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Revista Europeia de Formação de Professores

ISSN: 0261-9768 (Impresso) 1469-5928 (Online) Página inicial da revista: https://www.tandfonline.com/loi/cete20

Implementar a reforma da política educativa em Portugal – o

processo de mudança e o papel da formação de professores
para a inclusão

Inês Alves

Para citar este artigo: Ines Alves (2020) Promulgar a reforma da política educativa em Portugal
– o processo de mudança e o papel da formação de professores para a inclusão, European Journal of
Teacher Education, 43:1, 64-82, DOI: 10.1080/02619768.2019. 1693995

Para vincular a este artigo: https://doi.org/10.1080/02619768.2019.1693995

Publicado on-line: 11 de dezembro de 2019.

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REVISTA EUROPEIA DE EDUCAÇÃO DE

PROFESSORES 2020, VOL.
43, NÃO. 1, 64–82 https://doi.org/10.1080/02619768.2019.1693995

ARTIGO

Implementar a reforma da política educativa em Portugal – o processo

de mudança e o papel da formação de professores para a inclusão
Inês Alves
Escola de Educação, Universidade de Glasgow, Glasgow, Reino Unido

ABSTRATO HISTORIA DO ARTIGO

A tendência internacional para desenvolver sistemas inclusivos resultou numa pressão Recebido em 19 de agosto de 2019

sobre os governos nacionais para desenvolverem políticas que promovam uma educação Aceito em 13 de novembro de 2019

de qualidade para todos. Em 2017–18, Portugal adotou políticas educativas progressivas

PALAVRAS-CHAVE
no que diz respeito à educação inclusiva, que tentam conciliar os valores escolares, o Educação inclusiva;
currículo e as pedagogias. Portugal; política educacional;
Este artigo analisa criticamente as mudanças propostas por esta onda de reforma da teoria da mudança; professor
política educacional e estabelece a necessidade de um forte desenvolvimento profissional Educação
contínuo dos professores regulares para apoiá-los no desenvolvimento como profissionais
reflexivos e inclusivos.
A análise aplica dois modelos de mudança para examinar a “ecologia política” e considerar
as iniciativas utilizadas para promover a mudança nas escolas portuguesas. As políticas
deram prioridade ao desenvolvimento de escolas nas quais todos os alunos sejam bem-
vindos, capazes de participar e ter sucesso. Embora esta onda de reformas políticas tenha
assentado tanto em formas formais como não formais de formação de professores, existe
o perigo de abordagens superficiais que podem não apoiar os professores no processo
de mudança.

Introdução

A tendência internacional para desenvolver sistemas inclusivos resultou numa pressão sobre os
governos nacionais para desenvolverem políticas que promovam uma educação de qualidade para
todos. Em 2017–18, Portugal adotou políticas educativas progressistas no que diz respeito à educação
inclusiva, que tentam conciliar valores escolares, currículo e pedagogias. Este estudo abordará a
política através de uma noção de 'ecologia' da política educacional (Weaver-Hightower 2008) e
analisará criticamente as mudanças na política e as iniciativas promovidas pelo Ministério da Educação
português no processo de promulgação da onda de reforma política que ocorreu em Portugal durante
o ano letivo de 2017–18. Esta reforma política visava desenvolver um sistema educativo mais inclusivo,
no qual as escolas regulares e os professores seriam os protagonistas do processo de mudança. As
iniciativas para implementar a reforma política serão analisadas através de modelos estabelecidos
sobre processos de mudança organizacional por Lewin (1947) e Kotter e Schlesinger (1979). A
investigação pretende responder às seguintes questões de investigação: Que mudanças ocorreram
na política educativa em Portugal relacionadas com a inclusão, durante 2017–18?
Que processos foram usados para implementar essas mudanças? E que papel desempenhou o
desenvolvimento profissional contínuo dos professores neste processo?

CONTATO Inês Alves ines.alves@glasgow.ac.uk Escola de Educação, Universidade de Glasgow, Glasgow G3 6NH, Reino Unido
© 2019 Associação para a Formação de Professores na Europa
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Embora o quadro utilizado neste artigo seja aplicado ao contexto português, sugere-se que esta
estrutura pode ser útil para interrogar processos de mudança orientados por políticas nos sistemas
educativos de outros países.

Tendências internacionais para a educação inclusiva

Os organismos de governação internacional, como as Nações Unidas, colocaram a inclusão, a não

discriminação e a equidade no topo das suas prioridades em matéria de educação. Por exemplo, os
Objectivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) visam desenvolver uma educação de qualidade,
garantindo a igualdade de acesso à educação “para os vulneráveis, incluindo pessoas com deficiência,
povos indígenas e crianças em situações vulneráveis”, e criando “uma aprendizagem inclusiva e eficaz
ambientes para todos” (Nações Unidas 2015, 19). Com base no “legado da Declaração de
Salamanca” (Ainscow, Slee, and Best 2019, 671), os ODS colocaram a educação inclusiva na
vanguarda da busca pela criação de um mundo mais justo. Da mesma forma, a Convenção das Nações
Unidas sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (CDPD) também trouxe a educação inclusiva
para o primeiro plano na arena global. O Artigo 24 da CDPD, que se centra na Educação, define a
educação como um direito e afirma que a educação inclusiva é a forma de cumprir este direito sem
discriminação e com base na igualdade de oportunidades. Este documento refere-se a um grupo
específico – pessoas com deficiência – e estabelece a expectativa de que elas “não sejam excluídas
do sistema educativo geral com base na deficiência” e “possam aceder a uma educação inclusiva, de
qualidade e gratuita” em condições de igualdade. base com outras pessoas nas comunidades em que
vivem” (Nações Unidas 2006, 17).

A educação inclusiva exige que as escolas mudem para responder a todos os alunos, nomeadamente
aqueles considerados “vulneráveis” e “pessoas com deficiência”. No entanto, a população-alvo da
educação inclusiva, dependendo dos contextos, pode referir-se quer a alunos com necessidades
educativas especiais (NEE) e deficiências, quer a um grupo mais amplo de alunos, aqueles que são
considerados vulneráveis ou que podem ter dificuldades na escola (Moltó et. al. 2010).
A literatura académica tem apontado, há vários anos, para o desenvolvimento de sistemas
educativos inclusivos, visando garantir o acesso a uma educação de qualidade a todas as crianças,
com base em princípios de direitos, equidade e participação (Pijl, Meijer, e Hegarty 1997; Dyson
1999 ) . ; Thomas e Vaughan 2004). As tendências internacionais apontam para que a inclusão seja
“sobre todos os alunos, não apenas sobre alguns” (Mittler 2000, 177) e para uma educação inclusiva
que exige políticas e práticas escolares inteiras e que reestruturam as escolas para acomodar todos
os alunos.
A UNESCO define a inclusão como um “processo que ajuda a superar as barreiras que limitam a
presença, a participação e o desempenho dos alunos” (UNESCO 2017, 7) e a educação inclusiva
como o “processo de reforço da capacidade do sistema educativo para chegar a todos os alunos”.
' (UNESCO 2017, 18). A Agência Europeia para as Necessidades Especiais e a Educação Inclusiva
(2017, 1) considera os sistemas de educação inclusiva aqueles que “garantem que todos os alunos,
de qualquer idade, tenham oportunidades educativas significativas e de alta qualidade na sua
comunidade local, juntamente com os seus amigos e pares”. Assim, os sistemas de educação inclusiva
trabalham para identificar e remover barreiras ao acesso, à participação e ao sucesso de todos os
alunos na educação.
Publicações importantes como o Índice para a Inclusão (Booth e Ainscow 2002, 2011) apoiaram
escolas, professores e decisores políticos na reflexão sobre como e se deveriam
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66 I. ALVES

estão criando ambientes inclusivos. Contudo, a inclusão continua a ser, em alguns níveis, “um
grande projecto” promovido internacionalmente como uma “prioridade política” (Armstrong,
Armstrong, e Spandagou 2011, pp. 37–38).
Em Portugal, tem havido um movimento no sentido da inclusão desde a década de 1970 (Costa
e Rodrigues 1999; Rodrigues e Nogueira 2011), e 2017 assistiu a uma nova “onda de reforma
política” (Hargreaves e Goodson 2006, 13) que visava desenvolver uma sociedade mais inclusiva.
sistema de educação. Portugal tem 12 anos de escolaridade obrigatória, organizados em quatro
níveis: 1.º ciclo do ensino básico (± 6–10 anos), 2.º ciclo do ensino básico (± 10–12), 3.º ciclo do
ensino básico (± 12–15) , ensino médio (± 15–18). Em geral, espera-se que todos os alunos
frequentem a escola regular da sua área de influência, e as escolas especiais são uma excepção,
atendendo às necessidades de cerca de 1% da população estudantil. Esta nova vaga de reformas
políticas teve no seu cerne o desenvolvimento da educação inclusiva e a criação de uma escola
para todas as crianças no ensino obrigatório (primário e pós-primário: crianças dos 6 aos 18 anos).
Na secção seguinte será discutido o papel da formação de professores no que diz respeito à criação
de um sistema educativo mais inclusivo.

Desenvolvimento profissional contínuo de professores para inclusão

As expectativas para a Formação de Professores (TE) são altas: desenvolver professores que
conheçam pedagogia e que tenham as competências necessárias para construir e gerir atividades
de sala de aula de forma eficiente, para comunicar bem, usar a tecnologia e refletir sobre a sua
prática para aprender e melhorá-la. continuamente” (Darling-Hammond 2006, 300). Rouse (2008),
propõe que a TE para inclusão deve envolver três aspectos: ‘saber’, ‘fazer’ e ‘acreditar’. Assim, a ET
para a inclusão tem um desafio adicional de exigir que os professores questionem os seus
pressupostos sobre a diversidade, para (re)considerarem o papel e o funcionamento das escolas,
nomeadamente encontrando formas de trabalhar em colaboração com outros. Florian (2012)
argumenta que estas são tarefas desafiadoras a serem realizadas apenas através da formação
inicial de professores, e que o desenvolvimento profissional contínuo (DPC) para a diversidade deve
proporcionar aos professores oportunidades para desenvolver uma compreensão da justiça social e
da aprendizagem que leve em conta as diferenças entre os alunos. . A TE para inclusão deve incluir
“conhecer” o contexto político, as estratégias de ensino e de gestão da sala de aula, compreender
como as crianças aprendem, saber como avaliar a aprendizagem, como identificar dificuldades e
como encontrar ajuda quando necessário (Rouse 2008) .
No entanto, os cursos em serviço, as conferências e os documentos políticos raramente
contribuem significativamente para a mudança, pois muitas vezes não criam “interrupções que
ajudam a “tornar o familiar desconhecido” de forma a estimular o autoquestionamento, a criatividade
e a acção” (Ainscow 2005 , 116).
O DPC para a inclusão requer “fazer”, transformar o conhecimento em acção através de projectos
de investigação-acção baseados na escola e na sala de aula (Rouse 2008), desenvolver uma atitude
reflexiva em relação à prática docente para melhor acomodar a diversidade de necessidades nas
salas de aula (Agência Europeia para Necessidades Especiais 2012) e encontrar maneiras de se
tornarem profissionais ativos que trabalham juntos (Florian 2012). Portanto, o DPC deve ir além do
intelectualmente superficial (Borko 2004, 3) e da “formação fragmentada em serviço” (Darling-
Hammond 2017, 303). A formação de professores para a inclusão requer abordagens de DPC
baseadas na escola, baseadas em competências e na reflexão (Creemers, Kyriakides & Antoniou,
2013) que permitam aos professores experimentar de uma forma apoiada, interagir com outros e refletir (Borko 2004;
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REVISTA EUROPEIA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES 67

Bakkenes, Vermunt e Wubbels 2010; Meijer 2014; Meirink et al. 2009). As observações dos pares
(Caena, 2011), as abordagens colaborativas (Vangrieken et al. 2015), a análise das reações dos alunos
(Flores, 2005) e o envolvimento com a voz dos alunos (Messiou et al. 2016) são formas eficazes de
“criar interrupções” (Ainscow 2005, 116) e desenvolver escolas mais inclusivas.

A TE também deve proporcionar oportunidades aos professores para desenvolverem um

“pensamento inclusivo” e “crenças” de que “vale a pena educar todas as crianças; Que todas as
crianças possam aprender; Que eles [professores] tenham capacidade de fazer a diferença na vida
das crianças; Que tal trabalho é responsabilidade deles e não apenas uma tarefa de especialistas” (Rouse
2008, p. 14). Crenças sobre as habilidades dos alunos serem 'fixas' (Hart et al. 2004) e que 'a maioria
dos fenômenos (por exemplo, inteligência, habilidade, desempenho) podem ser distribuídos de acordo
com os princípios estatísticos da curva normal' (Florian 2019, 695) terá um impacto no comportamento
e nas expectativas do professor em relação aos seus alunos. Por exemplo, os pressupostos sobre a
diversidade podem minar as inovações pedagógicas quando os professores acreditam que os alunos
estão “desfavorecidos e precisam de ser corrigidos, ou, pior, são deficientes e, portanto, não podem
ser corrigidos” (Ainscow 2005, 117 ) . Garantir que todos os alunos tenham sucesso nos sistemas
educativos existentes é um desafio, e a investigação sugere que muitos professores podem não ter os
conhecimentos, competências e atitudes, ou sentir-se despreparados para apoiar todos os alunos e
criar uma educação inclusiva (Forlin, Douglas, e Hattie 1996) . ; Forlin 2001). Os professores relatam
falta de preparação na resposta à diversidade em toda a Europa (Arnesen et al. 2008; Burns e
Shadoian-Gersing 2010; Comissão Europeia, 2015, 2017) , incluindo Portugal (Flores e Ferreira 2016).
Desenvolver escolas onde todos os alunos possam participar e aprender exige que os professores
“reconheçam que têm o poder, e na verdade a responsabilidade, de agir como agentes de
mudança” (Lloyd 2010, 147), “ tecelões da diferença, na transformação das salas de aula em salas de
aula inclusivas”. culturas '(Kozleski e Waitoller 2010, 659).
À semelhança de outros países (Darling-Hammond 2017), a formação de professores em Portugal
pode ser conceptualizada em duas fases distintas: a Formação Inicial de Professores, que inclui a
indução de professores e é ministrada por instituições de ensino superior, e o Desenvolvimento
Profissional Contínuo (DPC). O DPC é regulamentado a nível central e os centros de formação de
professores, dentro e fora da escola, desempenham um papel fundamental no DPC em Portugal. Na
sua análise das oportunidades de aprendizagem dos professores para a diversidade numa amostra de
137 agrupamentos escolares em Portugal, Szelei e Alves (2018) concluem que a colaboração dos
professores, a observação dos pares, a reflexão crítica e os “cursos de desenvolvimento profissional”
são identificados nas políticas escolares das escolas portuguesas. como oportunidades para o DPC de
professores. Estas abordagens parecem ser modos apropriados de formação de professores para a
inclusão, com potencial para apoiar o processo de mudança e o desenvolvimento de um sistema educativo inclusivo.

Mudança nas escolas

O desenvolvimento da educação inclusiva requer abordagens escolares profundas e integrais, nas

quais a mudança educativa desempenha um papel central (Liasidou 2015, 1). As ondas de reforma
política são uma das forças significativas para a mudança nas escolas (Hargreaves e Goodson 2006).
Levin e Fullan sugerem que uma 'postura positiva com foco na motivação', 'construção de capacidades
com foco em resultados', 'uso eficaz de recursos' e uma boa comunicação e colaboração entre as
diferentes partes interessadas são necessárias para que as reformas educacionais resultem em
melhores resultados para alunos (2008, 292). Embora estes pareçam relevantes para mudanças no sentido
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68 I. ALVES

inclusão, tal como indicado na secção anterior deste artigo, a expectativa de que a mudança trazida
pelas reformas educativas deve ter um pequeno número de objectivos ambiciosos e alcançáveis
(Levin e Fullan 2008, 292) causa desafios à mudança em direcção à educação inclusiva porque os
seus objectivos podem parecem 'idealistas' (Armstrong, Armstrong e Spandagou 2011) e utópicos.

Apesar das reformas educativas serem uma das forças de mudança nas escolas, muitas vezes
“as iniciativas para mudar as escolas através da introdução de novos programas, processos e
reformas não resultaram nos resultados desejados” (Hall 2013, 264 ) . Uma das explicações para
esta falta de sucesso na implementação da mudança poderia estar ligada ao facto de os sistemas
educativos serem burocracias institucionalizadas que não mudam a pedido e que têm uma propensão
para criar subunidades e subsistemas (Skrtic 1991a, 1991b; Skrtic, Shriner , e Harris 2005).
A “educação especial” é um exemplo de subsistema utilizado para evitar mudanças profundas que
são necessárias se quisermos desenvolver sistemas educativos verdadeiramente inclusivos, aos
quais todos os alunos tenham acesso e nos quais todos possam participar e ter sucesso. Outra
justificação para a dificuldade de implementar mudanças poderá estar relacionada com a existência
de agendas concorrentes, que criam desafios acrescidos à estabilidade dos sistemas educativos. O
desenvolvimento da educação inclusiva requer escolas em que os valores, as pedagogias, os
currículos e a avaliação estejam alinhados e tenham em conta todos os alunos. A educação inclusiva
requer a negociação dos interesses dos “sistemas de mensagens” (Lingard e Mills 2007) que estão
frequentemente em conflito, por exemplo, no que diz respeito ao valor da equidade educacional
versus a preocupação com os resultados dos testes (Dyson, Gallannaugh, e Millward 2002; Ainscow, Booth e Dyson 2
Contudo, deve reconhecer-se que “qualquer mudança (política) profunda pode envolver medos,
incertezas, dúvidas e também resistência nos agentes responsáveis pela sua implementação” (Freire
e César 2003, 344 ) . Dada a resistência dos sistemas educativos à mudança discutida acima, um
modelo para gerir a resistência à mudança proposto por Kotter e Schlesinger (1979) foi seleccionado
como quadro para a análise da “ecologia” política. Esta estrutura será discutida na seção de
metodologia.
A mudança sustentável requer uma perspectiva histórica sobre a mudança educacional” (Hargreaves
e Goodson 2006, 35) para evitar “interesses transitórios” de curto prazo. Hall (2013, 265) apresenta
uma visão cíclica da mudança educacional, mas descreve o processo de mudança repetida como
um “ritual quase previsível”. Segundo Hall, esse ritual começa com a identificação de um problema e
do resultado desejado. Isto é seguido pela seleção de um programa, processo ou produto específico,
que se presume produzir o resultado desejado.
Depois, os professores e as escolas passam pela “cerimónia de lançamento do “novo caminho”” e
há uma suposição implícita dos decisores políticos e dos líderes do sistema, em muitos casos, de
que o “novo caminho” já está em vigor” (Hall 2013 , 265). Dada a natureza cíclica das ondas de
reforma educativa e o facto de os “rituais de mudança” assumirem que o seu resultado é a
promulgação de políticas, o modelo de mudança proposto por Lewin (1947) foi seleccionado como
um segundo enquadramento para este estudo. Este modelo, suas possibilidades e limitações, serão
discutidos na seção de metodologia.
No caso da reforma portuguesa, o principal “problema” identificado foi que o sistema educativo
não concretizou o direito à educação para todos. O “resultado desejado” era que “cada aluno
encontrasse, no sistema educativo “regular”, respostas para o seu potencial, expectativa e
necessidades” (Ministério da Educação 2018, 2918 ) . O Ministério da Educação português organizou
iniciativas (formação formal e não formal de professores) semelhantes às descritas por Hall (2013).
Estas iniciativas serão analisadas para
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REVISTA EUROPEIA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES 69

mapear as abordagens adotadas para promover a mudança através da reforma das políticas educativas e
o papel do DPC dos professores para a inclusão no contexto português.

Metodologia
Este artigo trata a política como dados a serem analisados criticamente (Taylor 1997) e considera a política
como parte de uma “ecologia” multifacetada (Weaver-Hightower 2008) particularmente relevante quando
se considera a promulgação de políticas. Weaver-Hightower propõe que a política educacional envolve
múltiplas camadas (internacional, nacional, local, escola, sala de aula), múltiplas “partes interessadas e
grupos influentes que devem ser resistidos, aliados, respondidos ou acomodados”, bem como múltiplas
“forças motrizes”. (processos-chave)' e 'restrições estruturais' (2008, 162). A investigação utiliza dois
modelos de mudança (Lewin 1947; Kotter e Schlesinger 1979) como enquadramentos para analisar o
processo de mudança rumo a um sistema educativo mais inclusivo. As seções subsequentes apresentarão
a metodologia e o desenho do estudo.

Teorias da mudança nas organizações: abordagens e estratégias

A teoria da mudança é um estudo sistemático e cumulativo das ligações entre atividades, resultados e
contexto da iniciativa (Fulbright-Anderson, Kubisch e Connell, 1998: 16). A teoria da mudança foi
popularizada na década de 1990 para capturar iniciativas complexas e examinar uma iniciativa com base
nos seus resultados, tentando articular os pressupostos subjacentes e as razões para determinados
resultados. Na educação, um modelo de teoria da mudança tem sido utilizado, por exemplo, para avaliar a
iniciativa de escolas alargadas com serviço completo em Inglaterra (Dyson e Todd 2010).

Lewin (1947), trabalhando em dinâmica de grupo, apresentou um modelo de mudança que considerava
três etapas principais para atingir uma mudança bem-sucedida: 'Descongelar', 'Mover' e 'Recongelar'. Este
modelo apresenta uma ferramenta poderosa na análise de processos de mudança, particularmente na
análise de mudanças visadas através da política educacional nacional.
Este modelo é útil porque permite ao analista mapear as práticas apresentadas como “necessitando” de
ser alteradas e os passos dados para descongelar, mover e congelar as práticas existentes.
O 'descongelamento' envolve a remoção de 'preconceitos', a quebra 'da casca da complacência e da auto-
justiça' e por vezes requer a criação de 'uma agitação emocional' (Lewin 1947, 35) para quebrar o 'equilíbrio
quase estacionário' do comportamento existente. A suposição é que essas práticas são indesejáveis e
precisam ser mudadas. Após as práticas serem “descongeladas”, os grupos poderão “mover” para um
novo nível. Manter as “novas” práticas pode ser um desafio e “congelar” a prática uma vez estabelecidas
as novas normas e rotinas do grupo é essencial para completar o processo de mudança (Lewin 1947). O
modelo foi criticado pela sua terceira fase de prática de “congelamento”, pois pode dar a impressão de
criar um novo status quo. No entanto, este artigo sugere que o “congelamento” de boas práticas, como a
colaboração entre várias partes interessadas e o envolvimento com os alunos, a voz é necessária. Além
disso, as abordagens à formação de professores para a inclusão anteriormente discutidas neste artigo não
prescrevem a utilização de modelos ou pedagogias particulares, que poderão ter de evoluir para
acompanhar o desenvolvimento dos sistemas educativos.

Uma abordagem complementar a esta análise é apresentada por Kotter e Schlesinger (1979). Esses
autores se concentram em estratégias para gerenciar a mudança e consideram os
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70 I. ALVES

experiência de resistência à mudança nas organizações. Embora tenham sido desenvolvidos outros
modelos de gestão da mudança (por exemplo, Cameron e Green 2015), o modelo proposto por Kotter e
Schlesinger (1979) parece apropriado para a análise do processo de mudança nos sistemas educativos.

Seguindo o argumento apresentado na secção anterior, os sistemas educativos são instituições

burocráticas naturalmente resistentes à mudança (Skrtic 1991a). Os seis métodos de gestão da resistência
propostos por Kotter e Schlesinger (1979) são Educação, Participação, Facilitação, Negociação,
Manipulação, Coerção. Estas seis estratégias sobrepõem-se significativamente com os aspectos
necessários para o sucesso das reformas educativas propostas por Levin e Fullan (2008) apresentadas
anteriormente neste artigo. O Diagrama 1 ilustra a sobreposição sugerida entre os modelos propostos por
Lewin (1947) e Kotter e Schlesinger (1979): No modelo de Kotter e Schlesinger (1979) 'Educação' refere-
se à comunicação das
mudanças desejadas e às razões para elas, estas estão ligadas à sensibilização sobre a necessidade
de uma mudança específica. A “participação” consiste no envolvimento de potenciais resistentes na
concepção e implementação da mudança; A “facilitação” é necessária quando os participantes necessitam
de formação em competências e apoio emocional para lidar com a mudança. 'Negociação' é a discussão
com as partes interessadas para chegar a acordos sobre a mudança proposta.

'Manipulação', que geralmente envolve a apresentação de informações limitadas e a organização de

eventos de forma a orientar as partes interessadas a aceitarem a mudança – isto envolve enganar as pessoas.
A “cooptação” é considerada uma forma de manipulação e refere-se ao envolvimento de indivíduos-chave,
por exemplo, alguém respeitado pelo grupo que “precisa de mudar”. Não se espera que esta pessoa
“participe” do processo de mudança; em vez disso, a expectativa é que endossem a mudança proposta.
Finalmente, a “coerção” pode ser implícita ou explícita e envolve “forçar” as pessoas a aceitar a mudança,
por exemplo, ameaçando a perda de empregos.
Os dois modelos apresentados nesta secção foram utilizados no presente estudo como enquadramento
para a análise crítica do processo de reforma política apresentado. O conceito de ‘Participação’ difere
daquele apresentado por Kotter e Schlesinger (1979) pois neste artigo é utilizada uma visão mais ampla
de ‘participação’, referindo-se ao envolvimento de todos os participantes ou partes interessadas, e não
apenas de ‘potenciais resistentes’. .

Diagrama 1. Modelo de mudança de Lewin (1947) e modelo de Kotter e Schlesinger (1979) para gerenciar a
resistência à mudança.
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REVISTA EUROPEIA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES 71

Política educacional e análise de políticas

A análise política crítica utiliza os modelos apresentados na secção anterior como quadro para a
realização de uma análise teoricamente informada do conjunto de dados. Ao utilizar as teorias da
mudança (Lewin 1947; Kotter e Schlesinger 1979), o artigo tenta abordar as críticas feitas por Taylor,
que argumentou que "pouca atenção tem sido dada à metodologia de pesquisa na literatura sobre
política educacional" (Taylor 1997, 24) e que a maioria das publicações se concentrou quer em
comentários e críticas de políticas, quer na “avaliação” de políticas de gestão e que nenhuma destas
abordagens trata as políticas como dados a serem analisados criticamente. Este artigo baseia-se
numa análise detalhada e granular (Taylor 1997, 33) da evolução das políticas em direcção à
educação inclusiva em Portugal (para uma análise do desenvolvimento de políticas educativas
relacionadas com a inclusão em Portugal, ver Alves 2019 ), e considera que a política a promulgação
precisa levar em conta o contexto mais amplo através de um “quadro de ecologia política” (Weaver-
Hightower 2008). Portanto, a perspectiva da política proposta é que ela não envolva apenas o que
está escrito (por exemplo, legislação), mas, como sugerido por Fulcher ( 1989), essa política inclui as
suas formas escritas, declaradas e promulgadas. Por outras palavras, a política escrita é o resultado
de “estados políticos em arenas políticas” (Fulcher 1989) e faz parte de um sistema ecológico mais
amplo, que reflete a dinâmica internacional, nacional, regional e local (Weaver-Hightower 2008 ).

Critérios de inclusão e análise de dados

Este estudo irá analisar evidências de Portugal, onde as recentes mudanças nas políticas nacionais
visaram criar uma mudança de paradigma no sentido da educação inclusiva em todas as escolas
portuguesas. As políticas escritas da reforma de 2017-2018 em Portugal que contribuíram para a
mudança política no sentido da inclusão foram incluídas na análise (ver Tabela 1).
Outros itens, como iniciativas ligadas à implementação das novas políticas, foram incluídos porque
são considerados parte do processo de promulgação de mudanças políticas e também são relevantes
para a análise do papel do desenvolvimento profissional contínuo dos professores para a inclusão. A
análise do conjunto de dados utilizou os modelos de mudança apresentados anteriormente neste
artigo e as questões de investigação como quadro temático inicial.

Os itens da mudança política 'ecologia' incluíam programas para iniciativas organizadas ou co-
organizadas pelo Ministério da Educação (principalmente oportunidades formais e não formais de
DPC para professores), organizadas cronologicamente:

Tabela 1. Documentos políticos escritos incluídos.

(a) Decreto-Lei 54/2018 que estabelece o 'regime jurídico da Educação Inclusiva' (b)
Decreto-Lei 55/2018 que define o currículo e a avaliação (c) 'Perfil do
Aluno no final da Escolaridade Obrigatória' (Ministério da Educação/DGE, 2017) (d) ‘Projeto
Autonomia e Flexibilidade Curricular’ (PAFC) – Despacho 5908/2017 (e) ‘Projeto
Piloto de Inovação Pedagógica’ (PPIP) – Despacho 3721/2017 (f)
Aprendizagens Essenciais (Anos 1–9 Despacho n.º 6944-A/2018 e Anos 10–12 Despacho n.º 8476-A/2018)
(g) Equipa de coordenação nacional para apoiar, monitorizar e avaliar a implementação do DL54/2018 e DL55/2018 –
Despacho 9726/2018
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72 I. ALVES

Descobertas

As conclusões estão organizadas em sete temas, o primeiro resume as mudanças introduzidas

pelas políticas escritas para ilustrar a confiança na formação de professores para implementar
com sucesso a mudança desejada. Os seis temas subsequentes seguem as categorias
propostas por Kotter e Schlesinger (1979). A Tabela 3 apresenta um mapeamento dos dados
nos quadros de mudança.

Políticas interligadas: inclusão, currículo, flexibilidade, autonomia e o papel da

formação de professores

O Decreto-Lei 54 (Documento a, Tabela 1) refere-se a 'alunos que necessitam de apoio

(adicional) para medidas de aprendizagem e inclusão' e menciona aspectos de diversidade
como deficiência (física, mental, visual, auditiva), 'Necessidades Especiais de Saúde ',
linguagem e 'preditores de fracasso escolar'. O Decreto-Lei 54 (doravante designado por DL54)
propõe o desenvolvimento de escolas inclusivas como meio de alcançar a inclusão social e a
coesão social, com base nos princípios da 'ensinabilidade universal, equidade, inclusão,
personalização, flexibilidade, autodeterminação'. e envolvimento dos pais”.
Pretende promover a qualidade da participação no mainstream, afastando “a necessidade de
categorizar para intervir”. O DL54 exige que os professores identifiquem barreiras à
aprendizagem e utilizem o Design Universal para a Aprendizagem (CAST 2018) e uma
abordagem multinível que permita a todos os alunos aceder ao currículo. Os professores
regulares estão no centro desta mudança política, esperando-se que várias estruturas e outras
partes interessadas apoiem o papel de liderança do professor regular na promoção da qualidade
da participação dos alunos no ensino regular e no desenvolvimento de recursos (tanto para o
ensino como para a avaliação). As estruturas mencionadas são: Centros de Apoio à
Aprendizagem, Centros de Recursos de Inclusão, Unidades Especializadas para alunos do
espectro autista e alunos surdocegos e organizações/ONG de “utilizadores”.
As novas políticas curriculares, ou seja, o Decreto-Lei 55 (Documento b, Tabela 1) e a
'Aprendizagem Essencial' (Documento f, Tabela 1) referem-se a uma população estudantil
heterogénea e reforçam a necessidade não só de remover barreiras e estereótipos para
alcançar escolas inclusivas, mas também apoiar todos os alunos a atingirem as metas
apresentadas no 'Perfil do Aluno' (Documento c, Tabela 1) através de uma abordagem
escalonada proposta no DL54 (a). O DL54 (a) identifica o currículo e a aprendizagem como
focos críticos da escola e propõe que todos os alunos sejam capazes de atingir o 'Perfil do
Aluno no final da Escolaridade Obrigatória' (c). O ‘Perfil do Aluno no final da Escolaridade
Obrigatória’ (documento c, Tabela 1) está alinhado com o DL54(a) em termos de valores (ex.
participação, inclusão & educação para todos, reflexão), princípios (ex. inclusão , flexibilidade,
sustentabilidade, humanismo) e princípios pedagógicos (por exemplo, significado).

Em suma, a recente reforma política propôs um conjunto de mudanças interligadas nas

políticas educativas nacionais, centradas no currículo e na forma como os professores e as
escolas organizam apoio adicional à aprendizagem e respondem à diversidade dos alunos.
Num país que possui um sistema centralizado, o DL55 (b) reforça a importância da autonomia
escolar na implementação das mudanças propostas por esta reforma. Dado o conhecimento
necessário (por exemplo, sobre a utilização do Design Universal para a Aprendizagem), o programa alargado
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REVISTA EUROPEIA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES 73

papel do professor regular (ou seja, responsável por todos os alunos, apoiado por outras partes interessadas)
e a maior expectativa de maior reflexividade dos professores e autonomia escolar, a formação de professores
desempenha um papel central na implementação bem sucedida desta reforma.

Sensibilização
A forma como o DL54 (Documento a, Tabela 1) está escrito é um bom exemplo de como a política escrita
pode criar um sentido de urgência para a mudança. A sua referência direta aos Objetivos de Desenvolvimento
Sustentável da ONU, à Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência
(Nações Unidas 2006) , às Diretrizes Políticas da UNESCO sobre Inclusão na Educação (UNESCO 2009) e
à Declaração de Lisboa sobre Equidade Educacional, emitida pelos delegados no 8º Congresso Educacional
Inclusivo e de Apoio, que remete a agenda da Educação para Todos das Nações Unidas para a Declaração
de Incheon (UNESCO 2015), faz desta onda de reforma educacional parte de uma tentativa mais ampla de
criar sociedades mais justas. No caso desta reforma política, as mudanças nas políticas escritas foram
acompanhadas por uma série de eventos para sensibilizar os professores para a necessidade de mudança.
Iniciativas como discussões públicas (Iniciativas i e p, Tabela 2), conferências, apresentações e seminários
(Iniciativas j, l, o, Tabela 2) e formação de professores (Iniciativas h, k, m, n, Tabela 2) foram formas de
problematizar ou “descongelar” as práticas actuais, criando uma sensação de que as práticas actuais
estavam “erradas” e precisavam de ser mudadas. Todos estes foram eventos gratuitos e a maioria abertos
a todos os professores e à comunidade em geral.

O papel das inspeções escolares (Iniciativas g, Tabela 2) para disseminar boas práticas
também foram utilizadas como forma de sensibilizar para a necessidade e as possibilidades de mudança.

Tabela 2. Eventos e oportunidades de formação de professores incluídos.

(a) 6 Webinars (https://webinars.dge.mec.pt) criada pela Direcção-Geral da Educação, na qual professores e/ou académicos discutem as políticas recentes
(aspectos-chave ou relacionados com a inclusão, tais como diferenciação, avaliação e os principais quadros políticos analisados neste documento)
(b) Reunião de discussão pública de o Decreto-Lei 54/2018 (29/09/2017)
no qual os decisores políticos e académicos
apresentaram seus pontos de vista e os professores puderam comentar ou fazer perguntas
(c) Conferência internacional 'Escola Inclusiva: educar para uma vida independente' (03/12/2017) organizada por uma Associação de Educação e
Reabilitação para cidadãos com deficiência (CERCICA), na qual participaram os principais intervenientes, incluindo Gordon Porter, e académicos e
políticos nacionais -fabricantes.
(d) Formação de formadores: Educação Inclusiva e o DL 54/2018 organizado pela DGE. Capacitar professores sobre o tema e replicar a formação
(formadores de professores). Conteúdos: Quadro conceptual da educação inclusiva (2h), Direitos das famílias e crianças (2h), DUA (3h), Papel da
equipa multidisciplinar (2h), Quadro jurídico da educação inclusiva (16h). (e) Encontro Nacional (02/09/2018) sobre o Projeto Autonomia e
Flexibilidade Curricular, no qual muitos intervenientes nacionais apresentaram as suas perspetivas sobre os desenvolvimentos recentes em Portugal
(governo e decisores políticos, escolas – professores e estudantes, académicos e Andreas Schleicher- OCDE).

(f) DPC sobre 'Braille e orientação e mobilidade' aberto a todos os professores (03-21/04/2018) oferecido pela DGE (g) MOOC (Massive
Open Online Course) sobre educação inclusiva desenvolvido pela Direção-Geral da Educação (DGE) (Fevereiro-Março de 2019) para 'apoiar a
implementação da educação inclusiva na escola' aberta a todos os professores e outras partes interessadas. Módulo 1: Compromisso com a
Inclusão, Módulo 2: Opções metodológicas, Módulo 3: Recursos Específicos para apoiar a Inclusão, Módulo 4: Garantindo a Inclusão. (h)
Seminário: Educação Inclusiva – Equidade – Participação – Direitos – Valores – Progresso; Lisboa (17/05/2019)
organizada com a Associação Portuguesa de Pais e Amigos do Cidadão com Dificuldades de Aprendizagem, na qual participam os principais decisores
políticos (ex. Secretário de Estado da Educação e Secretário de Estado da Inclusão das Pessoas com Deficiência) , escolas (direções, professores
e alunos), outros intervenientes (ex. Diretor do Conselho Científico-Pedagógico do CPD, Professor Universitário). Gratuito e aberto a 400
participantes (i) Audições públicas no Parlamento (ex. 26/02/2019, Propostas de alteração ao DL54/2018)
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I. ALVES
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REVISTA EUROPEIA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES 75

Participação

A participação e o envolvimento dos professores no processo de reforma educativa analisado

neste artigo foram promovidos principalmente através de discussões públicas sobre os quadros
jurídicos, tanto antes da sua publicação (Iniciativa i, Tabela 2) como depois (Iniciativa p, Tabela 2) ,
com vista a recolher as opiniões do público para que possam ser utilizadas na elaboração ou
reformulação do DL 54/2018. Através destes eventos, foi criado algum terreno comum entre os
decisores políticos e as partes interessadas, o que poderia facilitar o processo de mudança.

Facilitação

Tal como retratado pelas iniciativas incluídas (Tabela 2), o processo de “Facilitação” foi direcionado
ao nível do DPC e não era visível ao nível da FIP. O Ministério da Educação organizou formação
online (Iniciativas h, n, Tabela 2) e formação 'presencial' (Iniciativas m, k, Tabela 2). Dada a
perspectiva da inclusão como um processo (desafiador) que criará sempre desafios e situações
dilemáticas, a facilitação através da formação de professores, nomeadamente através de práticas
colaborativas, é importante não só para 'passar' para uma nova prática, mas também para validar
e 'congelar' a prática desejada. O papel das inspeções escolares (Iniciativa g, Tabela 2) para
promover a colaboração e a disseminação de boas práticas pode ser uma forma de apoiar a
“mudança” para práticas novas e desejáveis.

Negociação e mudança 'experimental'

A negociação assume duas formas principais, por um lado através da 'participação', conforme
discutido anteriormente, os decisores políticos podem recolher e agir sobre questões levantadas
pelos professores e escolas e incorporá-las no desenvolvimento do DL54 (Documento a, Tabela
1) , e na sua avaliação e alterações planeadas (Iniciativas i, p, Tabela 2).
Por outro lado, a negociação foi feita em maior medida com escolas envolvidas em projetos
experimentais. Seguindo uma tendência comum na educação portuguesa, dois projetos
experimentais foram utilizados no processo de reforma: 'Projeto Autonomia e Flexibilidade
Curricular' (Documento d, Tabela 1) e 'Projeto Piloto de Inovação Pedagógica' (Documento e,
Tabela 1). . No primeiro projecto, 226 escolas inscreveram-se voluntariamente para terem
autonomia e flexibilidade para gerir até 25% do seu currículo (Documento d, Tabela 1). Após um
ano experimental, a iniciativa foi alargada a todas as escolas portuguesas através do DL 55
(Documento b, Tabela 1). O segundo projecto (Documento e, Tabela 1) envolveu seis escolas,
convidadas pelo Ministério da Educação, para 'criar e implementar soluções alternativas que criem
uma educação de qualidade para todos os alunos e uma retenção escolar próxima de zero' (DGE,
online; Ver Kovacs e Tinóca 2017).
A maior autonomia destas escolas e a proximidade com os decisores políticos colocam-nas
numa posição privilegiada de serem capazes de negociar necessidades, embora o âmbito de
negociação tenha sido limitado pelos limites políticos (por exemplo, as seis escolas do projecto-
piloto receberam o desafio de melhorar através de mudanças na sua organização, sem a
disponibilização de financiamento ou recursos adicionais por parte do Ministério da Educação).
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76 I. ALVES

Cooptação

Os eventos de sensibilização (Iniciativas j, l, o, Tabela 2) estiveram, na maioria dos casos, ligados a

alguma forma de cooptação, uma vez que as principais entidades internacionais e nacionais assumiram
um papel fundamental e endossaram a necessidade de mudança (por exemplo, Gordon Porter, Andreas
Schleicher; Ariana Cosme, David Rodrigues, dirigentes escolares, professores e alunos de escolas “de sucesso”).
Além disso, as escolas que participaram dos projetos experimentais (Documento d, e, Tabela 1)
endossaram a necessidade de mudança.

Coerção

Espera-se que as inspeções escolares “apoiem, monitorizem e avaliem” a implementação do DL54

(Documento a, Tabela 1) e do DL55 (Documento b, Tabela 1). Embora as inspeções escolares já tivessem
ocorrido antes da reforma recente, as alterações no processo significam que agora também visam
monitorizar o nível de inclusão das escolas, o que não acontecia nos anos anteriores (Documento g,
Tabela 2 ) .

Discussão e conclusões
Que mudanças ocorreram na política educativa em Portugal relacionadas com a inclusão, durante o
período 2017-2018?

O período 2017–18 trouxe uma série de alterações à política educativa em Portugal relacionadas com a
inclusão. Mudanças recentes na política educativa em Portugal impulsionaram a inclusão como um valor
e uma “prioridade política” (Armstrong, Armstrong, e Spandagou 2011, 38).
As novas políticas redefiniram o grupo-alvo da educação inclusiva, afastando-se da noção de NEE e
reorganizando as respostas das escolas num sistema hierárquico não categórico, no qual se esperava
que os papéis dos professores do ensino regular e do ensino especial também mudassem. Espera-se
agora que os professores regulares sejam responsáveis por todos os alunos e utilizem o Design Universal
para a Aprendizagem, enquanto os professores de educação especial são considerados recursos
especializados para as escolas, professores regulares e alunos. . No entanto, as novas políticas escritas
não se aplicavam apenas às “necessidades especiais e inclusão”, como tem sido a tendência no passado
(Alves 2019), pelo contrário, envolveram mudanças mais amplas no currículo nacional, nos princípios de
avaliação e nos níveis de autonomia escolar. .

Que processos foram usados para implementar essas mudanças?

O processo de mudança envolveu várias acções para “descongelar” crenças e práticas existentes (tais
como a existência de “professores especiais” para “crianças especiais” e a preferência pelo apoio
individual fora da sala de aula prestado por professores especiais) e para mover as práticas para um
'novo' nível. A sensibilização assumiu um papel central no “descongelamento” das práticas existentes e
na promoção do sentimento de “necessidade” de mudança. A missão de aumentar a sensibilização
envolveu, até certo ponto, a “cooptação”, ou seja, o envolvimento de figuras-chave (de escolas,
universidades e organizações internacionais “de sucesso”) para ajudar a “convencer” aqueles que resistem
à mudança. Esta onda de reformas políticas também envolveu uma série de momentos em que todos os
professores foram convidados a participar e a expressar os seus
Machine Translated by Google

REVISTA EUROPEIA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES 77

opiniões e preocupações sobre as alterações na legislação. Estes exemplos de sensibilização e

participação acima mencionados criaram oportunidades de comunicação entre professores e
decisores políticos, que foram complementadas pelo envolvimento de escolas que foram
consideradas pelo Ministério da Educação como estando “à frente” no processo de mudança. No
entanto, em muitos casos, e dada a resistência dos sistemas educativos à mudança (Skrtic
1991a), são necessários outros processos para estimular a “mudança” para novas práticas. Para
que os professores possam “descongelar” práticas que estão bem estabelecidas, o processo de
mudança precisa de ser construído com base em processos de formação de professores que
facilitem e apoiem a mudança no sentido da inclusão. além disso, mesmo que as práticas actuais
tenham sido “descongeladas”, “passar” para a adopção de novas práticas de forma sustentável
requer “facilitação” na qual o desenvolvimento profissional contínuo dos professores desempenha
um papel fundamental. Embora “a formação de professores seja apenas um componente do que
é necessário para permitir um ensino de alta qualidade, é essencial para o sucesso de todas as
outras reformas impostas às escolas” (Darling-Hammond 2006, 312 ) . Por outras palavras, o
apoio prestado aos professores para incentivar a “mudança” para novas formas de responder à
diversidade dos alunos (Facilitação) é essencial para criar uma “mudança” para novas práticas, e
a formação de professores para a inclusão desempenha um papel fundamental em facilitar a
mudança. Embora para alguns professores a “sensibilização” e as mudanças nas políticas escritas
possam impulsionar a mudança, a “facilitação” é essencial para apoiar os professores no processo
de se tornarem mais inclusivos.

Qual foi o papel da formação de professores nesse processo?

Este artigo defende que a formação de professores para a inclusão, tal como descrita por Rouse
(2008), desempenha um papel fundamental no processo de mudança profunda em direção à
inclusão nas escolas. No caso da reforma política revista, algumas oportunidades de DPC foram
criadas pelo Ministério da Educação para aumentar o conhecimento dos professores sobre o
contexto político, sobre os princípios da Inclusão e do Design Universal para a Aprendizagem, e
conhecimentos específicos para responder a determinados grupos de estudantes. Estas foram
organizadas como uma mistura de situações de aprendizagem formal e não formal. No entanto,
não está claro se estas oportunidades de TE permanecem num nível “intelectualmente
superficial” (Darling-Hammond 2017), sem criar “interrupções” que ajudem a “tornar o familiar
desconhecido” (Ainscow 2005, 116) e “mover ' escolas para um paradigma mais inclusivo.
Os decisores políticos portugueses não assumiram que a 'nova forma' estava agora em vigor
(Hall 2013, 265) e construída na 'estratégia' final para gerir a mudança proposta por Kotter e
Schlesinger (1979), a 'coerção' sob o pretexto de inspeções escolares para monitorar a mudança
e assim conduzir ao “congelamento” da prática desejada. Dada a complexidade da inclusão e os
esperados níveis aumentados de autonomia escolar, as inspeções têm agora de lidar cada vez
mais com o que foi apresentado por Dyson e Todd como “altos níveis de complexidade,
indeterminação e variabilidade” (2010, 131 ) .
Esta complexidade pode exigir uma mudança no “modelo do avaliador como um observador
imparcial que emite julgamentos oficiais sobre o sucesso e o fracasso” (Dyson e Todd 2010, 131).
As equipas encarregadas de apoiar, monitorizar e avaliar a implementação da mudança irão
provavelmente também desempenhar, em certa medida, um papel de formadores de professores.
Mesmo que isso dependa muito da abordagem de cada equipe fiscalizadora.
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78 I. ALVES

Conclusões: que impacto têm as novas políticas educativas na formação de

professores para a inclusão?

As novas políticas educativas exigem mudanças na formação de professores, que deve preparar
todos os professores para a inclusão. Esta reforma espera que os professores regulares sejam
responsáveis por todos os alunos e isto tem um impacto nas necessidades dos professores, tanto
na formação inicial de professores como no desenvolvimento profissional contínuo. Dada a crescente
sensibilização para a diversidade dos alunos, não é realista esperar que os professores abandonem
a FIP sabendo como responder a todos os alunos. Além disso, se quisermos garantir a presença, a
participação e o sucesso de todos os alunos, a formação de professores precisa de utilizar
abordagens que facilitem o processo de mudança, transformando o conhecimento em acção (Rouse
2008) e permitindo que os professores experimentem de uma forma apoiada , refletir e colaborar
com outros (Borko 2004; Meirink et al. 2009; Bakkenes, Vermunt e Wubbels 2010; Meijer 2014).

No entanto, se continuarmos a avaliar o sucesso da implementação destas mudanças através

dos seus resultados, como tem sido feito tradicionalmente (por exemplo, o número de alunos que
atingem determinados anos), a mensagem transmitida às escolas e aos professores coloca um
conflito entre agendas concorrentes: inclusão e testes padronizados (Dyson, Gallannaugh e Millward
2002) que não podem ser resolvidos através da formação de professores. A mudança para
paradigmas de educação inclusiva em qualquer contexto exige uma reflexão crítica sobre o
significado de “sucesso”. Se o sucesso for conceptualizado de forma não inclusiva, as prioridades
das escolas poderão não residir na criação de escolas inclusivas.
Este artigo examinou os processos de mudança introduzidos através da reforma das políticas
educativas no sentido da educação inclusiva e considerou o papel central da formação de
professores neste processo. O exemplo específico da implementação de uma reforma política
educacional em Portugal foi analisado utilizando teorias de mudança (Lewin 1947; Kotter e
Schlesinger 1979). Em pesquisas futuras, seria produtivo aplicar o quadro proposto neste artigo a
outros países para interrogar processos de mudança nos sistemas educativos orientados por
políticas.
Embora as políticas e as mudanças políticas desempenhem um papel na criação de sistemas
educativos mais inclusivos, as políticas inclusivas nem sempre equivalem a práticas inclusivas nas
escolas e nas salas de aula. A formação de professores pode desempenhar um papel fundamental
neste processo como forma de “descongelar” e “mover” práticas, bem como de “congelar” práticas
reflexivas e colaborativas, especialmente numa onda de reformas políticas que espera que as
escolas e os professores aumentaram os níveis de autonomia para responder aos seus contextos
específicos de aprendizagem e ensino.

Declaração de divulgação

Nenhum potencial conflito de interesses foi relatado pelo autor.

Notas sobre o contribuidor

Inês Alves é professora de Educação Inclusiva na Universidade de Glasgow e coordenadora do

Programa de Mestrado em Educação Inclusiva. Ela é co-organizadora da Rede 4 da Associação
Europeia de Pesquisa Educacional: Educação Inclusiva.
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REVISTA EUROPEIA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES 79

ORCIDA

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