattie, 2000). O feedback pessoal, como “Boa menina” ou “Grande esforço”,
normalmente expressa avaliações e afetos positivos (e às vezes negativos) sobre o aluno (Brophy,
1981). Geralmente contém pouca informação relacionada com a tarefa e raramente é convertida
em maior envolvimento, compromisso com os objetivos de aprendizagem, maior autoeficácia ou
compreensão sobre a tarefa. A FS só pode ter impacto na aprendizagem se conduzir a mudanças
no esforço, no envolvimento ou nos sentimentos de eficácia dos alunos em relação à aprendizagem
ou às estratégias que utilizam quando tentam compreender as tarefas. Os efeitos ao nível do eu
são demasiado diluídos, muitas vezes pouco informativos sobre a execução da tarefa e demasiado
influenciados pelo autoconceito dos alunos para serem eficazes. A informação tem muito pouco
valor para resultar em ganhos de aprendizagem.
É improvável que os elogios dirigidos aos alunos sejam eficazes, porque contêm pouca
informação que forneça respostas a qualquer uma das três perguntas e muitas vezes desvia a
atenção da tarefa. Várias metanálises demonstraram sua ineficácia. Wilkinson (1981) concluiu
uma meta-análise sobre elogios a professores e concluiu que estes têm pouca ou nenhuma
relação com o desempenho dos alunos (efeito global = 0,12). Kluger e DeNisi (1998) também
relataram um tamanho de efeito igualmente baixo para elogios (0,09) e descobriram que nenhum
elogio tem um impacto maior no desempenho (0,34).
É importante, no entanto, distinguir entre elogios que desviam a atenção da tarefa para si
mesmo (porque tais elogios têm baixo valor informativo para a realização e aprendizagem) e
elogios dirigidos ao esforço, auto-regulação, envolvimento ou processos relacionados com a
tarefa e seu desempenho (por exemplo, “Você é realmente ótimo porque completou diligentemente
esta tarefa aplicando este conceito”). Este último tipo de elogio pode ajudar a aumentar a
autoeficácia e, portanto, pode ser convertido pelos alunos novamente em impacto na tarefa e,
portanto, os efeitos são
96
O poder do feedback
muito maior. Parece provável, a partir da leitura destas meta-análises, no entanto, que
os revisores nem sempre distinguem entre elogio como reforço ou recompensa (por
qual tem efeito zero ou limitado sobre o desempenho) e elogios acompanhados de
informações sobre os processos ou desempenho (que tem mais efeito, mas ainda limitado).
Estas preocupações com o elogio não são o mesmo que afirmar que os alunos não
gosto de ser elogiado; eles fazem. Sharp (1985) relatou que 26% dos estudantes adolescentes em sua
amostra preferiam ser elogiados em voz alta e publicamente quando alcançavam resultados satisfatórios.
em uma tarefa acadêmica, 64% preferiram ser elogiados discretamente e em particular, e apenas
10% preferiram que os professores não dissessem nada. Burnett (2002) e Elwell e Tibério
(1994) relataram uma porcentagem semelhante entre alunos do ensino fundamental e descobriram que
os alunos preferiram elogios por se esforçarem, em vez de terem alta capacidade (especialmente
quando o elogio era público), e por realizações, em vez de por comportamento.
Por outro lado, o elogio proferido publicamente por um professor pode ser percebido como uma punição
por alguns alunos se for proferido na presença de um grupo de pares que não o faz.
consideram o desempenho escolar valioso (Brophy, 1981; Carroll et al., 2001; Carroll,
Durkin, Hattie e Houghton, 1997; Branco e Jones, 2000).
O elogio pode ser contraproducente e ter consequências negativas para os alunos.
autoavaliações de suas habilidades. Meyer, Bachman, Hempelmann, Ploger e
Spiller (1979) e Meyer (1982) conduziram uma série de estudos relacionados a esta questão.
Esses autores demonstraram que os alunos mais velhos percebiam elogios após o sucesso ou
feedback neutro após o fracasso como uma indicação de que o professor percebia que sua capacidade
era baixa. Ao receber críticas após o fracasso e feedback neutro após o sucesso,
perceberam que o professor havia avaliado sua capacidade como alta e seu esforço
baixo. Os mesmos efeitos não foram evidentes para os alunos mais jovens, no entanto, que perceberam
o elogio após o sucesso como uma indicação de alta capacidade e a crítica após o fracasso como um
sinal de baixa capacidade.
Parte da razão para a imprevisibilidade do elogio é que os alunos muitas vezes adotam
lentes de reputação para buscar ou avaliar informações de feedback voltadas para o nível pessoal
(por exemplo, “Quero ser visto como um bom aluno”, “Não quero ser visto como um bom aluno”). Os
alunos fazem muitas comparações “na cabeça” (Goethals, Messick, &
Allison, 1991), e é provável que tais comparações sejam selecionadas, interpretadas,
e/ou tendencioso. Os pontos fortes e os desempenhos positivos são vistos como únicos e autocriados,
enquanto os pontos fracos e os desempenhos negativos são vistos como comuns nos outros e
possivelmente causados por outros (Campbell, 1986; Goethals, 1986; Klein, 2001;
Suls & Wan, 1987). Tais lentes e preconceitos de reputação, a menos que conduzam a
investimento na tarefa ou ao uso de melhores estratégias para realizá-la, são
de baixa efetividade (Carroll et al., 2001).
Uma das dificuldades com essas comparações in-the-head ocorre porque elas
raramente estão vinculados a tarefas específicas, mas tendem a ser mais generalizados no próprio
nível e, portanto, pode ser difícil para os professores mudarem (Craven, 1997; Hattie,
1992), embora ajudem a explicar por que o feedback dirigido ao nível do self é geralmente dissipado e
ineficaz no aumento do envolvimento ou da compreensão das tarefas.
Normalmente, essas estratégias têm um efeito negativo na aprendizagem (Hattie & Marsh,
1995) porque incluem ou levam à auto-debilitação, à desesperança aprendida ou
comparação Social. O feedback relacionado em si é geralmente desconsiderado ou descartado,
e metas de baixo desafio são adotadas.
97
Usando os quatro níveis e três perguntas para desembaraçar

Alguns problemas espinhosos de feedback
O modelo apresentado na Figura 1 é usado para abordar quatro questões comumente

debatidas sobre feedback: o momento do feedback, os efeitos do feedback positivo e
negativo, o uso ideal do feedback em sala de aula e o papel da avaliação no feedback.
O momento do feedback
Tem havido muita pesquisa sobre o momento do feedback, particularmente contrastando
o feedback imediato e o atrasado. A maior parte desta pesquisa foi realizada sem o
reconhecimento dos vários níveis de feedback. Por exemplo, a correção imediata de erros
durante a aquisição de tarefas (FT) pode resultar em taxas de aquisição mais rápidas,
enquanto a correção imediata de erros durante a construção da fluência pode prejudicar a
aprendizagem da automaticidade e das estratégias de aprendizagem associadas (FP). Da
mesma forma, em sua meta-análise de 53 estudos, Kulik e Kulik (1988) relataram que no
nível da tarefa (ou seja, situações de teste), algum atraso é benéfico (0,36), mas no nível do
processo (ou seja, envolvimento no processamento da sala de aula). atividades), o feedback
imediato é benéfico (0,28) (ver também Bangert-Drowns, Kulik, Kulik, & Morgan, 1991;
Brackbill, Blobitt, Davlin, & Wagner, 1963; Schroth & Lund, 1993; Sturges, 1972, 1978;
Swindell & Paredes, 1993).
Outro exemplo que demonstra que os efeitos do feedback imediato são provavelmente
mais poderosos para o FT e o feedback tardio mais poderoso para o FP foi fornecido por
Clariana, Wagner e Roher Murphy (2000). Eles descobriram que a eficácia do feedback
tardio em comparação com o imediato variava em função da dificuldade dos itens do teste
de informações ensinadas em uma série de aulas.
Os tamanhos de efeito do feedback atrasado foram –0,06 para itens fáceis, 0,35 para itens
intermediários e 1,17 para itens difíceis. Esses autores sugeriram que os itens difíceis têm
maior probabilidade de envolver maiores graus de processamento sobre a tarefa, e o
feedback tardio oferece a oportunidade de fazer isso, enquanto os itens fáceis não exigem
esse processamento e, portanto, o atraso é desnecessário e indesejável.
Os efeitos do feedback positivo e negativo

Kluger e DeNisi (1996) observaram que tanto o feedback positivo quanto o negativo
podem ter efeitos benéficos na aprendizagem, e o argumento apresentado neste artigo é
que o desenrolar desses efeitos depende mais do nível em que o feedback é direcionado e
processado do que se o feedback é direcionado e processado. é positivo ou negativo.
Especificamente, o feedback negativo é mais poderoso no nível do self, e ambos os tipos
podem ser eficazes como FT, mas existem efeitos diferenciais relacionados ao
comprometimento, domínio ou orientação para o desempenho e autoeficácia no nível FR.
No nível próprio (FS), já foi observado que nenhum elogio é mais eficaz do que o elogio
se acompanhado de FT. Além disso, há muitas evidências que sugerem que o feedback
negativo ou a desconfirmação podem ser mais potentes do que o feedback positivo ou a
confirmação neste nível do eu (Brockner, 1979; Brunit, Huguet, & Monteil, 2000; Campbell &
Fairey, 1985; Hattie, 1992). ; Janoff-Bulman & Brickman, 1982; Kinch, 1963, 1968; Okun &
Sasfy, 1977; Shrauger & Sorman, 1977). Swann (1985) e Swann e Hill (1982) descobriram
que os indivíduos farão de tudo para confirmar suas autopercepções, prestando atenção
mais de perto às informações de feedback que
98
O poder do feedback
ajusta-se à sua visão de si mesmo e tenta organizar o seu ambiente para adquirir mais evidências de
auto-confirmação. Os indivíduos também tendem a rejeitar ou ignorar
relatos de seu comportamento que diferem dos seus (Greenwald, 1980; Markus,
1977; Tesser & Campbell, 1983) ou invocar um quadro de referência externo (Marsh,
1987, 1990).
No nível da autorregulação, o compromisso com as metas é um grande mediador da
eficácia do feedback positivo e negativo. Van-Dijk e Kluger (2000, 2001)
demonstraram que o feedback positivo aumenta a motivação em relação ao feedback negativo para uma
tarefa que as pessoas “querem fazer” e diminui a motivação em relação ao feedback negativo para uma
tarefa que as pessoas “têm que fazer”. Assim, quando estamos comprometidos
atingir uma meta, é mais provável que aprendamos em função do feedback positivo, mas quando
empreendemos uma tarefa com a qual não estamos comprometidos (e, portanto, temos que fazer), somos
mais propensos a aprender em função do feedback negativo (precisamos ser motivados, em
a antiga terminologia de motivação). É provável, no entanto, que este efeito seja de curta duração
vivido, pois pode levar a um comportamento futuro de evitação de tarefas.
Em circunstâncias em que os alunos estão comprometidos com os objetivos, o feedback pode
acionar
um processo de comparação interna, que determina como os indivíduos reagem a

opinião. Ao receber feedback negativo, os indivíduos ficam mais insatisfeitos com seu nível de
desempenho anterior e estabelecem metas de desempenho mais elevadas.
para o seu desempenho futuro e têm um desempenho de nível mais elevado do que aqueles que
receber feedback positivo ou nenhum feedback. (Podsakoff & Farh, 1989, p. 62)
O feedback positivo, no entanto, pode aumentar a probabilidade de os alunos retornarem.

persistir em uma atividade e autorrelatar maior interesse na atividade (Deci et al.,
1999).
Há também um efeito de interação neste nível de FR entre feedback positivo e negativo e a
autoeficácia dos alunos. Swann, Pelham e Chidester
(1988) descobriram que, para estudantes altamente autoeficazes, o feedback sobre o sucesso inicial
pode significar um talento ou capacidade potencial, o que leva a um melhor enfrentamento da situação.
face ao feedback de desconfirmação. Eles relacionaram o feedback com verificações positivas de si
mesmos como alunos. Como consequência do feedback de desconfirmação,
pessoas altamente autoeficazes fazem previsões mais optimistas sobre o seu desempenho após o
fracasso inicial do que após o sucesso inicial, e procuram especificamente
feedback desfavorável para se destacar nas tarefas.
Para os alunos com baixa autoeficácia, feedback positivo sobre o sucesso inicial
podem confirmar que possuem deficiências que precisam ser corrigidas, o que pode levar
a uma variedade de reações. Uma reação pode ser um maior envolvimento para remediar estas
“deficiências” para atingir um nível aceitável de desempenho, que proporcionaria proteção contra falhas.
Alternativamente, esses alunos podem evitar tarefas e feedback
após o sucesso inicial, porque tal sucesso significa que eles já
atingiu um nível adequado de desempenho, e testes adicionais apenas correm o risco de
desconfirmando o resultado favorável (às vezes obtido com dificuldade).
O feedback desconfirmatório também pode ter um impacto negativo na motivação e no desempenho
subsequentes de alunos com baixa autoeficácia (Brockner, Derr, & Laing,
1987; Moreland e Sweeney, 1984). Kernis, Brockner e Frankel (1989) argumentaram
que pessoas com baixa autoeficácia são mais propensas a reagir ao feedback negativo,
99
Hattie e Timperley
experimentando afeto negativo, exibindo menos motivação em uma tarefa subsequente e

atribuindo o feedback menos ao esforço e mais à habilidade.
No nível da tarefa (FT), já foi observado o quão poderoso o feedback corretivo é para melhorar a
aprendizagem, especialmente quando se aprendem novas habilidades ou tarefas.
A desconfirmação com informações corretivas pode ser eficaz, mas a desconfirmação
sem esta informação é de pouca utilidade porque não fornece nenhuma informação sobre o que fazer ou
como responder na próxima vez (Breakwell, 1983; Weiner, 1974a,
1974b, 1977). É reconhecido que o FT pode ser ignorado pelos estudantes se for mal
apresentado ou se o conhecimento dos alunos for insuficiente para acomodar
informações de feedback. Howie, Sy, Ford e Vicente (2000) descobriram que era o
apresentação deficiente (ou falta de valor de informação no feedback) em vez de conhecimento deficiente
dos alunos que mais frequentemente explicava o baixo poder de algumas informações de feedback.
Feedback e salas de aula
Este modelo de feedback destaca as demandas dos professores para que eles ensinem
efetivamente. Primeiro, eles precisam receber instrução eficaz. Reiterando, o feedback é o que acontece em
segundo lugar, e para tornar o feedback eficaz, os professores precisam
fazer julgamentos apropriados sobre quando, como e em que nível fornecer feedback apropriado e a qual
das três questões ele deve ser abordado.
É difícil documentar a frequência do feedback nas salas de aula, exceto para
observe que é baixo. Bond et al. (2000) documentaram intensamente a vida diária de 65
professores (metade que passou na certificação do conselho nacional e a outra metade que não).
Embora o feedback tenha sido uma das variáveis que mais discriminou entre aqueles
quem passou e não passou na certificação como professores “realizados”, a frequência
O índice de TF foi baixo nas salas de aula de ambos os grupos (a forma mais comum de feedback foi o
elogio).
Quando o feedback é dado, é provável que seja auto-relacionado (FS) ou, na melhor das hipóteses, corretivo.
relacionado à tarefa (FT) e ser influenciado pelas percepções das necessidades dos alunos. Professores
dê mais elogios aos alunos “pobres” (FS), e o pouco FR fornecido será tipicamente negativo (Blote, 1995). O
feedback dos professores para os meninos está mais relacionado à falta de esforço ou
mau comportamento, e o feedback para as meninas é mais sobre atribuições de habilidades (Dweck,
Davidson, Nelson e Enna, 1978).
O feedback não é apenas dado de forma diferenciada, mas também recebido de forma diferenciada (Diehl
& Sterman, 1995; Paich & Sterman, 1993; Sterman, 1989). De Luque e Sommer
(2000) descobriram que estudantes de culturas coletivistas (por exemplo, Ásia de base confucionista,
As nações do Pacífico Sul) preferiram feedback indireto e implícito, feedback mais focado no grupo e nenhum
feedback individual. Estudantes de culturas individualistas
(por exemplo, os Estados Unidos) preferiram feedback mais direto, particularmente relacionado com
esforço, eram mais propensos a usar a investigação direta para buscar feedback e preferiam mais
feedback auto-relacionado com foco individual.
O clima da sala de aula é crítico, especialmente se a desconfirmação e o feedback corretivo em qualquer
nível forem bem recebidos e usados pelos alunos (e
professores). Erros e desconfirmações são mais poderosos em climas em que
são vistos como conducentes à aprendizagem futura, especialmente no que diz respeito ao processamento
e à regulamentação. O envolvimento dos alunos na aprendizagem provavelmente será limitado pela avaliação
dimensões das aulas em sala de aula porque há risco pessoal envolvido em
respondendo publicamente e falhando. Muitas vezes, o nível de risco é determinado pela
100
O poder do feedback
probabilidade de um aluno poder fornecer uma resposta e pelo clima de responsabilização
estabelecido pelo professor e outros alunos (Alton-Lee & Nuthall, 1990, 1998; Doyle, 1983).
Normalmente, os alunos respondem apenas quando têm certeza de que podem responder
corretamente, o que muitas vezes indica que já aprenderam a resposta à pergunta feita. Erros e
aprendizado com eles raramente são bem-vindos.
Simplesmente fornecer mais feedback não é a resposta, porque é necessário considerar a
natureza do feedback, o momento e como o aluno “recebe” esse feedback (ou, melhor, procura
ativamente o feedback). Como já foi observado, os alunos podem influenciar e selecionar
informações de feedback. As formas e a maneira como os indivíduos interpretam as informações
de feedback são a chave para desenvolver conceitos positivos e valiosos de autoeficácia sobre a
aprendizagem, o que, por sua vez, leva a uma maior aprendizagem.
Os professores precisam de ver o feedback a partir da perspectiva dos indivíduos envolvidos na
aprendizagem e tornarem-se proactivos no fornecimento de informações que abordam as três
questões de feedback e no desenvolvimento de formas para os alunos fazerem estas perguntas a
si próprios. Os alunos, muitas vezes, veem o feedback como responsabilidade de outra pessoa,
geralmente professores, cujo trabalho é fornecer informações de feedback, decidindo para os
alunos se estão indo bem, quais são os objetivos e o que fazer a seguir.
Feedback e Avaliação
Existem implicações importantes desta revisão do feedback para avaliação na sala de aula. A
avaliação pode ser considerada como sendo atividades que fornecem aos professores e/ou alunos
informações de feedback relacionadas com uma ou mais das três questões de feedback (ao nível
FT, FP ou FR). Tal definição coloca ênfase na elaboração de tarefas de avaliação que forneçam
informações e interpretações sobre a discrepância entre o estado atual e os objetivos de
aprendizagem em qualquer um dos três níveis: sobre as tarefas, sobre os processos ou estratégias
para compreender as tarefas, e sobre a regulamentação, engajamento e confiança para se tornar
mais comprometido em aprender.
Isto contrasta com a definição mais habitual de avaliação, uma actividade utilizada para avaliar os
níveis de proficiência dos alunos. Esta definição habitual coloca mais ênfase na adequação das
pontuações (e menos na interpretação destas pontuações). Crooks (1988) e Black e Wiliam (1998)
demonstraram que há poucas evidências de que tais testes em sala de aula tenham auxiliado no
processo de aprendizagem. Black e Wiliam, por exemplo, revisaram 578 publicações relacionadas
ao papel da avaliação na aprendizagem e concluíram que a avaliação em sala de aula
normalmente incentiva a aprendizagem superficial e mecânica, concentrando-se na

lembrança de detalhes isolados, geralmente itens de conhecimento que os alunos logo
esquecem. . . os professores geralmente não analisam as questões de avaliação que
utilizam e não as discutem criticamente com os colegas, pelo que há pouca reflexão sobre
o que está a ser avaliado. (pág. 17)
Muitas vezes, o poder do feedback da avaliação visa “conduzir” os alunos em direcção a

objectivos (muitas vezes não especificados) ou a “fazer mais” ou “fazer melhor”. Os alunos recebem
pouca informação de feedback nestes casos, principalmente porque o feedback da avaliação não
aborda as três questões principais e raramente esse feedback melhora os processos (FP) e os
atributos metacognitivos (FR) da tarefa.
Além disso, os professores muitas vezes encaram o feedback da avaliação como declarações
sobre os alunos e não sobre o seu ensino (Timperley & Wiseman, 2002). Assim, os benefícios do
feedback na sala de aula resultante de tais testes são frequentemente diluídos.
101
Hattie e Timperley
Há muitas maneiras pelas quais os professores podem fornecer feedback aos alunos e para
os alunos recebam feedback de professores, colegas e outras fontes. A implicação não é que devamos
usar automaticamente mais testes (Bangert-Drowns, Kulik, &
Kulik, 1991). Em vez disso, para os estudantes, significa obter informações sobre como e
o que eles entendem e não entendem, encontrando direções e estratégias que eles
deve tomar para melhorar e buscar ajuda para compreender os objetivos da aprendizagem. Para os
professores, significa elaborar atividades e perguntas que forneçam feedback
falar-lhes sobre a eficácia do seu ensino, especialmente para que saibam o que
fazer a seguir. As avaliações podem desempenhar todas essas funções de feedback, mas muitas vezes,
eles são desprovidos de feedback eficaz para alunos ou professores.
Conclusões
Feedback é informação fornecida por um agente (por exemplo, professor, colega, livro, pai,
experiência) em relação a aspectos do desempenho ou compreensão de alguém. Ocorre
normalmente após instrução que busca fornecer conhecimentos e habilidades ou desenvolver
atitudes específicas. O modelo proposto neste artigo identifica três grandes questões de feedback: Para
onde vou? Como vou? e para onde ir a seguir? O
respostas a essas perguntas melhoram o aprendizado quando há uma discrepância entre
o que é entendido e o que se pretende entender. Pode aumentar o esforço, a motivação ou o
envolvimento para reduzir esta discrepância e/ou pode aumentar a procura de pistas e os processos
de tarefas que levam à compreensão (reduzindo assim esta discrepância).
O feedback está entre as influências mais críticas na aprendizagem do aluno. Um objetivo principal
do processo educativo é auxiliar na identificação dessas lacunas (“Como vou?”
em relação a “Para onde vou?”) e fornecer soluções sob a forma de medidas alternativas ou outras
(“Para onde vamos a seguir?”).
O modelo discrimina entre quatro níveis de feedback: a tarefa, o processamento, o regulador e os
níveis próprios. Feedback eficaz na tarefa, processo,
e os níveis de autorregulação estão inter-relacionados. FT é mais poderoso quando resulta de
interpretações erradas, não uma falta de compreensão. É mais eficaz quando ajuda
na construção de pistas e informações sobre hipóteses e ideias errôneas e
leva então ao desenvolvimento de estratégias mais eficazes e eficientes para processar e compreender
o material. O feedback no nível do processo é mais benéfico quando ajuda os alunos a rejeitar hipóteses
errôneas e fornece dicas para
instruções para pesquisa e elaboração de estratégias. Essas dicas sensibilizam os alunos para a
informação sobre competência ou estratégia em uma tarefa ou situação. O ideal é que ele se mova do
tarefa para os processos ou entendimentos necessários para aprender a tarefa para regulação
sobre continuar além da tarefa para tarefas e objetivos mais desafiadores. Este processo
resulta em maior confiança e maior investimento de esforço. Esse fluxo normalmente
ocorre à medida que os alunos ganham maior fluência e domínio. O feedback que atende à
autorregulação é poderoso na medida em que leva a um maior envolvimento ou
investindo mais esforço na tarefa, para aumentar a autoeficácia e para atribuições
que o feedback é merecido e conquistado. Quando o feedback chama a atenção para o
processos regulatórios necessários para se envolver em uma tarefa, as crenças dos alunos sobre o
A importância do esforço e as suas concepções de aprendizagem podem ser moderadores importantes
no processo de aprendizagem.
O feedback no nível pessoal ou pessoal (geralmente elogios), por outro lado, é
raramente eficaz. O elogio raramente é direcionado para abordar as três questões de feedback
e, portanto, é ineficaz para melhorar a aprendizagem. Quando o feedback chama a atenção para o
102
O poder do feedback
por conta própria, os alunos tentam evitar os riscos envolvidos na resolução de tarefas desafiadoras,
minimizar o esforço e ter um grande medo do fracasso (Black & Wiliam, 1998) para minimizar o risco para si
mesmo.
As três questões de feedback certamente não são interpretadas ou implementadas linearmente e os limites
entre elas são confusos. Embora seja importante
conhecer os objetivos, as experiências de aprendizagem não começam necessariamente perguntando “O que
são os objetivos?” porque estes podem ser descobertos (geralmente de maneiras mais específicas) como
realizamos tarefas específicas. Os objetivos podem ser muitos e às vezes concorrentes, e
grande parte da aprendizagem acumulada pode levar à criação de opções para atingir os objetivos,
pesando os prós e os contras das opções, considerando a probabilidade de que um determinado
o curso de ação levará aos objetivos, e aprender e avaliar as consequências de atingir os objetivos. Assim, os
objetivos podem estar constantemente em questão, e o
feedback sobre “Como estou indo?” pode ajudar nessas considerações em evolução relacionadas aos objetivos.
Da mesma forma, a resposta para “Para onde vamos a seguir?” pode não estar em lugar nenhum, se o objetivo
é imutável, o “resultado” é um maior envolvimento com tarefas iguais ou semelhantes,
ou o aluno acredita que a resposta é “onde quer que o professor me diga para ir”.
Tais reações normalmente indicam baixa auto-regulação ou sala de aula excessivamente dominante.
regimes. A resposta para “Para onde vamos a seguir?” precisa ser mais direcionado ao refinamento e à busca
de objetivos mais desafiadores, porque estes têm maior probabilidade de levar a maiores realizações.
Deve ficar claro que fornecer e receber feedback requer muita habilidade por parte
alunos e professores. O modelo apresentado neste artigo não invoca apenas
uma rotina de estímulo e resposta, mas requer alta proficiência no desenvolvimento de um
clima de sala de aula, a capacidade de lidar com as complexidades de julgamentos múltiplos,
e profundo entendimento do assunto para estar pronto para fornecer feedback
sobre tarefas ou as relações entre ideias, disposição para encorajar a autorregulação e ter um timing excelente
para fornecer feedback antes da frustração
assume. Ser capaz de dedicar tempo e pensamentos ao feedback é auxiliado quando os professores
automatizam muitas outras tarefas na sala de aula e oferecem ricas oportunidades de aprendizagem para todos
os alunos e, assim, têm tempo e recursos para responder às
feedback (Hattie & Jaeger, 1998).
O modelo identifica firmemente que o feedback envolve tanto o dar como o receber (por professores e/ou
alunos), e pode haver abismos entre estes. Alunos
constroem seus mundos de aprendizagem e salas de aula, e é um importante argumento de
Neste artigo, é crucial que os professores compreendam e reconheçam que fornecer feedback é apenas uma
parte da equação. Da mesma forma, algumas tarefas mais do que outras
pode levar a um feedback mais eficaz por parte de professores, alunos ou ambos. A aprendizagem pode ser
aprimorado na medida em que os alunos compartilham os objetivos desafiadores de aprendizagem, adotam
estratégias de autoavaliação e avaliação e desenvolver procedimentos de detecção de erros
e maior autoeficácia para enfrentar tarefas mais desafiadoras que levam ao domínio
e compreensão das aulas. As auto-estratégias e a procura de ajuda dos alunos podem mediar a ocorrência
destes efeitos. Alunos que desejam confirmar a autoconfiança positiva
em vez de se concentrarem nos objetivos de aprendizagem, são mais propensos a adotar ou buscar feedback que
maximiza autoavaliações positivas e/ou minimiza autoavaliações negativas. A
foram identificadas várias estratégias próprias que inibem os efeitos do feedback sobre
aprendizagem, e é somente quando os alunos estão fundamentados e comprometidos com os objetivos
de aprendizagem e quando o feedback está relacionado às realizações do aprendizado
que o feedback é eficaz (Crocker & Wolfe, 2001). Uma tarefa importante para professores e
103
Hattie e Timperley
O objectivo dos pais é tornar os objectivos académicos salientes para todos os alunos, porque os
alunos que estão preparados para questionar ou reflectir sobre o que sabem e compreendem têm
maior probabilidade de procurar feedback confirmatório e/ou não confirmatório que permita as
melhores oportunidades de aprendizagem.
O feedback, contudo, não é “a resposta”; em vez disso, é apenas uma resposta poderosa.
Com alunos ineficientes, é melhor para um professor fornecer elaborações através da instrução do
que fornecer feedback sobre conceitos mal compreendidos. Se o feedback for direcionado ao nível
certo, pode ajudar os alunos a compreender, envolver-se ou desenvolver estratégias eficazes para
processar a informação que se pretende aprender. Para ser eficaz, o feedback precisa ser claro,
objetivo, significativo e compatível com o conhecimento prévio dos alunos e fornecer conexões
lógicas. Também precisa de estimular o processamento activo de informação por parte dos alunos,
ter baixa complexidade de tarefas, relacionar-se com objectivos específicos e claros e representar
pouca ameaça para a pessoa a nível pessoal. O principal discriminador é se está claramente
direcionado para a tarefa, processos e/ou regulação e não para o nível individual. Estas condições
realçam a importância de ambientes de sala de aula que promovam a autoavaliação e os pares e
permitam aprender com os erros.
Existem implicações importantes para a concepção das avaliações. Muitas vezes, as

avaliações são utilizadas para fornecer instantâneos da aprendizagem, em vez de fornecer
informações que possam ser utilizadas pelos alunos ou pelos seus professores para responder
às três questões de feedback. Certamente, uma conclusão crítica é que os professores precisam
de procurar e aprender com o feedback (tal como com as respostas dos alunos aos testes) tanto
como os alunos, e só quando a avaliação proporciona tal aprendizagem é que ela tem valor para
ambos. A maioria das avaliações actuais fornece feedback mínimo, muitas vezes porque se
baseiam na recordação e são utilizadas como termómetros de responsabilização externa, em vez
de dispositivos de feedback que são parte integrante do processo de ensino e aprendizagem. O
que importa são as informações de feedback e as interpretações das avaliações, e não os números ou as notas.
Em muitos casos, os testes são utilizados como medida para avaliar se ocorreu mudança, e não
como um mecanismo para melhorar e consolidar ainda mais a aprendizagem de professores ou
alunos. Os custos destes testes de responsabilização relacionados com termómetros são elevados
e os retornos de feedback são mínimos (Shepard et al., 1996).
Por outro lado, quando o feedback é combinado com uma instrução eficaz nas salas de aula,
pode ser muito poderoso para melhorar a aprendizagem. Como observaram Kluger e DeNisi
(1996), uma intervenção de feedback proporcionou uma tarefa familiar, contendo dicas que apoiam
a aprendizagem, atraindo a atenção para discrepâncias no padrão de feedback no nível da tarefa
e vazia de dicas que direcionam a atenção para si mesmo, provavelmente produzirá ganhos
impressionantes no desempenho dos alunos. É importante notar, contudo, que, em circunstâncias
específicas, a instrução é mais eficaz do que o feedback. O feedback só pode ser baseado em
algo; é de pouca utilidade quando não há aprendizagem inicial ou informação superficial. O
feedback é o que acontece em segundo lugar, é uma das influências mais poderosas na
aprendizagem, ocorre muito raramente e precisa de ser investigado de forma mais completa,
investigando qualitativa e quantitativamente como o feedback funciona na sala de aula e no
processo de aprendizagem.
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Autores
JOHN HATTIE é Professor de Educação na Universidade de Auckland, Private Bag 92019,
Faculdade de Educação, Auckland, Nova Zelândia 1142; e-mail: j.hattie @auckland.ac.nz.
Seus interesses são avaliação, modelos de ensino e aprendizagem e estatística. Ele e Helen
Timperley foram coautores com Shirley Clarke, Unlocking Formative Assessment (Hodder
Moa, Auckland, NZ, 2003).
HELEN TIMPERLEY é professora de Educação na Universidade de Auckland, Private Bag 92019,

Faculdade de Educação, Auckland, Nova Zelândia 1142; e-mail: h.timperley@auckland.ac.nz.
A sua investigação investiga como promover a aprendizagem em todos os níveis do sistema
educativo. Ela e John Hattie foram coautores com Shirley Clarke, Unlocking Formative
Assessment (Hodder-Moa, Auckland, NZ, 2003).
112

The Power of Feedback

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Revisão da Pesquisa Educacional

John Hattie e Helen Timperley

O feedback é uma das influências mais poderosas na aprendizagem e no desempenho,

PALAVRAS-CHAVE: feedback, avaliação, aprendizagem de alunos e professores.

Embora seja frequentemente mencionado em artigos sobre aprendizagem e ensino,

Nesta revisão, o feedback é conceituado como informação fornecida por um agente

Skiba, Casey e Para alunos de educação

identificados, como atributos de escolas, residências, alunos, professores e currículos.

Número de Número de Número de Efeito

Dicas 89 129 1.10

Moderador Número de efeitos Tamanho do efeito

Feedback da tarefa sobre alterações de

Feedback da tarefa projetado para

Metas difíceis 37 0,51

Fácil, faça seus melhores objetivos 373 0h30

Fonte. Kluger e DeNisi (1996).

Como funciona o feedback: reduzindo a discrepância entre o atual e o

FIGURA 1. Um modelo de feedback para melhorar a aprendizagem.

Abordando as três questões de feedback

O ensino eficaz não envolve apenas transmitir informações e entendimentos

Para onde estou indo?

Chamamos esses níveis de realização de “critérios de sucesso” e metas sem

As metas são mais eficazes quando os alunos compartilham o compromisso de alcançá-

Como estou indo?

A instrução é frequentemente sequencial, com os professores fornecendo informações, tarefas

Integrando as Três Perguntas

O foco do feedback: os quatro níveis

Feedback sobre a tarefa

A eficácia das notas ou comentários escritos também foi investigada.

O feedback sobre o processamento da tarefa FP

Feedback sobre autorregulação

Em todas as atividades autorreguladas, o feedback é um catalisador inerente. À medida

Os alunos menos eficazes têm estratégias mínimas de autorregulação e dependem

Há evidências consideráveis de que o feedback que atribui o desempenho ao esforço ou

Feedback sobre você mesmo como pessoa

Usando os quatro níveis e três perguntas para desembaraçar

O modelo apresentado na Figura 1 é usado para abordar quatro questões comumente

Os efeitos do feedback positivo e negativo

um processo de comparação interna, que determina como os indivíduos reagem a

O feedback positivo, no entanto, pode aumentar a probabilidade de os alunos retornarem.

experimentando afeto negativo, exibindo menos motivação em uma tarefa subsequente e

Feedback e salas de aula

normalmente incentiva a aprendizagem superficial e mecânica, concentrando-se na

Muitas vezes, o poder do feedback da avaliação visa “conduzir” os alunos em direcção a

Existem implicações importantes para a concepção das avaliações. Muitas vezes, as

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