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DOI 10.2478/jped-2022-0008 JoP 13 (2): 55 – 76

Implementação do quadro
legal da educação
inclusiva em Portugal
(Decreto-Lei 54/2018) –
Uma avaliação qualitativa
por professores do ensino
primário e secundário
Marco Ferreira, José Reis-Jorge

Resumo: Uma educação inclusiva bem-sucedida requer transformações escolares e mudanças

no sistema educacional. Em Portugal a nova legislação aprovada em 2018 (Decreto-lei 54/2018)
trouxe uma nova perspetiva na educação inclusiva para todos os agentes educativos. Três anos
depois, é essencial que a legislação seja avaliada pelos professores que a implementam.
Quarenta e três professores do ensino básico e secundário e dois coordenadores de equipas
multidisciplinares de apoio à educação inclusiva foram os participantes do nosso estudo. Os
instrumentos de coleta de dados foram questionário e entrevistas. Este estudo valoriza as
narrativas dos participantes, destacando os novos conceitos e atitudes necessárias à
implementação do novo quadro legal da educação inclusiva em Portugal. Os resultados da
análise temática foram organizados em torno de quatro temas principais: 1. Representações
teóricas; 2. Práticas; 3. Desafios; e 4. Treinamento. Também vale a pena notar as noções de
trabalho colaborativo, a necessidade de professores reflexivos e o desenvolvimento de
comunidades de aprendizagem para apoiar a implementação da nova legislação.

Palavras-chave: educação inclusiva; Ensinando e aprendendo; Treinamento de professor;

Pesquisa qualitativa

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artigos

Introdução

A Conferência Mundial sobre Educação para Todos (Tailândia, 1990), a Declaração de

Salamanca sobre Princípios, Políticas e Práticas no Domínio das Necessidades Educativas
Especiais (1994) e a Carta do Luxemburgo sobre Educação para Todos (1996) contribuíram
fortemente para sensibilizar e mudar práticas e atitudes relativamente à inclusão de crianças
com necessidades especiais nas salas de aula regulares.

A Conferência Mundial realizada em Salamanca (1994) reafirmou o conceito de

“Inclusão” e a necessidade de adaptação dos sistemas educativos para proporcionar
“Escolas Inclusivas” capazes de acolher qualquer aluno e facilitar o máximo desenvolvimento
e sucesso. De acordo com a Declaração de Salamanca (UNES-CO, 1994), “[o] princípio
fundamental da escola inclusiva é que todas as crianças devem aprender juntas, sempre que
possível, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que possam ter. As
escolas inclusivas devem reconhecer e responder às diversas necessidades dos seus
alunos, acomodando diferentes estilos e ritmos de aprendizagem e garantindo uma educação
de qualidade para todos através de currículos apropriados, utilização de recursos e parcerias
com as suas comunidades” (p. 11-12). ).

A Declaração de Salamanca abriu novas perspectivas e formas de compreender a missão

das escolas inclusivas destinadas a todos os alunos (Capucha, 2010). Sanches e Teodoro
(2006) destacam cinco características principais das escolas inclusivas: a) refletem a
comunidade como um todo; b) seus membros são abertos, positivos e diversificados; c) não
selecionam, excluem ou rejeitam; d) não possuem barreiras e não são competitivos; e e)
praticam a democracia e a equidade educacional. A educação inclusiva está a tornar-se o
princípio orientador de políticas e estratégias destinadas a eliminar barreiras à escolarização
e a identificar as condições adequadas para a aprendizagem e o desenvolvimento humano
de todos os alunos (Schuelka, 2017). Subjacente a este propósito está o esforço para
responder à diversidade através da oferta de uma educação de qualidade para cada aluno e
para consolidar o ideal de inclusão. Isto requer a reorganização dos recursos escolares, o
envolvimento de todos os atores educativos e sociais e professores, em colaboração entre
si e com outros profissionais, na superação de desafios e na partilha de experiências.

Floriano et al. (2017) afirmam que além do acesso universal e da frequência escolar para
todos os alunos, o principal compromisso educacional das escolas inclusivas é o direito de
aprender. Portanto, é responsabilidade da escola garantir que todos, apesar da gravidade
das suas deficiências, possam ter acesso

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Implementação do quadro legal da educação inclusiva em Portugal...

educação gratuita de qualidade tendo em conta as suas características e necessidades

diversas. Ferreira e cols. (2015) definem escolas inclusivas como instituições regulares que
aceitam as diferenças e promovem a igualdade de oportunidades, adaptando o ensino e a
aprendizagem às necessidades do aluno, para que todos os alunos com as suas diversas
capacidades, características e necessidades possam aprender juntos. Segundo Sanches e
Teodoro (2006), o objetivo da inclusão não é apagar as diferenças, mas permitir que os alunos
sejam únicos e pertençam a uma comunidade educativa que valide e valorize a sua
individualidade.

Ainscow (2016) enfatiza que simplesmente frequentar as aulas da escola regular e estar no
mesmo espaço não é suficiente para os alunos com necessidades especiais. Têm que se sentir
parte da comunidade escolar a que pertencem e ser vistos como membros intervenientes.
Segundo Silva (2009)

[todos] os alunos estão na escola para aprender participando, porém é preciso não
esquecer que ser incluído exige muito mais do que a presença física: é um sentimento
e uma prática mútua de pertencimento entre a escola e o criança, ou seja, os alunos
sentem que pertencem à escola e a escola se sente responsável por eles”. (pág. 148)

Desta forma, os alunos passam a ser vistos como agentes ativos na construção da sua
aprendizagem, o que exige uma pedagogia diferenciada, ou seja, uma abordagem pedagógica
adaptada às diferenças e especificidades de cada aluno, proporcionando condições de
aprendizagem a todos. para garantir oportunidades iguais de sucesso. A preocupação atual é
que as diferenças individuais dos alunos sejam
entendido como um ativo enriquecedor para cada aluno (Villa & Thou-sand, 2016).

Subjacente ao processo de inclusão está o pressuposto de que o professor conhece e

compreende as necessidades dos diferentes alunos, bem como as técnicas e metodologias de
ensino. Florian e Rouse (2009) afirmam que “A formação inicial de professores deve ter como
objetivo preparar os professores para ingressarem numa profissão que aceite a responsabilidade
individual e coletiva pela melhoria da aprendizagem e da participação de todas as crianças” (p.
596). Savolainen (2009) opina que os professores desempenham um papel essencial na
educação de qualidade e que a qualidade de um sistema educativo não pode exceder a
qualidade dos seus professores. Bailleul et al. (2008) sugerem que a qualidade do professor
contribui mais para o desempenho dos alunos do que qualquer outro fator, mais do que o
número de alunos na turma ou os recursos disponíveis. Professores altamente qualificados e
equipados para satisfazer as necessidades de todos os alunos são essenciais para proporcionar
oportunidades iguais a todos, mas também para criar uma sociedade inclusiva. Forlin e
Câmaras (2011)

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artigos

afirmam que o conhecimento, as crenças e os valores dos professores sustentam a criação

de ambientes de aprendizagem dos alunos, o que significa que o professor tem uma
influência decisiva na educação e na criação de uma escola inclusiva.

Hoje em dia espera-se que as escolas sejam capazes de lidar com diferentes línguas e
experiências dos alunos, sejam culturalmente e sensíveis ao género, promovam a tolerância
e a coesão social, respondam eficazmente aos alunos desfavorecidos e aos alunos com
problemas de aprendizagem, utilizem tecnologias e acompanhem o rápido desenvolvimento
das ciências da educação. Consequentemente, os professores precisam de ter confiança
nas suas capacidades e desenvolver novas competências e conhecimentos sobre a
educação inclusiva. Só assim estarão preparados para enfrentar os desafios das escolas
atuais (Marin, 2014).

Arnesen et al. (2009) argumentam que “a inclusão pode ser entendida não apenas como
um acréscimo às estruturas existentes, mas como um processo de transformação de
sociedades, comunidades e instituições como as escolas para se tornarem sensíveis à
diversidade” (p. 46). Para estes autores, o compromisso internacional com os direitos
humanos contribuiu para que a deficiência fosse vista a um nível sociocultural e não
individual. Esta perspectiva é consistente com a visão de que a educação inclusiva é guiada
pelos princípios da justiça social e pelo reconhecimento de que a deficiência é uma “forma
interessante de estar vivo” (Smith & Leonard, 2005) e que o apoio individual é a norma para
todos os alunos.

Em linha com o atual pensamento internacional sobre equidade e inclusão educativa

(UNESCO, 2020), a legislação portuguesa enfatiza a responsabilidade da escola em
identificar barreiras à aprendizagem individual dos alunos e desenvolver estratégias para as
ultrapassar (Decreto-Lei 54/2018). Apela também a uma mudança na cultura escolar para
encorajar intervenções mais multiníveis e multidisciplinares, com um compromisso
demonstrado com práticas inclusivas e um afastamento da categorização dos alunos.

Além disso, dependendo dos contextos sociais, económicos e culturais, para serem
verdadeiramente inclusivas, as escolas devem ter estruturas e dinâmicas internas capazes
de responder às diversas necessidades e promover o potencial de todos os alunos. Isso
significa que precisam de garantir que todos os alunos tenham oportunidades de “acesso,
participação e aproveitamento”, que constituem os três pilares da inclusão estabelecidos
pela UNESCO (2017), especialmente dada a natureza multicultural das salas de aula
portuguesas nos vários níveis de ensino. .

Em Portugal, nas últimas três décadas, a remoção de barreiras arquitetónicas

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melhorou o acesso físico às escolas e as taxas de abandono escolar diminuíram

continuamente de 50% em 1992 para 10% em 2019 (DGEEC, 2020). Além disso, a maioria
dos alunos com deficiência já está integrada nas salas de aula regulares. No entanto, a
inclusão dos alunos não pode ser alcançada simplesmente colocando os alunos com
deficiência em turmas regulares, sem as mudanças estruturais que as acompanham (Alves
et al., 2020). Além disso, na última década, o número de estudantes migrantes cresceu
substancialmente (OCDE, 2020), tornando as salas de aula cada vez mais diversificadas e
desafiantes.

Neste contexto, os professores desempenham um papel fundamental na criação de

escolas inclusivas e, por isso, devem ingressar na profissão docente com uma compreensão
de “como podem criar salas de aula e escolas que abordem questões de respeito, justiça e
equidade… [e de] os contextos históricos, socioculturais e ideológicos que criam práticas
discriminatórias e opressivas na educação” (Ballard, 2003, p. 59). Porém, segundo Verdugo
et al. (2012), para que as escolas se tornem verdadeiramente inclusivas, não basta que os
professores adotem este conceito e objetivo; eles precisam ter o conhecimento e as
habilidades para ensinar aos alunos diferentes habilidades de aprendizagem em suas salas
de aula.

Este estudo surge como resposta à publicação do Decreto-Lei 54/2018 em Portugal, que
constitui uma tentativa de consolidar legalmente a imagem das escolas inclusivas como
instituições onde cada aluno, independentemente da sua situação pessoal e social, encontra
respostas que lhe permitem lhes permita adquirir um nível de educação e formação que
facilite a sua plena inclusão social.
A legislação constitui um compromisso de reforço da autonomia das escolas e dos seus
profissionais, nomeadamente através do reforço das intervenções dos professores da
educação especial como parte ativa das equipas educativas na definição de estratégias e no
acompanhamento da diversificação curricular. O Decreto-Lei estabelece ainda a necessidade
de cada escola reconhecer o valor acrescentado da diversidade dos seus alunos, encontrar
formas de lidar com as diferenças, adaptar as abordagens de ensino às características
individuais e condições de saúde dos alunos e mobilizar os recursos necessários para todos.
aprender e participar na vida da comunidade educativa (Decreto-Lei 54/2018).

Três anos após a aprovação do Decreto-Lei, interessa-nos compreender se e como os

professores do ensino básico e secundário em Portugal incorporaram o novo quadro legal
nas suas práticas pedagógicas. Os objectivos do nosso estudo são duplos: 1) examinar a
compreensão dos professores sobre o novo quadro legal, e 2) revelar as experiências dos
professores na integração dos princípios teóricos e práticas estabelecidos no novo quadro
legal nas suas práticas. .

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artigos

Método
Tendo em conta os objetivos da investigação e o caráter exploratório do nosso estudo,
adotou-se uma metodologia qualitativa. Este estudo coloca os professores no centro das
escolas inclusivas como os principais agentes do compromisso educativo e do desafio
das escolas de hoje: cumprir o direito a uma educação pública gratuita e de alta qualidade
para todos os alunos.

Tendo em conta os objetivos da investigação e o caráter exploratório do nosso estudo,

adotou-se uma metodologia qualitativa. Do ponto de vista epistemológico, este estudo
adota uma postura construtivista, uma vez que as experiências dos professores que o
nosso estudo pretende revelar são por natureza construídas a partir do ponto de vista
dos participantes e, portanto, não têm um “valor neutro” ( Ormston e outros, 2014). O
estudo adota uma postura fenomenológica, pois busca explorar as experiências vividas
pelos participantes, a fim de obter uma compreensão mais profunda do fenômeno sob
investigação com base em evidências obtidas através do olhar dos participantes (Vagle,
2018).

Procedimentos – Amostragem, Coleta de

Dados e Análise de Dados
Para efeito deste estudo, adotamos uma abordagem qualitativa com utilização de
questionário aberto e entrevista semiestruturada. A opção de dados textuais foi incluída
para permitir que os participantes discutissem de forma livre e espontânea as concepções,
práticas e desafios da inclusão e da escolaridade inclusiva nos termos do Decreto-Lei
54/2018. Ao contrário das perguntas fechadas, as perguntas abertas permitem aos
investigadores obter informações detalhadas valiosas sobre as questões sob investigação
e, assim, investigar profundamente as respostas dos entrevistados (Tasker & Cisneroz,
2019).

O questionário aberto foi aplicado a um grupo de professores recrutados através da

técnica de amostragem em bola de neve através da sua rede de colegas. O único critério
de seleção foi que fossem professores em sala de aula em contato diário direto com sua
turma. Dos 150 questionários distribuídos na zona de Lisboa (Portugal) recebemos 43
respostas. Assim, a amostra do questionário aberto foi constituída por 43 professores, 35
do sexo feminino e 8 do sexo masculino, que lecionam em diferentes níveis de ensino: 15
professores do ensino primário, 19 professores do ensino secundário e 8 professores do
ensino secundário. A idade variou de 31 a 64 anos, com média de 46 anos. O tempo de
serviço variou de 6 a 40 anos (xÿ = 21 anos).

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O questionário aberto foi concebido com base numa revisão da literatura sobre educação
inclusiva e em conversas informais com vários
professores com perfis profissionais semelhantes aos da nossa amostra. Três especialistas
em educação inclusiva com experiência em investigação qualitativa foram convidados a
rever a versão inicial do questionário. Em resposta ao feedback dos especialistas,
reformulamos/reformulamos algumas questões. A versão final do questionário era
constituída por um conjunto de cinco questões abertas, tais como: “Na sua experiência
quais são os maiores desafios atuais na implementação do Decreto-Lei 54/2018 sobre
educação inclusiva?”; “Que ações você costuma promover na sua prática com vistas à
educação inclusiva? Por favor, dê exemplos específicos de suas práticas”. O questionário
era confidencial e anônimo e demorou cerca de 30 minutos para ser preenchido. Os
questionários foram enviados e coletados via Survey Monkey. Continham um termo de
consentimento juntamente com informações sobre os objetivos gerais da pesquisa e
garantia de confidencialidade e anonimato. Ao devolver o questionário, os participantes
forneceram consentimento informado para participar do estudo.

Foi criado um protocolo de entrevista semiestruturado (Seidman, 2019) incluindo

questões básicas semelhantes às do questionário aberto. A entrevista foi realizada
presencialmente com dois coordenadores de equipe de educação especial com mais de
30 anos de experiência docente, incluindo 20 anos em equipes de educação especial
(EMAEI). Dada a experiência dos dois entrevistados, valorizamos o carácter informal da
conversa e as suas narrativas captando dados sobre processos e fenómenos relacionados
com a educação inclusiva. A pedido dos participantes as entrevistas ocorreram nas escolas
onde trabalhavam. Cada entrevista durou cerca de 45 minutos e foi gravada em áudio com
o consentimento dos entrevistados. As entrevistas foram

em seguida, transcritos literalmente e os participantes foram solicitados a ler sua própria

transcrição, procedimento de validação dos dados da entrevista (Cohen et al., 2018).

Os dados qualitativos coletados por meio do questionário aberto e das entrevistas

semiestruturadas foram analisados por meio de procedimentos de análise temática (Braun
& Clarke, 2006) e do software NVivo – Versão 12. Para garantir o anonimato e para
processamento e análise dos dados, os professores foram codificados de P1 a P43 e os
dois professores coordenadores foram codificados C1 e C2.
A análise temática manual foi realizada por ambos os autores individualmente e em seguida
os resultados individuais foram comparados, discutidos, reanalisados e combinados como
resultado final. A análise envolveu três etapas principais. O tratamento descritivo fez parte
da primeira etapa da análise. Isso implicou

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transcrever o questionário, criar um quadro com as respostas das entrevistas e ler

atentamente cada transcrição, destacando palavras, expressões e/ou frases proferidas
pelos participantes. Na segunda etapa da análise, foi criada uma tabela dos temas,
subtemas e unidades de contexto correspondentes. Por fim, na terceira etapa da análise,
todo o processo foi revisto a fim de eliminar sobreposições e ambiguidades.

Apresentação e discussão dos resultados

A análise dos dados textuais, seguindo os procedimentos descritos acima, levou à
identificação de quatro temas principais: representações teóricas, práticas na implementação
da educação inclusiva, desafios na implementação da educação inclusiva e formação para
a implementação da educação inclusiva ( Tabela 1).

Tabela 1: Análise temática – temas e unidades de significado

Temas Unidades de significado

1. Representações
teóricas
1.1. Currículo “mobilizar conhecimentos para garantir o desenvolvimento de competências de
flexível todos os alunos” (P2)
gerenciamento “adequação e modificação das disciplinas a serem ministradas levando em
consideração a especificidade da aula e o perfil dos alunos” (P7)

“possibilidade de cada escola organizar e gerir autonomamente o processo de

ensino/aprendizagem” (P24)
“uma abordagem aberta ao conhecimento e às experiências, flexibilizando as
disciplinas e sempre em diálogo interdisciplinar” (P28)

1.2. Design universal para
aprendizagem
“uma abordagem de ensino que visa maximizar as oportunidades de
aprendizagem para todos os alunos, implicando planeamento e gestão
pedagógica intencional e estratégica” (P8)
“uma abordagem de ensino que visa explorar e valorizar as diversidades e
necessidades de cada aluno” (P14)
“uma filosofia que leva em conta a diversidade que existe nas salas de aula,
criando oportunidades para que todos os alunos alcancem o sucesso” (P20)

“é um modelo que aposta em práticas pedagógicas flexíveis, onde são

viabilizadas oportunidades e alternativas em termos de métodos, materiais,
ferramentas, apoios e formas de avaliação, sem alterar o nível de dificuldade e
mantendo elevadas expectativas de aprendizagem” (P36)

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2. Práticas na “Crio diferentes materiais de ensino e aprendizagem... e utilizo diferentes instrumentos

implementação da de avaliação” (P3)
educação inclusiva
“Estabeleço uma relação estreita de confiança com os meus colegas baseada no trabalho
colaborativo, partilha de materiais e experiências” (P8)

“acompanhamento e monitoramento sistemático do progresso dos alunos e utilização da

avaliação formativa” (P11)

“criação de documentos de apoio digitais ou analógicos… microensino para alguns

alunos com mais dificuldades enquanto outros alunos trabalham autonomamente” (P19)

“estratégias de ensino diferenciadas em sala de aula…envolvimento e participação ativa

dos alunos em todas as dinâmicas e processos” (P23)

“adequação do conteúdo… valorização da participação oral…”.

P29

“trabalho colaborativo com professores e famílias, promovendo o envolvimento e a

autodeterminação dos pais” (P34)

3. Desafios na implementação “falta de recursos humanos e inadequação das práticas educativas” (P3)
da educação inclusiva

“turmas grandes e a burocratização do ensino com muita papelada” (P8)

“há casos em que também é difícil lidar com as famílias”

(P14)

“falta de conhecimento ou conhecimento insuficiente dos professores sobre o Decreto-

Lei 54/2018” (P21)

“dificuldade em fazer com que todos os envolvidos no processo educativo trabalhem de

forma colaborativa” (P26)

“falta formação consistente de equipes multidisciplinares especializadas” (P17)

“falta de capacitação e estratégia por parte da gestão escolar” (P40)

4. Formação para a “abordagens para um ensino diferenciado” (P4)

implementação da “formação na área da educação especial propriamente dita e formação na área da
educação inclusiva
sociologia para melhor compreender as diferentes pessoas que habitam o espaço da
escola” (P5)

“tecnologias de informação e comunicação e mediação de conflitos” (P7)

“formação em gestão” (P26)

“saber operacionalizar diferentes medidas de apoio à aprendizagem e à inclusão” (P28)

“formação específica sobre o novo Decreto-Lei 54/2018” (P33)

“aprender a fazer ajustes curriculares… entender o alcance do conceito de desenho

universal para a aprendizagem” (P39)

“saber desenhar projetos de intervenção na comunidade”

(P40)

revista de pedagogia 2/2022 63

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artigos

Tema 1 – Representações Teóricas

Ao expressarem a sua compreensão e representações dos fundamentos teóricos do
novo documento legal que regulamenta a educação inclusiva, os nossos participantes
tenderam a enfatizar dois conceitos-chave relativos às acomodações nas práticas
inclusivas estabelecidas no Decreto-Lei 54/2018: “gestão curricular flexível” e “design
universal para a aprendizagem”.

Gestão curricular flexível

Ao expressarem as suas representações do termo “gestão curricular flexível”, os

nossos inquiridos tenderam a concentrar-se na autonomia dos professores para adaptar
os programas e modos de entrega para se adequarem às características e necessidades
dos alunos, em oposição a uma visão uniformizada do currículo:

a gestão curricular flexível permite ao professor adaptar e ajustar de forma

autônoma os conteúdos a serem ministrados, considerando a especificidade da
turma e o perfil dos alunos (P7).

este conceito dá às escolas a oportunidade de romper com as práticas tradicionais

de ensino-aprendizagem e adaptar o plano de estudos, que deveria ser diferente
em termos de finalidades e conteúdos de aprendizagem (P8).

as escolas têm a possibilidade de gerir o currículo, com maior autonomia e

significado, tendo em conta a comunidade e o contexto escolar, ou seja, os
interesses, pontos fortes e fracos dos alunos (P17).

A educação inclusiva exige que as escolas valorizem uma visão holística da criança,
e não apenas da criança como aluno e, consequentemente, procura responder às
necessidades de todos os alunos num contexto flexível apoiado por planeamento e
recursos humanos e materiais adequados (Correia, 2003). Só assim as escolas poderão
responder adequadamente às necessidades dos alunos e proporcionar-lhes experiências
educativas que lhes permitam otimizar o seu potencial, contrariando assim a sociedade
incapacitante que dá mais importância às limitações dos alunos do que às suas
potencialidades.

Nas respostas dos professores é interessante notar a ênfase no microcontexto da sala

de aula em detrimento de aspectos como a organização dos espaços, horários e
recursos humanos e materiais no contexto mais amplo da escola. Estes últimos aspectos
são definidos no novo

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legislação como mecanismos eficazes de resposta às singularidades dos estudantes (Decreto-

Lei 54/2018). Isto está de acordo com a visão atual de que as escolas são organizações
capazes de reconhecer e aceitar as diferenças, não apenas sociais e culturais, mas também
no ritmo de aprendizagem, nos interesses e nas capacidades dos alunos, e de encontrar os
meios e as estratégias praticar a inclusão real (Theoharis & Causton-Theoharis, 2010).
Diversos percursos de ensino e aprendizagem são necessários para a consecução bem-
sucedida dos objetivos dos alunos (Carpenter et al., 2017), o que envolve a adoção pelo
professor de um papel proativo na criação de contextos de aprendizagem significativos para
cada aluno.

Design Universal para Aprendizagem (UDL)

As diretrizes universais para vários caminhos de aprendizagem baseiam-se em três níveis

de desempenho. O primeiro nível diz respeito às formas de representação; o segundo nível
preocupa-se com as formas de expressão; e o terceiro nível diz respeito às formas de
envolvimento/compromisso (Rose & Meyer, 2002). O UDL é uma estrutura que proporciona
flexibilidade na forma de apresentar informações, na forma como os alunos demonstram
conhecimentos e habilidades e na forma como se envolvem nas tarefas de aprendizagem.
Este quadro de ensino e aprendizagem foi concebido para reduzir as barreiras à instrução,
proporcionar acomodações e apoio adequados e manter elevadas expectativas de desempenho
para todos os alunos (HEOA, 2008).

Estas opiniões sobre o DUA reflectiram-se parcialmente nas representações dos nossos
inquiridos, uma vez que tenderam a definir o DUA em associação com as suas possibilidades
em termos de melhoria das oportunidades de aprendizagem e promoção do sucesso académico
para todos os alunos, conforme ilustrado nas seguintes citações:

O Desenho Universal de Aprendizagem é a construção de uma aprendizagem

diversificada e para a qual todos os agentes educativos possam dar o seu contributo
(P16).

é um recurso disponível para a aprendizagem, proporcionando aos alunos uma forma

diferente de internalizar o currículo proposto. Dá um suporte aos professores que
permite diferenciar de acordo com as turmas que lecionam (P38).

maximiza as oportunidades de aprendizagem através do reconhecimento e remoção

de obstáculos, utilizando recursos que motivam os alunos, facilitam a compreensão e
promovem a sua participação ativa (P41).

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artigos

Muitos professores sentem que lhes falta uma estrutura orientadora, ou seja, um
enquadramento para as suas práticas, um design instrucional que tenha em conta a vasta
diversidade linguística, cultural e cognitiva presente nas salas de aula (Rose & Gravel,
2010). Uma das principais características do DUA é o seu foco na forma de ensinar e
aprender, o que um dos nossos entrevistados transmitiu com propriedade: “O Design
Universal para a Aprendizagem pode ser definido como um instrumento de apoio à prática
pedagógica que enfatiza uma pedagogia diferenciada e flexível e facilita diferentes ritmos
de aprendizagem” (P43). Estas práticas, que muitas vezes têm sido consideradas
essenciais para os alunos com necessidades educativas, podem ser implementadas de
forma eficaz com a maioria dos alunos do ensino regular.

Vale ressaltar que alguns professores tenderam a reproduzir a linguagem/

redação dos documentos legais em seus depoimentos.

Tema 2 – Práticas na Implementação da

Educação Inclusiva

Humphrey e Lewis (2008) relatam dois aspectos principais das práticas desenvolvidas
pelos professores na maioria dos contextos educacionais: a) há pouca diferenciação no
processo de ensino e aprendizagem, o que leva a práticas inclusivas descontextualizadas
que contribuem pouco ou nada para o inclusão de alunos com necessidades especiais
em suas turmas; eb) pouco esclarecimento sobre quem é o responsável pela
aprendizagem e participação dos alunos com necessidades especiais – o professor da
turma ou o professor de educação especial. Na mesma linha, Watkins (2007) afirma que
as salas de aula que incluem alunos com necessidades especiais muitas vezes têm
problemas decorrentes de respostas ineficazes às suas necessidades.

A criação de espaços e a implementação de estratégias para promover a inclusão de

alunos com necessidades especiais nas salas de aula regulares foram aspectos levantados
pelos nossos participantes. Os depoimentos a seguir ilustram os tipos de práticas que
costumam implementar nas suas aulas para promover a inclusão:

na minha ação pedagógica foco nas práticas educativas que acontecem em

ambientes que promovam a formação integral dos alunos.
Para tal, incentivo a participação e cooperação de todos os alunos nas mais
diversas atividades para que possam desenvolver competências como autonomia,
responsabilidade e espírito crítico e reflexivo (P9)

cabe ao professor utilizar estratégias que facilitem a integração de todos os alunos.

No meu caso faço o possível para perceber o ritmo de cada

66 revista de pedagogia 2/2022

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Implementação do quadro legal da educação inclusiva em Portugal...

aluno nas diferentes áreas, procuro fazer com que os alunos procurem áreas em que se
sintam mais confortáveis e aproveitá-las para alcançar outras aprendizagens, também utilizo
recursos de avaliação diferenciados para atender às necessidades dos meus alunos, respeito
o seu ritmo e os envolvo na avaliação (P15).

As escolas têm de se afastar de modelos de ensino e aprendizagem centrados no currículo para

a adoção de modelos centrados no aluno, nos quais a construção do ensino se baseia nas
necessidades individuais dos alunos (Sailor, 2015). Esta nova abordagem implica “quebrar” muitas
das rotinas diárias da sala de aula e exige a integração de procedimentos de ensino e aprendizagem
que proporcionem a cada aluno uma situação de aprendizagem desafiante e motivadora (Ferreira,
2017). Este tipo de suposição foi melhor ilustrado no seguinte depoimento de um dos nossos
participantes:

na minha prática diária levo em consideração a individualidade de cada aluno. Dada a

heterogeneidade das nossas aulas, é fundamental ter consciência de que cada aluno é um
ser único. É preciso respeitar os diferentes ritmos, formas de aprender e interesses dos
alunos para que cada um aproveite ao máximo os momentos de aprendizagem (P20).

O trabalho colaborativo dos professores, a partilha de experiências e o estabelecimento de

relações gratificantes com os pares são referências fundamentais para a promoção de práticas
significativas e motivadoras e, ao mesmo tempo, do bem-estar profissional (Shank, 2005). A forma
como os professores vivenciam a diversidade de contextos em que trabalham e realizam práticas
reflexivas ao longo da sua carreira influencia a forma como enfrentam desafios e adversidades
(Webb et al., 2009). Uma forma de promover e apoiar a mudança e a inovação é através do
envolvimento no trabalho colaborativo, conforme expresso pelos nossos entrevistados nos seguintes
termos:

O trabalho colaborativo entre professores é talvez uma das melhores práticas para
desenvolver uma cultura escolar inclusiva. Então, eu diria que o processo reflexivo que o
professor pode fazer individualmente ou de forma compartilhada pode transformar práticas e
mudar atitudes (C1).

o desenvolvimento da educação inclusiva envolve o desenvolvimento de uma comunidade

de aprendizagem. Ou seja, uma escola que se transforma com o apoio de todos os agentes
educativos e que destaca dois fatores fundamentais para a aprendizagem, as interações e a
participação comunitária (C2).

revista de pedagogia 2/2022 67

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artigos

O trabalho colaborativo tem sido defendido através do envolvimento nas chamadas

comunidades de prática, ou seja, grupos de pessoas que partilham uma preocupação ou
paixão por algo que fazem e aprendem como fazê-lo melhor à medida que interagem
regularmente. As comunidades de prática podem ser vistas como sistemas de
aprendizagem social (Wenger, 2009), ou seja, parcerias escola-comunidade com
benefícios potenciais para enfrentar os desafios educativos da inclusão.

Tema 3 – Desafios na Implementação da

Educação Inclusiva
Embora reconhecendo o progresso alcançado na área da educação inclusiva, Florian
et al. (2017) identificam alguns desafios colocados pela necessidade de adoção de
práticas diversas, de mecanismos de atribuição de recursos, de formação de pessoal
docente e auxiliar, de apoio pedagógico e terapêutico às escolas, e de transição para a
idade adulta e entrada no mercado de trabalho. Muitas dessas questões foram
mencionadas pelos participantes do nosso estudo. Por exemplo, P8 afirmou que “para
atender às exigências do Decreto-Lei 54/2018 é necessário proporcionar condições
efetivas para o desenvolvimento de práticas pedagógicas diferenciadas e superar a
escassez de recursos humanos”; e P20, por sua vez, considerou que “um dos maiores
obstáculos à implementação da educação inclusiva nas salas de aula é a falta de recursos
humanos e a formação inadequada dos professores”.

Fullan (2007) postula que uma escola para todos é essencialmente um espaço físico
e temporal em que cada aluno encontra os meios necessários para aprender e desenvolver
todo o seu potencial cognitivo, social e afetivo, independentemente de como inicia sua
formação. jornada escolar. Slee (2010) afirma que os alunos com necessidades especiais
possuem características e singularidades próprias, o que pode exigir abordagens
específicas de ensino e aprendizagem. Assim, é importante identificar, desde o início, as
principais dificuldades que os alunos têm no acesso aos conteúdos curriculares, de forma
a desenvolver um currículo que possa ser modificado para os diferentes alunos e encontrar
e configurar os recursos adequados para promover a inclusão no contexto escolar. . Tais
preocupações foram expressas por P33 que referiu “a falta de recursos, mas
essencialmente o desconhecimento dos profissionais sobre aspectos básicos como a
diferenciação pedagógica e as adaptações curriculares, o que torna quase impossível a
adaptação da escola aos alunos e ao aluno”. ao currículo”. Essas visualizações

parecem ser reforçados e complementados pelos desafios e obstáculos apontados pelos

Professores Coordenadores:

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Implementação do quadro legal da educação inclusiva em Portugal...

muitos professores ainda são muito resistentes às mudanças nas práticas instituídas há
décadas. Uma mudança de mentalidade é essencial. Por outro lado, existem vários
órgãos de gestão que não facilitam a inclusão, pois criam uma série de obstáculos, por
exemplo na contratação de recursos, formação de turmas, horários, que não agilizam
processos e procedimentos (C1)

o professor hoje pode ser considerado um multitarefa, um profissional que pode saber
pouco sobre pedagogia e ciências, mas tem que ser um especialista em procedimentos
legais e burocráticos. E isso faz toda a diferença na construção de uma escola inclusiva
(C2)

Hoje em dia, as barreiras à educação inclusiva foram identificadas e incluem inadequações/

falhas na legislação existente e no apoio legal, recursos e instalações, pessoal especializado,
formação de professores, metodologias pedagógicas, gestão curricular, apoio aos órgãos de
gestão, e atitudes da sociedade em que vivemos. No entanto, o pensamento atual sugere que
talvez seja mais útil pensar em formas pelas quais as práticas existentes de educação inclusiva
bem-sucedidas podem ser identificadas e ampliadas, em vez de concentrar a atenção nas
deficiências (Schuelka, 2018).

Tema 4 – Formação para a Implementação

da Educação Inclusiva
A necessidade de formação para a implementação da educação inclusiva foi um tema
levantado pelos nossos participantes em associação com os desafios que enfrentaram como
professores inclusivos.

No que diz respeito às necessidades de formação e preparação dos professores, o

desenvolvimento profissional contínuo (DPC) desempenha um papel crucial na melhoria do
desempenho, do compromisso e da satisfação profissional dos professores (Schleicher, 2018)
e pode tornar-se um veículo para transformar crenças e atitudes sobre a criação de um
ambiente verdadeiramente inclusivo. escola. O DPC foi muito valorizado pelos nossos
participantes, conforme ilustrado nos seguintes depoimentos:

a sociedade está em constante mudança, assim como o sistema educacional, sendo

fundamental que os professores busquem uma formação que os mantenha atualizados
para melhor desempenhar o seu papel e promover a educação inclusiva, para o bem de
todos os alunos (P13)

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artigos

Penso que a formação continuada é essencial para a prática educativa, no sentido

de que a escola deve acompanhar as mudanças da sociedade e da mentalidade. A
escola deve estar atualizada assim como os professores. A formação continuada e
o desenvolvimento profissional criam professores reflexivos e acho importante para
a promoção da educação inclusiva (P14).

Uma educação inclusiva mais sustentável requer uma maior ênfase na pedagogia
inclusiva, tanto nos programas de formação inicial como em serviço de professores.
Isto também afeta positivamente as atitudes dos professores em relação à inclusão como
parte do seu papel profissional e não é apenas do domínio dos especialistas (Graham &
Scott, 2016; Sharma et al., 2015).

As seguintes citações são representativas das opiniões dos nossos participantes sobre
o que deve ser o foco das iniciativas de formação de professores para a educação inclusiva:

conhecer novas práticas e estratégias que promovam a integração efetiva de

crianças com dificuldades específicas de aprendizagem; reconhecer formas de
acompanhar a aprendizagem dos alunos, permitindo uma avaliação justa e formativa
da sua evolução; identificar recursos e metodologias eficazes para o desenvolvimento
integral dos alunos (P18)

o foco deve estar na formação psicopedagógica dos professores, valorizando

práticas específicas e metodologias inclusivas de sucesso, moldando intervenções
nacionais e internacionais que tenham obtido resultados significativos (C1).

A este respeito, vale a pena considerar a afirmação de Darling-Hammond (2006) de que

os professores precisam de saber como e quando utilizar uma série de práticas para atingir
objectivos com diferentes alunos e em diferentes contextos. Isto pode ser melhor alcançado
se, como Ainscow et al. (2007) salientam que o desenvolvimento de professores é visto
como algo mais do que simplesmente aprender a implementar práticas ordenadas
centralmente. A necessidade de traduzir a retórica teórica nos documentos legais foi
expressa com propriedade por um dos nossos professores coordenadores:

a formação deve centrar-se nos conceitos da nova legislação. Muitos professores

sentem-se perdidos com termos como adaptações curriculares, adaptações
curriculares não significativas e significativas…o que distingue e o que há de
semelhante entre estes conceitos? E essa é a base de todo o trabalho de um
professor que quer ser inclusivo (C2)

Compartilhamos, entre outros, a visão de Villa e Thousand (2016) de que a inclusão

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Implementação do quadro legal da educação inclusiva em Portugal...

O processo de missão só pode ter sucesso se houver medidas de gestão curricular que permitam
a todos os alunos o acesso ao currículo e à aprendizagem em sala de aula.
atividades através da diversificação e combinação adequada de vários métodos e estratégias de
ensino e da utilização de diferentes modalidades e instrumentos de avaliação.

Conclusão
O nosso estudo teve como objetivo investigar como os professores portugueses do ensino básico
e secundário adaptam as suas práticas pedagógicas aos novos conceitos e princípios estabelecidos
no Decreto-Lei 54/2018. Mais especificamente, procurámos identificar os principais desafios
enfrentados na implementação do Decreto-Lei 54/2018 bem como as práticas que estão a ser
implementadas com vista à promoção da educação inclusiva e compreender as perceções dos
professores sobre as suas principais necessidades de desenvolvimento profissional contínuo como
educação inclusiva.
tors.

Um dos principais objectivos do sistema escolar é criar escolas inclusivas onde todos os alunos,
independentemente da sua situação pessoal e origem social, encontrem oportunidades para
adquirir um nível de educação e formação que facilite a sua plena inclusão social. Isto exige que as
escolas reconheçam a riqueza e aceitem a diversidade dos alunos, encontrem formas de lidar com
as diferenças, adaptem os processos de ensino às características e condições de saúde de cada
aluno e mobilizem os meios à sua disposição para que todos possam aprender e participar. a vida
da comunidade educativa (OCDE, 2018). A autonomia das escolas e dos seus profissionais para
definir estratégias de implementação e acompanhamento da diversificação curricular deve tornar-se
um princípio orientador do processo de ensino e aprendizagem.

processo.

Os resultados do nosso estudo apontam para a necessidade de esclarecer o significado da

educação inclusiva e os conceitos associados apresentados nos documentos legais. É necessário
garantir que os professores sejam apoiados na promoção da inclusão através de formação
especializada, para que possam gerir o currículo e os procedimentos de avaliação de forma flexível
e utilizar abordagens de ensino adequadas a todos os alunos. Além disso, os professores devem
ser incentivados a envolver-se no trabalho colaborativo e a partilhar reflexões como um caminho
para o crescimento e desenvolvimento profissional. Este tipo de envolvimento pode assumir a
forma de iniciar investigação sobre a sua própria prática (por exemplo, investigação-ação colaborativa)
(Reis-Jorge et al., 2020). Finalmente, devem ser tomadas medidas para transformar as escolas em
verdadeiras comunidades de aprendizagem (Senge et al., 2000) com

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artigos

todas as partes interessadas comprometidas com o objetivo comum de desenvolver e

implementar políticas e práticas que promovam a inclusão e a equidade. Tal acção exige
esforços coordenados e sustentados e que se veja a mudança como um esforço contínuo
no sentido da criação de ambientes de aprendizagem inclusivos centrados no aluno.

A um nível mais geral, as nossas conclusões também parecem reforçar a ideia de que
“bons professores nascem, não são feitos” é uma crença falsa. A investigação demonstrou
uma forte ligação entre o profissionalismo dos professores e o estatuto percebido dos
professores, entre a autoeficácia e o desenvolvimento profissional (Lauermann & König,
2016). Concordamos com a afirmação de Durksen e Klassen (2012) de que, embora se
espere que a formação inicial de professores forneça uma base sólida para o desenvolvimento
profissional dos professores, é essencial um desenvolvimento profissional contínuo que
valorize a supervisão, a reflexão e o crescimento pessoal. Portanto, a oferta de oportunidades
de aprendizagem profissional é fundamental para o desenvolvimento de uma nova
mentalidade que é vital para a implementação de práticas institucionais e de sala de aula
que apoiam os professores no desenvolvimento da educação inclusiva (Chapman & Ainscow,
2021).

As opções metodológicas subjacentes ao Decreto-Lei 54/2018 baseiam-se no modelo de

desenho universal para a aprendizagem e numa abordagem multinível do currículo.
Igualmente importante é a mudança de um foco na categorização dos alunos para um foco
num ambiente de aprendizagem favorável que facilite um perfil de competências e habilidades
do aluno, proporcionando diferentes percursos de aprendizagem e valorizando o seu
potencial e interesses (Decreto-Lei n.º
54/2018). Isto requer modelos curriculares flexíveis, monitorização sistemática da eficácia
das intervenções e um diálogo contínuo entre professores e outros intervenientes como
respostas educativas necessárias para que cada aluno adquira uma base comum de
competências,

A ampla sensibilização e aceitação do Decreto-Lei 54/2018 representa um primeiro

passo significativo para a promoção da equidade e da inclusão nas escolas portuguesas.

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Autores:

Marco Ferreira, Ph.D.

Instituto Superior de Educação e Ciências
ISEC Lisboa
Pesquisador na UIDEF
Instituto de Educação/Universidade de Lisboa
Portugal
E-mail: marco.ferreira@iseclisboa.pt

José Reis-Jorge, Ph.D.

Instituto Superior de Educação e Ciências
ISEC Lisboa
CETAPS - Centro de Estudos de Inglês, Tradução e Anglo-Português
Universidade Nova de Lisboa
Portugal
E-mail: jose.reisjorge@iseclisboa.pt

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