TAVARES A (De) Terminação Da Estrutura Na Oralidade em Língua Estrangeira

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TAVARES, C. N. V.. A (de)terminação da estrutura na oralidade em língua estrangeira: um estudo das dissonâncias
nas histórias de aprendizagem de uma língua estrangeira.. In: FIGUEIREDO, Célia Assunção; JESUS , Osvaldo Freitas
de. (Org.s). Lingüística In Focus - Lingüística Aplicada: aspectos da leitura e do ensino de línguas. 1ed.Uberlândia:
EDUFU, 2005, v. , p. 49-81.
A (DE)TERMINAÇÃO DA ESTRUTURA NA ORALIDADE EM LÍNGUA

ESTRANGEIRA: um estudo das dissonâncias nas histórias de aprendizagem de uma
língua estrangeira.
Carla Nunes Vieira Tavares
Introdução:
Qual a importância da gramática no processo de aprendizagem de uma língua

estrangeira? Essa pergunta tem norteado inúmeras pesquisas em Lingüística Aplicada (LA).
Especialmente neste contexto histórico social, em que falar uma língua estrangeira tem sido
visto como essencial para que os indivíduos se inseriram no mundo globalizado. Uma das
conseqüências é que pesquisas se multiplicam visando à otimização dos resultados de tal
aprendizagem. Atualmente, a abordagem comunicativa parece ocupar lugar proeminente
dentro do leque de opções metodológicas na aprendizagem de línguas estrangeiras, pois
mesmo dentre as demais metodologias – seja o audiolingualismo ou a gramática-tradução -,
percebe-se a valorização da autenticidade, da interação, da negociação de significados,
pilares centrais do comunicativismo (FRANZONI, 1992).
Dentro deste quadro, vê-se acentuado o papel da oralidade, de modo que falar uma
língua tem sido representado como saber esta língua (GUILHERME CASTRO, 2004). As
demais habilidades e as demais competências necessárias para se tornar competente
comunicativamente (CANALE & SWAIN, 1980) parecem ocupar lugar de menor
importância. A aprendizagem de línguas estrangeiras enquanto objeto de estudo tem sido
tradicionalmente contemplada nos trabalhos de LA sob o ponto de vista do processo de
ensinar-aprender, considerando os envolvidos (professor e aprendiz) como sujeitos sociais,
cognoscentes e reflexivos, e, portanto, capazes de gerenciar o processo, usar
sistematicamente a língua, de modo a estabelecer soluções para os problemas relativos a
aprendizagem. Da mesma forma, a língua é tida como um instrumento de comunicação,
algo sistemático e externo ao sujeito. Seu caráter opaco e assistemático tem sido
considerado como resíduo do sistemático, e portanto, problemático de se pesquisar dentro
da perspectiva tradicional da LA.
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Entretanto, neste artigo busca-se encarar a pergunta inicial sob um outro ângulo que
não o metodológico. Assim, não há a intenção aqui de respondê-la, mas de problematizar a
relação dos sujeitos-aprendizes com a língua estrangeira. Neste sentido, este trabalho
circunscreve-se teórica e metodologicamente nas Teorias do Discurso de linha francesa e
lança outras luzes para o problema da aprendizagem de língua estrangeira, campo de
pesquisa tradicional da LA. Deste modo, a problemática aqui investigada se beneficia desse
caráter interdisciplinar da LA.
Pode-se afirmar que os discursos que compõem a abordagem comunicativista de

aprendizagem de uma língua estrangeira são marcados por sentidos relacionados ao uso da
língua para a comunicação e interação na língua estrangeira. Entretanto, apesar de nos
dizeres de sujeitos-aprendizes notar-se a presença de sentidos pertinentes às formações
discursivas que valorizam a oralidade na língua estrangeira, seus dizeres a respeito do
processo de aprendizagem são perpassados por contradições que remetem à valorização da
estrutura – ou da gramática, como os sujeitos-aprendizes enunciam - no processo de
aprendizagem.
Com base em Foucault (1990, 1996a), podemos dizer que, assim como a sociedade,
a aprendizagem é constituída também pela normalização, condição própria de sua
possibilidade. Assim, embora movidos pelo desejo de serem "fluentes" na língua
estrangeira – o que no imaginário os colocaria na posição de "dominadores" da língua -, os
sujeitos-aprendizes encontram-se ora defendendo a oralidade a qualquer preço, ora
ressentindo-se da falta de estruturação deste aprendizado. Ao sujeito-professor ainda é
conferido o papel de detentor do saber e lhe é cobrado que assuma esta posição em
detrimento da tão acalentada autonomia proclamada pelo discurso das abordagens
comunicativistas. Nota-se, portanto, que os sujeitos-aprendizes de uma língua estrangeira
ocupam posições discursivas contraditórias. Seus dizeres apontam para discursos
heterogeneamente constituídos que dizem muito acerca das representações sobre o que é
aprender uma língua estrangeira, sobre como os diversos dizeres se relacionam e
constituem os dizeres dos sujeitos-aprendizes e como estes se inscrevem discursivamente
na enunciação sobre o processo de aprendizagem.
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Tais constatações puderam ser aferidas nos depoimentos de sujeitos-aprendizes

acerca de seus processos de aprendizagem de língua estrangeira e apontam para conflitos da
ordem das subjetividades dos sujeitos envolvidos neste processo. Analisaremos aqui
recortes de tais depoimentos, dando-lhes um tratamento de ordem sujeitudinal1, buscando
estabelecer relações entre os sujeitos e os dizeres sobre seus processos de aprendizagem. A
partir dessa posição analítica, procuramos perscrutar as formas de circunscrição dos
sujeitos-aprendizes deste corpus no campo discursivo relativo a aprendizagem de língua
estrangeira neste momento histórico, marcado pela globalização, e a conseqüente ênfase na
necessidade de se "dominar" uma língua estrangeira.
Para tanto, primeiramente discutiremos brevemente os pressupostos teóricos em que

ancoramos nossa análise; em seguida, faremos um inventário resumido dos conceitos que
regem as abordagens comunicativistas de aprendizagem de línguas estrangeiras a fim de
identificá-las como constitutivas das representações sobre a noção de aprendizagem dos
sujeitos-aprendizes. Na análise, é nossa intenção também contrapor essas "vozes
comunicativistas" aos dizeres dos sujeitos-aprendizes e, por meio das contradições em seus
dizeres, apontar a posição conflitante dos aprendizes em relação à língua estrangeira.
Esperamos neste percurso sinalizar o peso da determinação da estrutura na aprendizagem
de língua estrangeira e nos limites que ela representa para o dizer-se sujeito nessa língua. A
estrutura neste artigo refere-se ao conjunto de normas e regras que regem os elementos da
língua e que normalmente é nomeado pelos sujeitos-aprendizes por "gramática".
A aprendizagem de línguas sob o viés discursivo
O processo de aprendizagem de língua estrangeira deve ser encarado também como

um evento discursivo porque não está somente relacionado a fatores cognitivos ou
metodológicos. Antes, tanto professor quanto aprendizes são sócio-historicamente
determinados, ideologicamente constituídos e cindidos pelo inconsciente. O espaço da sala
de aula é um espaço socialmente definido e a situação de aprendizagem de línguas tem uma
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Segundo Santos (2004), o analista do discurso também se coloca em um lugar discursivo para analisar os
sentidos de uma manifestação discursiva. A análise que será empreendida enfocará as relações estabelecidas
entre os sujeitos e seus discursos, considerando-se os processos de identificação e as circunscrições
instauradas na ordem dos discursos.
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especificidade própria enquanto prática social. Desta perspectiva, a língua não é vista como
um instrumento do qual o sujeito pode lançar mão para se comunicar intencionalmente, o
qual pode dominar por ser pautado por regras lingüísticas e gramaticais ou seqüências
comunicativas (SERRANI, 1998). Na verdade, vários trabalhos têm demonstrado que
sujeito e língua encontram-se em uma ligação estreita, pois ao enunciar o sujeito representa
a si e ao mundo mediante a cadeia lingüística discursiva (CORACINI, 1995, SERRANI,
1998, 2001, ORLANDI, 2001, CORACINI & BERTOLDO, 2003, dentre outros). Tal
representação, entretanto, longe de ser intencional ou controlada, está sujeita a deslizes,
equívocos, ambigüidades que sinalizam um dizer que escapa de qualquer controle ou
determinação, constitutivo do processo discursivo.
Como conseqüência dessa visão, tem-se o deslocamento do enfoque da

aprendizagem, que recai não apenas na internalização de regras e situações funcionais e
comunicativas crescentemente mais complexas, mas também nos processos de identificação
que são estabelecidos no decorrer da aprendizagem. Esta passa a ser vista como um
processo de inscrição enunciativa, de tomada de posição na língua estrangeira2.
Pêcheux & Fuchs (1997), contudo, ressaltam que ao sujeito é necessário manter a
ilusão de que está na origem (esquecimento no. 1) e no controle dos sentidos que produz
(esquecimento no. 2), sob o risco de desestabilizar sua estrutura, seus pontos de ancoragem
e as atividades de linguagem.
Este artigo não abordará a questão do sujeito com maior abrangência devido à
escolha de enfocar prioritariamente o discurso. Porém, a fim de esclarecer melhor a questão
a que nos propomos - a saber, a heterogeneidade discursiva de sujeitos-aprendizes de língua
estrangeira e sua relação com a inscrição dos sujeitos no campo discursivo relativo ao
processo de aprendizagem – encaramos o sujeito na concepção de Foucault, enquanto uma
posição discursiva.
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Não é objetivo deste artigo discutir a distinção língua estrangeira/segunda língua. Optamos pelo primeiro
termo por compactuar com a visão de que a língua que se aprende determina uma posição outra e que ela se
distingue da língua materna por não ser a língua em que a mãe (enquanto significante) está interditada. Para
maiores detalhes, ver Melman, 1992.
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De acordo com Gregolin (2004), para Foucault, um único e mesmo indivíduo pode
ocupar diferentes posições enunciativas e papéis de diferentes sujeitos em uma série de
enunciados. Portanto, "o que torna uma frase em um enunciado é o fato de podermos
assinalar-lhe uma 'posição de sujeito'" (GREGOLIN, 2004:32). A análise de um enunciado
precisa levar em conta qual posição deve e pode ocupar o indivíduo para ser seu sujeito.
Conforme Foucault (1986:109) postula:
Não é preciso, pois, conceber o sujeito do enunciado como idêntico ao autor da

formulação, nem substancialmente, nem funcionalmente. (...) É (o sujeito) um lugar
determinado e vazio que pode ser efetivamente ocupado por indivíduos diferentes;
mas esse lugar em vez de ser definido de uma vez por todas e de se manter
uniforme ao longo de um texto, de um livro ou de uma obra, varia – ou melhor, é
variável o bastante para poder continuar idêntico a si mesmo, através de várias
frases, bem como para se modificar a cada uma.
É exatamente tal concepção de sujeito enquanto posição a ser ocupada que levou
Foucault a discutir a noção de autor dos enunciados, entendendo-o como aquele que é
responsável por agrupar os dizeres, dar-lhes unidade e origem de significações no discurso:
“O autor é aquele que dá a inquietante linguagem da ficção suas unidades, seus nós de
coerência, sua inserção no real" (FOUCAULT, 1996a:28). Tal perspectiva corrobora para a
idéia de que os discursos são constituídos por uma heterogeneidade fundante, pois todos os
enunciados se articulam a outros. Faz-se necessário discutir, justamente, as relações que os
enunciados possuem entre si e, paradoxalmente, aquilo que possuem de singular. Deste
modo, Foucault (1986) percebe nos enunciados tanto a repetição quanto a singularidade
coexistindo simultânea e dialeticamente. A análise dos mesmos deve, assim, considerar a
regularidade e a dispersão. Gregolin (2004:29) acrescenta:
Descrever um conjunto de enunciados no que ele tem de singular, paradoxalmente,
é descrever a dispersão desses objetos, detectando uma regularidade, uma ordem

em seu aparecimento sucessivo, correlações, posições, funcionamentos,
transformações.
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É a partir desta elaboração teórica a respeito dos enunciados que Foucault constrói o
conceito de formação discursiva, mais tarde retomado por Pêcheux nos trabalhos de
Análise do Discurso francesa. De acordo com Foucault (1986:43),
Sempre que se puder descrever, entre um certo número de enunciados semelhante

sistema de dispersão e se puder definir uma regularidade (uma ordem, correlações,
posições, funcionamentos, transformações) entre os objetos, os tipos de
enunciação, os conceitos, as escolhas temáticas, teremos uma formação
discursiva.
Pêcheux & Fuchs (1997) postulam que os sentidos de uma seqüência discursiva
podem ser construídos na medida em que se percebe tal seqüência como pertencente a esta
ou àquela formação discursiva.
Percebe-se que a base de toda e qualquer análise encontra-se no enunciado e na

enunciação. O enunciado é entendido como unidade elementar do discurso. Foucault (1986)
distingue o enunciado de frase, proposição ou atos de fala. Para o autor, o enunciado é uma
modalidade própria do conjunto de signos que se relaciona a um domínio de objetos,
prescreve uma posição definida ao sujeito e é repetível. O que o distingue é justamente sua
função enunciativa, ou seja, como afirma Gregolin (2004, p.32,33): "o fato de ele ser
produzido por um sujeito, em um lugar institucional, determinado por regras sócio-
históricas que definem e possibilitam que ele (o enunciado) seja enunciado". Assim,
Foucault percebe que no ato de enunciar existe uma relação que envolve os sujeitos, passa
pela história e envolve a materialidade do enunciado. Ou seja, o enunciado não pode ser
considerado isoladamente.
Ao considerar a descontinuidade e a singularidade do enunciado, as relações que os

mesmos mantém entre si e a história, e como eles demarcam formações discursivas,
Foucault (1986: 135, 136) descreve o discurso como sendo
um conjunto de enunciados, na medida em que se apóiem na mesma formação

discursiva; ele é constituído de um número limitado de enunciados, para os quais
podemos definir um conjunto de condições de existência; é, de parte a parte,
histórico – fragmento de história, unidade e descontinuidade na própria história,
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que coloca o problema de seus próprios limites, de seus cortes, de suas

transformações, dos modos específicos de sua temporalidade.
Fernandes (2004) propõe que o discurso está centrado na exterioridade da

dicotomia langue/parole de Saussure, um espaço que não está fechado estruturalmente e
que se situa no social. Investigar o discurso, portanto, implica focalizar "os conflitos
próprios à existência de tudo o que tem vida social" (FERNANDES, 2004:45). Segundo o
referido autor, a análise do discurso deve levar em conta a materialidade lingüística do
discurso, sem, todavia, ater-se unicamente a ela, e sim, procurar descobrir o que constitui
esta exterioridade chamada discurso. Para tanto, cumpre observar que o social está
perpassado por embates e conflitos que se farão notar no lingüístico, nas diferentes posições
dos sujeitos. A ideologia, elemento inerente ao discurso, marca os embates sociais e
inscreve os sujeitos ideologicamente. Ao enunciar, o sujeito inscreve-se em uma posição
enunciativa, e não em outra, mas seu dizer coexiste com diferentes dizeres, provenientes de
outras posições-sujeito. Daí ocorrerem as contradições e conflitos nos dizeres, pois os
dizeres dos sujeitos se constituem de outros dizeres, o discurso está povoado por outros
discursos, que muitas vezes se contradizem, se refutam. É exatamente na dispersão dos
acontecimentos discursivos, na descontinuidade, na contradição e negação do que é
admissível dizer que se forma a unidade do discurso.
Fernandes foca seu estudo no histórico e social. A nosso ver, entretanto, há uma
dimensão psíquica que também atravessa os dizeres e pode ser pontuada, dentre outros
sinais, pela contradição. Neste ponto, vale discorrer sobre a noção de heterogeneidade
constitutiva amplamente estudada por Authier-Revuz (1998).
De acordo com Authier-Revuz, os discursos devem ser investigados sob a ótica do

embricamento de três perspectivas: a polifonia, o interdiscurso e a contribuição da
psicanálise. Citando Bakhtin, Authier-Revuz considera que os discursos são "habitados"
por outros discursos. Há sempre a presença de "outros lugares", do "já-dito", de outros
discursos que condicionam nossas palavras e ressoa nelas. Com relação ao interdiscurso, a
autora se refere a Pêcheux, que postula que o discurso é enunciado por um "eu", em um
dado momento, e "fala em outro lugar, antes e independentemente" (AUTHIER-REVUZ,
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1998:135). Com relação à Psicanálise, a constatação de que o sujeito é dividido, cindido

pelo inconsciente resulta que sua fala é inerentemente heterogênea. A materialidade
lingüística é o que permite escutar as diversas vozes do discurso, inclusive recuperar os
pontos do inconsciente que emergem no discurso. A ferida narcísica - a descoberta do
inconsciente - veio confrontar o sujeito com o fato de que ele não é mais senhor de seu
dizer. As contradições, portanto, não são fruto apenas da coexistência dos diversos
discursos ou das inscrições do sujeito em diferentes espaços sócio-ideológicos. Elas
derivam também da impossibilidade de controle dos sentidos, das várias vozes que
compõem os discursos, e do descentramento do sujeito. Mas, como já dissemos, o sujeito
mantém a ilusão de ser o centro (função de desconhecimento do eu).
As heterogeneidades revelam processos constitutivos do discurso em si e as

representações inseridas na sua constituição. Authier-Revuz (1990:31) assinala que
Localizar um ponto de heterogeneidade é circunscrever este ponto, ou seja, opô-lo

por diferença do resto da cadeia, à homogeneidade ou à unicidade da língua, do
discurso, do sentido.... a designação de um exterior específico é, através de cada
marca de distância, uma operação de constituição de identidade para o discurso.
Procederemos, então, a uma investigação das ressonâncias discursivas presentes no

discurso da abordagem comunicativa a fim de estabelecer os sentidos mais recorrentes
associados a ela. Em seguida, nossa análise focalizará os depoimentos dos sujeitos-
aprendizes para detectar como os seus dizeres se constituem por sentidos provenientes de
diferentes formações discursivas, são fortemente marcados pelo discurso comunicativista, e
como as contradições apontam para a conflituosa inscrição do sujeito na língua estrangeira.
O discurso comunicativista
De acordo com Franzoni (1992), dentre os conceitos da LA relacionados à

aprendizagem de língua estrangeira, dois são significativos para entender tal processo como
um movimento de apropriação da nova língua, ou como dissemos anteriormente, de
inscrição dos sujeitos nesta ordem discursiva: a autenticidade e a comunicação. A reflexão
que faremos a seguir está pautada no livro da referida autora.
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Concernente a autenticidade, os textos relativos ao ensino de língua estrangeira

apontam para a preocupação com a eliminação de elementos artificiais nos contextos de
aprendizagem de línguas a fim de se aproximarem do que se supõe uma situação natural de
comunicação.
O desenvolvimento das metodologias de ensino/aprendizagem de língua estrangeira

sinaliza um movimento crescente em favor da autenticidade. Por exemplo, o método direto
ou natural se opõe ao de gramática-tradução ao pressupor que a aprendizagem de uma
língua estrangeira se dá semelhantemente à aprendizagem da língua materna. Assim,
enfatiza-se nos contextos pedagógicos a linguagem mais próxima possível da oralidade e há
uma tendência em preterir-se os textos clássicos que são trabalhados no método gramática-
tradução em favor daqueles mais autênticos, exemplos que tragam mostras de uma
linguagem mais cotidiana. Os textos clássicos são considerados não-autênticos por
apresentarem uma forma culta da língua não contemplada normalmente na oralidade.
Percebe-se, então, o peso que a oralidade representa, mesmo em contextos metodológicos.
O próprio termo autêntico é abrangente. Considera-se autêntico todo e qualquer texto usado
em situações pedagógicas que não seja adaptado ou retocado e que não se limite a formas
escritas.
É na transição entre as abordagens áudio-orais/visuais e situacionais para as

funcionais e comunicativas que a ênfase na autenticidade dos materiais pedagógicos se
torna mais acirrada. Nota-se nestas últimas abordagens uma necessidade de abandonar a
rigidez e a não naturalidade dos textos ou diálogos contemplados pelas primeiras, que
tinham como objetivo fornecer modelos da língua falada e, a partir destes, automatizar
fragmentos e estruturas da língua estrangeira alvo. Instaura-se, portanto, a dicotomia do
autêntico e não autêntico, que, como qualquer outra, tem se mostrado bastante polêmica,
pois privilegia um pólo sobre o outro ou tenta aproximá-los a fim de desfazer a dicotomia.
O pólo "positivo" ou desejável da dicotomia recai sobre o que se concebe com autêntico,
pois se liga à noção do que é real, de verdade; enquanto o que não é autêntico, o que se
considera artificial ocupa a posição de pólo "negativo" ou indesejável.
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Segundo Franzoni, todavia, alguns autores sugerem uma relativização do conceito

de autenticidade e propõem que este deva ser considerado "como resultado da
interpendência entre textos, aprendizes, tarefas de aprendizagem e situação social da sala de
aula" (FRANZONI, 1992:44). A autenticidade fica subordinada, assim, ao papel que
desempenha no processo de aprendizagem e considera-se autêntico qualquer fonte de dados
que possibilite uma interpretação autêntica, ou seja, uma interpretação próxima ao que os
usuários mais fluentes da língua fazem. Os materiais didáticos são, sob esta perspectiva,
preparados e escolhidos levando-se em conta as tarefas que propiciarão, que poderão ser
tarefas autênticas de comunicação, com fins comunicativos; e tarefas autênticas de
aprendizagem, com fins metacomunicativos. As primeiras se apóiam em materiais
"autênticos" e as segundas, em materiais elaborados ad hoc. Autenticidade, na LA, está
intimamente relacionada à aprendizagem a medida em que aquela facilita o processo de
aprendizagem de línguas ao proporcionar contato real com a língua estrangeira falada ou
escrita.
Franzoni, entretanto, assinala que tal ênfase no caráter autêntico dos materiais
trabalhados em sala de aula não assegura tal aprendizagem, pois mesmo a conscientização
de como trabalhar os materiais não garante a aprendizagem. E isso se deve ao fato de que o
material didático não é o único mediador no processo, os contatos que os sujeitos-
aprendizes estabelecem com a língua estrangeira não são transparentes e que cada sujeito-
aprendiz é um sujeito histórico e, por isso, estabelecerá uma relação particular com cada
material e tarefa de comunicação ou de aprendizagem. Cumpre, pois, encarar os materiais
didáticos como instrumentos, não como centrais no processo.
Em relação à autenticidade dentro de contextos de aprendizagem (na sala de aula), a

autora percebe que a tentativa de "banir" a metalinguagem e a língua materna se apóia no
temor de expor o aprendiz a "'irrealidades', a situações distantes de seus interesses ou
distantes de situações com as quais o aprendiz se encontrará fora do espaço da sala de aula"
(FRANZONI, 1992:54). O sujeito-aprendiz, contudo, longe de ser apenas "aluno" é um ser
social, capaz de lidar com as decorrências de seu lugar social de aprendiz e de diferenciar
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as implicações de enunciar em uma situação pedagógica e fora dela. Caso não consiga em
dado momento, é papel do professor conscientizá-lo desta diferença.
Em relação à comunicação, Franzoni aponta para o peso que tal conceito assume na
pedagogia de línguas. A fim de compreender os desdobramentos da valorização deste
elemento, resumiremos o percurso crítico que a autora faz da literatura referente ao
ensino/aprendizagem de língua estrangeira em LA. Franzoni se baseia em autores que são
considerados como referência devido à relevância e repercussão de suas propostas dentro
da LA e identifica quatro conceitos recorrentes na definição do que se entende como
comunicação em LA.
O primeiro conceito é o de função. Dentro da articulação que desempenha na

conceitualização de comunicação em LA, função se relaciona ao para quê da linguagem e
se baseia no pressuposto de que a linguagem é basicamente um instrumento de ação social.
De acordo com Franzoni, Widdowson (1979), Van Ek (1984) e Littlewood (1981) encaram
a comunicação no âmbito do ensino/aprendizagem de línguas enquanto função. Widdowson
(1979:118) caracteriza a comunicação da seguinte forma: "A comunicação só se dá quando
nos servimos de frases para realizar uma variedade de atos diferentes, de natureza
essencialmente social" (tradução de FRANZONI, 1992). Ele prossegue exemplificando
tipos de enunciados: descrever, enumerar, classificar, perguntar, pedir, dar ordens. Van Ek
(1984) percebe a comunicação como constituída por funções e noções comunicativas e
endossa a lista de Widdowson. Ele defende a idéia de que ao comunicar, realizamos
funções lingüísticas e manipulamos noções gerais. Percebe-se, portanto, a recorrência dos
sentidos que representam a língua como um instrumento externo ao sujeito, utilizado por
ele intencionalmente para realizar funções ou denotar noções.
Widdowson e outros autores, contudo, reconhecem que o "ensino comunicativo"

não pode se distinguir unicamente pela utilização de elementos pragmáticos, concentrando-
se em noções e funções, mais do que em frases. Conforme ressalta Franzoni, o que parece
acontecer é uma mera substituição de elementos basicamente estruturais por elementos
pragmáticos: ou seja, no lugar das frases-modelo isoladas, enfatiza-se formas lingüísticas
que realizam funções ou noções, estas também descontextualizadas. Superar esta
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dificuldade é uma preocupação para os lingüistas aplicados, que vêem como objetivo
principal do ensino de línguas capacitar o aprendiz a "manipular" o discurso, "lidar" com
ele. Desta constatação, Widdowson elabora uma concepção de discurso que gira em torno
de pares dicotômicos: correto/incorreto, usage/use, coesão/coerência, significação/valor,
habilidades lingüísticas/capacidades comunicativas. A dicotomização do conceito de
discurso nos remete à dicotomia saussureana langue/parole, referida pelo próprio
Widdowson. O extremo ligado às habilidades lingüísticas daria conta da língua enquanto
que o ligado às capacidades comunicativas da fala.
Para Franzoni, tal dicotomização gera uma polêmica metodológica em torno da

inclusão ou não da gramática nas abordagens comunicativas. Três situações decorrem dessa
polêmica: o grau de precisão não é relevante, pois o importante é comunicar; por outro
lado, para se ensinar a ser comunicativo, é preciso haver uma base gramatical anterior; e
por fim, a gramática se insere dentro do que se chama de ensinar comunicativamente, visto
que a língua é ensinada como um todo, com seus aspectos sistemáticos e assistemáticos.
Esta última situação parece aproximar os pólos da dicotomia
Franzoni aponta a intenção como o segundo conceito constitutivo da

conceitualização de comunicação e que se relaciona com o conceito de função. Com base
em Littlewood (1981), a autora postula:
Os elementos do sistema, da língua, existem como repertório ao qual se apela –

numa clara visão instrumental – para se "comunicar". Comunicação seria, pois, a
partir dessa caracterização, a capacidade de uso do sistema lingüístico para realizar
as próprias intenções. (FRANZONI, 1992:69)
Percebe-se, novamente, a recorrente representação da língua como um sistema do

qual lança-se mão com o objetivo de comunicar. Citando Trim (1984), a autora ressalta que
normalmente o conceito de comunicação está circunscrito a situações cotidianas. Além
disso, o sujeito comunicador é visto como plenamente consciente de suas intenções
comunicativas. Benveniste (1988:288) reforça tal representação ao postular que "... a
linguagem está de tal forma organizada que permite a cada locutor apropriar-se da língua
toda designando-se como eu...".
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Ao assumir tal posição, o sujeito pode desfrutar de um sentimento de onipotência

(ou impotência, acrescentaríamos) que o constitui: apropriar-se de uma língua se assemelha
a "dominar" tal língua, palavra usada repetidas vezes para se referir ao aprendizado de uma
língua estrangeira. Afinal, ilusoriamente, o sujeito vai poder dizer o que quer e poder
controlar esse dizer. Aliado ao conceito de função, que reduz a língua a um instrumento, o
conceito de intenção reforça a idéia de transparência de sentidos, da comunicação enquanto
transmissão. Por outro lado, aquele que se percebe como incapaz de comunicar o que
intenciona pode sentir-se frustrado na aprendizagem e até abandoná-la.
Um terceiro conceito seria o da cooperação. Pressupõe-se que em toda situação

comunicativa genuína e autêntica haja troca de informações. O princípio de cooperação
responderia à necessidade de partilhar significados e reduzir a incerteza. Parece haver aqui
um reconhecimento da opacidade dos sentidos e uma tentativa de, por meio dos princípios
de cooperação, controlar e apagar a pluralidade de sentidos, assegurar o literal e o unívoco.
No entanto, o entendimento é visto como alcançável e completo. Trim encara o princípio
cooperativo como um objetivo da comunicação:
Devemos considerar a comunicação como um processo pelo qual dois (ou mais)
indivíduos, cada um com um background de experiências diferente, usam a fala
partindo de um modelo de língua parcialmente partilhado, mas sempre distinto,
visando a um entendimento entre si e os requisitos da situação social em que estão
envolvidos. (TRIM, 1984:125, apud FRANZONI, 1992:75)
Percebe-se que a visão instrumental se mantém e reforça-se a obrigatoriedade do

entendimento, ignorando a questão de que os sentidos são construídos e nunca plenamente
estabelecidos.
A negociação é o último conceito que Franzoni identifica como constitutivo da

comunicação. Ele parece se referir à dinâmica da interlocução (porém de uma forma muito
redutora), se apóia na interação e se relaciona ao princípio de cooperação porque admite
que os sentidos precisam ser negociados para que se realize a comunicação.
Como todo o discurso, o discurso das abordagens comunicativistas se compõe

heterogeneamente por concepções do que seja comunicação e estas se vinculam a
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determinadas correntes de estudo da linguagem. Deste modo, Franzoni resume suas

considerações sobre os conceitos constitutivos da comunicação no campo do
ensino/aprendizagem de línguas pela seguinte proposição:
O conceito de função remete, fundamentalmente, ao caráter essencialmente

instrumental da comunicação (profissão de fé de todos os manuais comunicativos);
o conceito de intenção enfatiza a transparência de sentidos; os conceitos de
cooperação e de negociação partilham – apesar da aparência "dinamizadora" deste
último – uma concepção redutora da interlocução, uma concepção que apaga a
complexidade do processo de construção de sentidos. (FRANZONI, 1992:79)
Com base no trabalho de Franzoni, podemos inferir que, à luz do comunicativismo,

aprender uma língua estrangeira é representado como: aprender a manipular um sistema,
apropriar-se dele para comunicar sentidos, interagir e negociar sentidos. Ressaltamos a
título de retomar este tópico mais adiante que aprender a manipular um sistema parece
envolver saber as regras deste sistema. Acrescentamos que, de acordo com o conceito de
competência comunicativa, amplamente discutido em LA, o "domínio" de uma língua
estrangeira implica ser gramática, discursiva, social e estrategicamente competente
(CANALE AND SWAIN, 1980; SAVIGNON, 1983). Assim, saber uma língua estrangeira
sob esta ótica envolve falar e escrever com precisão e fluência (LARSEN-FREEMAN,
2001).
Os dizeres
Nos recortes dos depoimentos que iremos analisar são recorrentes as representações
de que oralidade e gramática são opostos.
Primeiramente discutiremos a valorização da oralidade, muitas vezes representada

como fluência e domínio, e o menosprezo aparente pela "gramática". Vejamos o recorte 1:
1. MÁRIO:3 -...então, eu acho assim, que você aprende ali no livro, no workbook, na
gramática, é muito importante, mas eu acho assim, tinha que ter, o aluno tinha que
ter um contato maior ... com a parte mesmo de tá falando a língua, tal, sei lá, ter
alguns laboratórios, alguma coisa assim, eu acho que seria muito, muito produtivo...
3
Todos os verdadeiros nomes dos sujeitos desta pesquisa foram substituídos por nomes fictícios para
resguardar a integridade dos sujeitos.
15
EDUFU, 2005, v. , p. 49-81.
Por meio da conjunção mas, percebemos a oposição entre a "gramática" e a fala.

Mário parece representar aqui que a aprendizagem se dá por meio dos materiais didáticos:
"o livro, o workbook, a gramática". A enumeração dos instrumentos parece sugerir um
crescendo ou a procura por uma palavra que expresse melhor o que Mário quer significar.
Talvez a palavra "gramática" possa abarcar os sentidos que Mário tenta imputar para a
aprendizagem mais formal da língua, intermediada pelo material didático. Essa
aprendizagem é por ele valorizada, pois ele a qualifica como "importante". Percebe-se neste
recorte que Mário representa o material didático como um mediador significativo do
aprendizado, conforme Franzoni (1992) declara em seu trabalho. Embora as abordagens
comunicativas enfatizem a questão da autenticidade, Mário vê que os materiais didáticos
são mais estruturais e representam exemplos da estruturação da língua estrangeira.
O "contato maior", porém, é representado como sendo a fala e é qualificado como

"produtivo". A nosso ver, isso constitui uma posição contraditória porque é como se a fala
excluísse a gramática e vice-versa. Mário não vê no material didático nenhum sinal de
autenticidade. Antes, percebe-se que a aprendizagem está representada aqui como
fragmentada: ou se aprende gramática, ou se aprende a falar. À gramática é reservado um
adjetivo que a valoriza, que a torna meritória e essencial; enquanto que o adjetivo
"produtivo", atribuído à fala, diz mais respeito ao que esta pode realizar: a comunicação
ansiada.
Nota-se aqui a emergência do discurso comunicativista no dizer do sujeito-aprendiz

que valoriza a função da linguagem como um instrumento de ação social. Mário representa
a fala como a forma de comunicação maior provavelmente porque na fala tenha mais
oportunidades de usar a língua estrangeira em situações mais espontâneas e reais, o que se
aproxima com o que pressupõem as abordagens comunicativas em relação a comunicação.
Ele não vê na gramática a autenticidade e a funcionalidade necessárias para que se domine
uma língua estrangeira.
Pode-se ainda constatar elementos pertinentes ao discurso midiático institucional

(GUILHERME DE CASTRO, 2004) no dizer de Mário: falar é mais produtivo do que
16
EDUFU, 2005, v. , p. 49-81.
aprender gramática; e o elemento diferenciador enunciado como "laboratório", que alude às

tecnologias e à valorização que lhe é atribuída.
No recorte 2, Mário traz a questão dos espaços de legitimação do saber.
2. MÁRIO: eu acho... eu sinto isso, eu sinto que, assim, que se eu hoje não partir pra
esse caminho, eu não vou avançar; então assim, paralelo ao curso que eu tô fazendo
de inglês, eu tô pensando em procurar um professor, um professor particular pra eu,
pra tá enfocando mais essa questão de conversação, da conversação, pra tá... e
usando a escola pra me dar um suporte pra parte da gramática. Eu acho assim, que
se eu fizer isso eu deslancho rapidinho.
Baghin-Spinelli (2002) observou que os cursos de idiomas são representados como
espaços de legitimação do saber em língua estrangeira no discurso da Prática de Ensino de
Língua Inglesa. Nesta posição-sujeito, Mário referenda tal representação parcialmente, pois
para ele a escola4 é responsável por prover o aprendizado formal. A "conversação",
altamente valorizada por ele, só será possível com um "professor particular". Se fizermos
uma analogia entre os dois recortes, poderíamos dizer que a escola (o ensino formal) está
para a gramática, assim como o professor particular (o ensino informal) está para a fala. Se
a escola não atende totalmente às expectativas de Mário sobre o que ele representa como
sendo aprender uma língua estrangeira (já que para ele a escola não destina tempo
suficiente para a conversação), por que ele insiste em permanecer na escola? O recorte 3
pode nos dar algumas pistas.
3. MÁRIO: Eu tenho certeza que se eu estivesse praticando conversação eu estaria

muito mais na frente, mas muito mais mesmo, porque eu percebi nessa viagem que
eu fiz agora em abril, que o pouco que eu tentei falar, deixar de lado essa questão
de tá falando errado, essa coisa assim, eu me virei muito bem e aprendi muito. (...)
na minha opinião, eu tenho certeza de que o que vai me mudar é a questão da
conversação. Eu sei que eu vou dar uma deslanchada enorme. E é assim, eu falando
alguma coisa errada, o professor fala “não, não é assim, você está usando o tempo
verbal tal, então você tem que falar assim, assim e assado”. Então da próxima vez
isso já vai estar na minha cabeça pra eu, entendeu, então eu acho que, chegou a
hora, sabe, de tipo assim, largar esses livros de lado um pouco e vamos partir
mesmo pro vamo vê, entendeu?
Novamente a fala é representada como a marca aparente do aprendizado. O que vai
mudar o sujeito é a conversação. Contudo, nota-se uma contradição neste recorte: por um
4
Quando Mário diz escola se refere ao instituto de idiomas em que está matriculado.
17
EDUFU, 2005, v. , p. 49-81.
lado, Mário percebe que a fluência prescinde da precisão gramatical. Quando enuncia:
"deixar de lado essa questão de tá falando errado", podemos reconhecer em seu dizer a
tradicional distinção entre use/usage postulada por Widdowson, em que o uso da língua
deve ser mais valorizado do que a forma. No mesmo recorte, porém, Mário se remete ao
papel normativo que o professor assume ao corrigir, ao esclarecer a regra, ao julgar o dizer
do aluno como certo ou errado. Tal papel de professor é minimizado nas abordagens
comunicativas e referendado nas metodologias estruturais. O desejo de se libertar das
regras, das convenções da língua, expresso pela frase "deixar de lado", se contradiz com a
necessidade de haver um professor que determine a norma. Talvez a escola e o professor
constituam lugares de ancoragem para o sujeito-aprendiz de língua estrangeira que teme o
risco do exílio de sua identidade, de seu lugar discursivo ilusoriamente garantido na língua
materna5.
De fato, a normalização está presente em todas as relações sociais, como já

ressaltado no início deste artido. Foucault (1990, 1996b) problematiza a relação e a
intercomunicação de duas formas distintas, mas complementares de poder, a saber, a forma
jurídica-discursiva e a forma disciplinar e como elas atuam nas malhas da sociedade.
O discurso jurídico discrimina entre o que é lícito e ilícito, entre o que permite a lei
e o que proíbe, estabelece as fronteiras, os limites e cerceia a liberdade dos indivíduos ao
mesmo tempo em que expressa seus direitos.
Na disciplina, o poder atua em sua dispersão na sociedade. Comentando Foucault,

Valverde (1997) assinala que, simultaneamente ao desenvolvimento das relações de forças
nas instituições, ocorre uma multiplicação dos procedimentos disciplinares por todo o corpo
social. Como afirmamos anteriormente, apesar de distinta do jurídico, a disciplina o
complementa, pois na modernidade a lei passa a ser apenas um dos códigos pelo qual o
poder soberano se constitui, se formula e se reflete. Esse jogo de oposição e
complementação instaura o poder da norma, e da relação saber-poder.
5
Para mais detalhes sobre relação entre língua estrangeira, identidade e exílio, ver Revuz, 2001.
18
EDUFU, 2005, v. , p. 49-81.
Voltando ao recorte 3, Mário parece relacionar à oralidade uma liberdade do tudo

poder dizer, uma autenticidade, a intenção clara da comunicação, todos estes sentidos
presente no discurso comunicativista. Mas não parece muito certo de que o que comunica é
entendido. A gramática e o professor aparecem aqui como a ancoragem à estrutura que
garante ao sujeito se encaixar à norma. O professor ocupa o lugar de saber-poder, pois é ele
que domina e detém as regras da língua e que pode, por isso, dizer ao sujeito-aprendiz o
que é certo e o que é errado. Há, portanto, uma clara contradição na posição enunciativa do
sujeito, que em um momento deseja se ver livre das regras e aventurar-se na oralidade, e
que em outro momento se apega à estrutura como garantia de estar enquadrado na ordem
do discurso.
Pode-se ainda detectar outra contradição discursiva quanto ao papel do professor.

Nas abordagens comunicativas, espera-se que o professor atue como facilitador,
conselheiro, motivador (BROWN, 2000). Estes papéis não coincidem com o que Mário
espera do professor, ou seja, alguém que lhe diga o que está certo e errado. Tal papel
normalizador é normalmente esperado do professor nas abordagens estruturais, pautadas
pelo ensino da língua enquanto um sistema de regras a serem aprendidas. Na frase "então
você tem que falar assim, assim e assado", o sujeito deixa escapar no dizer o quanto ele
espera do professor: que ele lhe diga até como deve enunciar. Percebe-se neste recorte o
peso que a norma representa no processo de aprendizagem de língua estrangeira.
Talvez possamos afirmar que, no espaço discursivo da sala de aula de língua

estrangeira, espera-se que o professor ocupe esta função de normalizar a comunicação,
enquadrá-la em algo que seja regular, aceitável, "certa". Mário se sentiria mais à vontade
para enunciar fora deste espaço, no mundo real, onde não haveria a exigência formal de que
sua enunciação se encaixasse no que é certo ou errado, onde talvez haja um espaço
intermediário em que o limite entre certo e errado é mais flexível e determinado pela
negociação de sentidos. Nesse contexto "real", presumivelmente, Mário consiga encontrar a
autenticidade requerida nas abordagens comunicativas e os conseqüentes conceitos de
cooperação e negociação pressupostos em situações comunicativas. Nota-se que também aí
Mário percebe o aprendizado (eu me virei muito bem, aprendi muito).
19
EDUFU, 2005, v. , p. 49-81.
A questão da autenticidade e da intenção aparecem claramente no recorte seguinte:

4. DALVA: aí eu tentava, tentava formar a frase em inglês, “eu quero tomar sorvete”,
eu nunca conseguia, então eu, eu sempre tive a impressão de que eu não aprendi
pensar em inglês, na estrutura da língua, não aprendi, embora eu sabia que algumas
regras, o adjetivo vinha antes, né, de, de alguns, o adjetivo, né? Eu sabia os tempos
básicos verbais que tinha que usar, aquele com (incompreensível) , lá não sei o nome,
eu sabia as regras mas eu não sabia pensar, primeiro eu pensava na minha cabeça o
que eu queria. E aqui, estudando aqui, isso aí fui treinando diferente, a impressão que
eu tive, como era mais dinâmico, conversar, eles perguntavam: “Que que você fez no
último final de semana?” Sei lá, e aí eu ia pensar o que que eu tinha feito e falar, né?
Então eu acho que esse, talvez essa mudança de, metodológica, didática, né, eu acho
que é necessária pra, pra poder aprender, pelo que eu podia enten... comparar, né?
Talvez o método mesmo que eu usei pra explicar, seria uma coisa mais dinâmica,
onde a gente tem mais atividade do que passividade.
Percebe-se que a tônica deste recorte recai em como o sujeito representa a

aprendizagem de uma língua: algo dinâmico, que envolve aprender a pensar na língua de
forma a adquirir a estrutura da mesma. Esta é uma representação recorrente no dizer de
alunos de cursos de idiomas. Dalva parece ter passado por duas experiências diferentes de
aprendizagem: uma relacionada a metodologias mais estruturais, pois ela declara que sabia
as regras, os nomes de alguns tempos verbais, mas não conseguia se comunicar; a outra
mais calcada nos princípios comunicativos, pois ela percebe que as instâncias de oralidade
eram mais voltadas para questões autênticas, como dizer o que ela tinha feito no fim-de-
semana, etc.
Uma oposição de idéias é introduzida no recorte pela conjunção embora (eu não
aprendi pensar em inglês, na estrutura da língua, não aprendi, embora eu sabia que
algumas regras) e da conjunção mas (eu sabia as regras mas eu não sabia pensar) . Dalva
se vê sabedora das regras (apesar de não lembrar do nome do tempo verbal) e as regras não
implicaram o aprendizado da língua. Para ela, a função de aprender uma língua estrangeira
é comunicar algo de si, passa pela intenção de comunicar algo autêntico que vai além do
saber as regras da língua. A gramática e a comunicação são contrastivamente simbolizadas
respectivamente como passiva e ativa.
Além disso, o não saber pensar na língua estrangeira nos remete ao discurso
cartesiano em que linguagem e pensamento estão em estreita relação. A linguagem, neste
20
EDUFU, 2005, v. , p. 49-81.
campo discursivo, é concebida como sendo a expressão do pensamento, como a

"roupagem" do pensamento. O sujeito cartesiano é o sujeito do cogito, e sua linguagem é o
desdobramento de seu pensamento (HAROCHE, 1992). Quer nos parecer que a posição
sujeito cartesiana pode ser experimentada como mais confortável para os sujeitos, pois
reforça a ilusão de controle e origem dos sentidos dos discursos. Não há espaço para a falta,
para a ambigüidade, logo, não há conflito.
Com relação à aprendizagem de línguas, vemos reforçada neste recorte a noção de

que aprender uma língua estrangeira não se subordina a internalização de regras ou a
exposição a situações comunicativas. Outrossim, entendemos que quando Dalva diz que
não sabia pensar em inglês, na verdade ela não se inscrevia na língua enquanto sujeito.
Muito embora ela perceba a última metodologia como mais produtiva porque talvez
possibilite a ela dizer mais de si, em seu depoimento posteriormente declara que não quer
essa língua para si. As regras são relevantes, no entender do sujeito, mas não são
responsáveis por fazê-lo capaz de enunciar na língua.
Com efeito, a norma convoca os indivíduos a serem um. Retomando Foucault

(1990, 1996b), a fim de cumprir seu objetivo, a norma lança mão de arquiteturas,
dispositivos, da física do poder, da constituição dos saberes e de qualquer outro
procedimento para produzir o um a partir do múltiplo. Entretanto, ao mesmo tempo em que
a norma convoca os indivíduos em um, reduzindo assim a multiplicidade, heterogeneíza o
individuo, pois cada um é convocado a ser diferente dos outros em sua individualidade, em
sua singularidade. A sociedade que surge da normalização tem objetivos claros, a saber:
simplificar, unificar, especificar, controlar o tempo. E é a linguagem, o discurso, que
possibilita a consecução desses objetivos. A normalização parte, portanto, da linguagem, do
vocabulário, da sintaxe, da gramática, pelo bem de um objetivo comum. Ou, como Ewald
esclarece:
Normalizar é, fundamentalmente, fazer dessa língua, do seu vocabulário e da sua

sintaxe, assim como do pensamento que ela exprime, uma língua comum, um
princípio geral de comunicação. (EWALD, 1993:103)
21
EDUFU, 2005, v. , p. 49-81.
Para Haroche (1992), a gramática se constitui uma técnica de normalização por ser
um instrumento exterior ao sujeito que impõe às palavras o caráter de transparência dos
sentidos, de clareza, de completude. Ou seja, ela convoca o sujeito a inscrever-se na
enunciação como aquele que sabe e que obedece às regras. O sujeito é o lugar de coerções
na gramática e na língua.
A nosso ver, Dalva não se encaixou na metodologia estrutural porque não se

inscrevia na enunciação naquela língua e porque sua posição sujeito na língua não lhe
permitia obedecer às regras da língua. Nesse sentido, a gramática não a coagia.
Relativamente à gramática ainda, de acordo com Haroche, a incidência da

determinação e da norma sobre a língua pode ser comparada analogamente aos processos
arquiteturais utilizados nas instituições disciplinares teorizados por Foucault: assim como
os procedimentos de observação buscavam tornar o indivíduo totalmente visível e isolado
dos demais, a gramática se interessa em eliminar tudo o que possa representar uma ruptura
na linearidade do discurso, exigência da legibilidade. Os funcionamentos da gramática
parecem se encaixar com as demandas de um poder que assim como procura homogeneizar
e tornar o homem transparente, também pretende fazer do explícito, da exigência do tudo
dizer as regras que reforçam a idéia de assujeitamento a esse poder. Para a autora, a
determinação/ desambigüização estão no cerne dos mecanismos individualizantes.
O próximo recorte aborda o valor atribuído à gramática no aprendizado.
5. ZÉLIA: Porque não adianta nada você ter um conhecimento assim, que te dá uma
base segura, porque, eu achei que foi fundamental, a gramática. É, eu, eu só parei
nesse estágio pela idade e, e a minha, eu acho assim, que eu preciso de rapidez na
minha, enquanto a pronúncia, não é? Então foi aonde eu parei com a gramática.
Na primeira parte do recorte há uma contradição implícita, pois as orações trazem

sentidos opostos construídos mediante a oposição entre a negação (não adianta nada) e o
adjetivo fundamental, que se refere à gramática. Zélia denega a valorização que a gramática
representa para sua visão de aprendizado pela dupla negação não/ nada, e logo em seguida
22
EDUFU, 2005, v. , p. 49-81.
se refere à gramática como base segura. Tal metáfora nos remete novamente às
considerações de Haroche (1992).
Ao abordar a questão do sujeito do discurso jurídico e do discurso religioso, e como

a determinação incide nestes discursos reforçando o efeito de assegurar ao sujeito ilusão de
estar na origem de suas palavras, Haroche afirma que há uma teoria do sujeito na
gramática, do comportamento lingüístico do sujeito na gramática, que evoca a ordem e
determinação no interior da gramática. Essa teoria reforça o caráter linear do discurso que
coloca uma restrição objetiva no mesmo e que emana de uma preocupação de objetividade
e de probidade. Essa dita determinação interna produz dois efeitos no discurso: o
"assujeitamento" do sujeito ao discurso e a "autonomia" do sujeito no discurso. Forma-se,
assim a concepção de sujeito jurídico da lingüística que se caracterizaria por uma
submissão sem falha e por uma vontade sem limites. Sob tal prisma, Zélia encontra na
gramática a segurança de que necessita para se inscrever discursivamente em uma língua
estrangeira, pois estaria submetida a uma autoridade superior, a gramática; e ao mesmo
tempo a gramática pode representar o lugar de liberdade e da vontade do sujeito, pois é no
domínio da regras que ela encontra segurança para enunciar de si.
Todavia, na continuação do recorte, há uma hesitação que deixa em suspenso o que

o sujeito quer enunciar (eu preciso de rapidez na minha, enquanto a pronúncia).
Implicitamente, percebe-se que o complemento do pronome possessivo minha seria a
conversação, que foi explicada como sendo a pronúncia. É exatamente a palavra pronúncia
que nos permite inferir o que Zélia realmente representa no dizer como não sendo tão ideal,
pois a pronúncia é um dos componentes tradicionalmente relacionados à habilidade da
oralidade. Zélia também percebe a aprendizagem da língua estrangeira como fragmentada,
ou seja, aprender a gramática não garante a oralidade, e esta é a habilidade mais valorizada,
até o ponto de fazê-la "parar com a gramática".
Podemos ainda conjeturar que o uso da preposição com na frase parei com a
gramática introduz uma ambigüidade. Se pensarmos no sentido de parar de fazer algo, de
interromper uma atividade, reforçamos a idéia de exclusão: não é possível falar a língua
concentrando-se nas regras, ou seja, uma idéia exclui a outra. Mas há um outro sentido
23
EDUFU, 2005, v. , p. 49-81.
possível que seria o de parar junto com a gramática. Ao interromper a aprendizado das
regras e aventurar-se na fala, pode ser que Zélia tenha se sentido parada, seu aprendizado
não progrediu. Esse sentido advém pelo dêitico aonde, que denota um ponto no espaço e no
tempo. Tal ambigüidade permite que o sujeito escape, na enunciação, da determinação das
regras e faça inserções subjetivas que nos possibilitam entrever um pouco do que está
subjacente ao dizer. É aqui que se poderia ver a vontade do sujeito, que escapa daquilo que
é pertinente à ordem. É nestes pontos que se pode inscrever a voz do inconsciente que
também constitui o dizer. Os dizeres sobre a aprendizagem de línguas valorizam a oralidade
como sendo a habilidade prioritária. É comum a ênfase nesta habilidade em contextos
educativos que se pautam pelo comunicativismo. Assumir no dizer o peso que Zélia atribui
à gramática seria ocupar uma posição discursiva frontalmente oposta às formações
discursivas que compõem este campo. Através de uma ambigüidade, porém, ela consegue
inscrever na enunciação o discurso não previsto.
O recorte 6 talvez elucide um dos motivos de o inglês ser tão procurado como
língua estrangeira.
6. FERNANDA: ...estou falando bem em relação aos demais e eu percebo também na

minha fala que eu estou falando direitinho, sabe, é uma língua que é o seguinte: eu
tenho verdadeira paixão. E de todas as línguas que eu conheço, que eu tenho
contato, é a que tem menos regras, a mais fácil de aprender, sabe, é a que é mais...
eu diria assim, é, grossamente falando que é uma língua mais resumida. Não tem
aquela coisa, aquele monte de coisa que tem o francês, francês eu estudei um ano,
não tem aquele monte de tempos verbais que tem o espanhol, então o inglês é uma
língua mais resumida, e, portanto o meu fascínio por ela.
Outra vez temos o sentido do correto na enunciação pelo adjetivo direitinho. Por ser
representada como uma língua mais resumida, com menos regras, mais fácil de aprender, é
possível que o inglês seduza vários sujeitos-aprendizes. Fernanda se vê fascinada.
Invocamos aqui os sentidos que identificam a língua também como uma forma de poder e o
prestígio que a língua inglesa goza no imaginário social. A representação da gramática do
inglês como mais simples pode assinalar que alguns sujeitos-aprendizes, como é o caso de
Fernanda, se sintam mais à vontade nessa língua, cuja gramática não possui tantos
funcionamentos coercitivos, em que eles não se sintam tão disciplinados ao enunciarem e,
quem sabe, tão assujeitados a ela. Sob este prisma, talvez o inglês represente para alguns
24
EDUFU, 2005, v. , p. 49-81.
sujeitos uma posição enunciativa de maior liberdade e de menos determinação, em que a

ambigüidade é mais tolerável e o fazer sentido não prescinde de tantas regras.
Considerações finais
Sob essa perspectiva teórica, o papel da gramática na aprendizagem de uma língua

estrangeira parece ser o de garantir uma normalização ao processo, conferindo-lhe a
condição de possibilidade, como em qualquer outro funcionamento social. Todavia, a
valorização da oralidade como em parte dissociada da gramática aponta para a
representação da aprendizagem de uma língua estrangeira unicamente para falá-la, como se
a fala pudesse dispensar os demais elementos necessários para se enunciar em uma língua,
seja considerando-se o conceito de competência comunicativa, ou a necessidade de
inscrição na língua.
Os procedimentos normativos aparecem no cerne dos processos de aprendizagem,

mesmo quando os dizeres que constituem as metodologias que regem tais processos
proclamam uma minimização de sua importância. Ainda que proclamem tal minimização,
instaura-se uma outra normalização que é a de aprender a língua com uma função, encarar a
enunciação como um ato comunicativo em que se pode ditar a função e a intenção e se
medir a autenticidade do contexto. Neste caso, estamos nos referindo ao papel que é
conferido à gramática na abordagem comunicativa, em que tradicionalmente a
comunicação precede a regra.
As posições discursivas contraditórias dos sujeitos-aprendizes apontam para a

diversidade de vozes que constituem a representação do processo de aprendizagem e como
elas se articulam em torno de uma unidade discursiva: aprende-se uma língua para
enunciar-se nela e a norma é algo inerente a esse aprendizado. As metodologias
relacionadas à aprendizagem de língua estrangeira estão calcadas em um conceito de
comunicação que desconsidera o conflito, a contradição, o mal-entendido, a falta como
inerentes ao processo. De fato, o conceito de comunicação é distinto do de enunciação, pois
se baseia em uma concepção de língua enquanto instrumento de uso, externo ao sujeito, um
25
EDUFU, 2005, v. , p. 49-81.
sistema fechado e perfeito que o sujeito precisa aprender a usar. O próprio aprendiz é visto
como um indivíduo mestre de seu dizer, capaz de ser conscientizado sobre o que é preciso
para aprender a língua. Tal constatação reforça a idéia de que o processo de aprendizagem
de uma língua estrangeira é em si mesmo uma técnica normalizadora que dita as formas
mais "corretas" para um sujeito inscrever-se na língua.
A análise buscou apontar tal fato ao assinalar as contradições nos dizeres dos
sujeitos-aprendizes e mostrar que o processo de aprendizagem de uma língua envolve
conflitos inclusive da ordem do que se pode enunciar. Por exemplo, assumir uma posição
dogmática a favor da aprendizagem da gramática é algo impensável. De igual forma, uma
posição intermediária entre a gramática e a oralidade aparece como pouco provável. Pelo
contrário, uma exclui a outra.
Haroche (1992) assinala que, para alguns autores, há uma distinção entre língua e
fala, conforme postula:
A fala aí se desenha como modificação, até mesmo distorção, da língua pelo

indivíduo (o que implica uma referência a um modelo ideal). Para eles (os autores)
a língua é concebida como um instrumento neutro que objetiva o pensamento
(tirando-lhe o caráter subjetivo), não estando, o mais freqüentemente (reforma
paradoxal) apto a dar conta dele de forma satisfatória: com efeito, ela sempre o
empobrece necessariamente.
Assim sendo, ao examinar a relação dos sujeitos-aprendizes com a língua

estrangeira por meio de seus dizeres, podemos aferir que a gramática poderia responder por
esse ideal de completude, que garantiria a linearidade, o fazer sentido. Os sujeitos-
aprendizes de língua estrangeira ignoram o caráter faltoso de toda e qualquer língua (a
materna ou estrangeira) e na busca utópica por dominar a língua estrangeira às vezes se
agarram às regras. A interação prescrita nas abordagens comunicativas pode, em um
primeiro momento, fazer acirrar a insegurança que os sujeitos-aprendizes experimentam ao
se verem confrontados com a impossibilidade de dominação da língua (pois isso não é
possível nem mesmo na língua materna). Isso pode aparecer como um elemento ameaçador
à aparente estabilidade da normatividade estrutural.
26
EDUFU, 2005, v. , p. 49-81.
Por outro lado, "deixar de lado a gramática" e falar a língua estrangeira pode
representar o desejo de dizer do seu próprio desejo, de fugir das regras, dos limites
impostos pela língua materna, dizer-se em uma língua que o sujeito representa como
estranha. Porém, sob o risco de terem suas identidades ameaçadas, de transgredirem os
limites já fixados pela inscrição primeira da língua materna, alguns sujeitos permanecem
ancorados às regras, que lhe dão a segurança ilusória de domínio de algo da língua
estrangeira.
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TAVARES A (De) Terminação Da Estrutura Na Oralidade em Língua Estrangeira

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1

A (DE)TERMINAÇÃO DA ESTRUTURA NA ORALIDADE EM LÍNGUA

Carla Nunes Vieira Tavares

Qual a importância da gramática no processo de aprendizagem de uma língua

Pode-se afirmar que os discursos que compõem a abordagem comunicativista de

Tais constatações puderam ser aferidas nos depoimentos de sujeitos-aprendizes

Para tanto, primeiramente discutiremos brevemente os pressupostos teóricos em que

A aprendizagem de línguas sob o viés discursivo

O processo de aprendizagem de língua estrangeira deve ser encarado também como

Como conseqüência dessa visão, tem-se o deslocamento do enfoque da

Não é preciso, pois, conceber o sujeito do enunciado como idêntico ao autor da

Descrever um conjunto de enunciados no que ele tem de singular, paradoxalmente,

é descrever a dispersão desses objetos, detectando uma regularidade, uma ordem

Sempre que se puder descrever, entre um certo número de enunciados semelhante

Percebe-se que a base de toda e qualquer análise encontra-se no enunciado e na

Ao considerar a descontinuidade e a singularidade do enunciado, as relações que os

um conjunto de enunciados, na medida em que se apóiem na mesma formação

que coloca o problema de seus próprios limites, de seus cortes, de suas

Fernandes (2004) propõe que o discurso está centrado na exterioridade da

De acordo com Authier-Revuz, os discursos devem ser investigados sob a ótica do

1998:135). Com relação à Psicanálise, a constatação de que o sujeito é dividido, cindido

As heterogeneidades revelam processos constitutivos do discurso em si e as

Localizar um ponto de heterogeneidade é circunscrever este ponto, ou seja, opô-lo

Procederemos, então, a uma investigação das ressonâncias discursivas presentes no

De acordo com Franzoni (1992), dentre os conceitos da LA relacionados à

Concernente a autenticidade, os textos relativos ao ensino de língua estrangeira

O desenvolvimento das metodologias de ensino/aprendizagem de língua estrangeira

É na transição entre as abordagens áudio-orais/visuais e situacionais para as

Segundo Franzoni, todavia, alguns autores sugerem uma relativização do conceito

Em relação à autenticidade dentro de contextos de aprendizagem (na sala de aula), a

O primeiro conceito é o de função. Dentro da articulação que desempenha na

Widdowson e outros autores, contudo, reconhecem que o "ensino comunicativo"

Para Franzoni, tal dicotomização gera uma polêmica metodológica em torno da

Franzoni aponta a intenção como o segundo conceito constitutivo da

Os elementos do sistema, da língua, existem como repertório ao qual se apela –

Percebe-se, novamente, a recorrente representação da língua como um sistema do

Ao assumir tal posição, o sujeito pode desfrutar de um sentimento de onipotência

Um terceiro conceito seria o da cooperação. Pressupõe-se que em toda situação

Percebe-se que a visão instrumental se mantém e reforça-se a obrigatoriedade do

A negociação é o último conceito que Franzoni identifica como constitutivo da

Como todo o discurso, o discurso das abordagens comunicativistas se compõe

determinadas correntes de estudo da linguagem. Deste modo, Franzoni resume suas

O conceito de função remete, fundamentalmente, ao caráter essencialmente

Com base no trabalho de Franzoni, podemos inferir que, à luz do comunicativismo,

Primeiramente discutiremos a valorização da oralidade, muitas vezes representada

Por meio da conjunção mas, percebemos a oposição entre a "gramática" e a fala.

O "contato maior", porém, é representado como sendo a fala e é qualificado como

Nota-se aqui a emergência do discurso comunicativista no dizer do sujeito-aprendiz

Pode-se ainda constatar elementos pertinentes ao discurso midiático institucional

aprender gramática; e o elemento diferenciador enunciado como "laboratório", que alude às

No recorte 2, Mário traz a questão dos espaços de legitimação do saber.

3. MÁRIO: Eu tenho certeza que se eu estivesse praticando conversação eu estaria

De fato, a normalização está presente em todas as relações sociais, como já

Na disciplina, o poder atua em sua dispersão na sociedade. Comentando Foucault,

Voltando ao recorte 3, Mário parece relacionar à oralidade uma liberdade do tudo

Pode-se ainda detectar outra contradição discursiva quanto ao papel do professor.

Talvez possamos afirmar que, no espaço discursivo da sala de aula de língua

A questão da autenticidade e da intenção aparecem claramente no recorte seguinte:

Percebe-se que a tônica deste recorte recai em como o sujeito representa a

campo discursivo, é concebida como sendo a expressão do pensamento, como a

Com relação à aprendizagem de línguas, vemos reforçada neste recorte a noção de

Com efeito, a norma convoca os indivíduos a serem um. Retomando Foucault

Normalizar é, fundamentalmente, fazer dessa língua, do seu vocabulário e da sua