MANUAL UFCD 10390

DOMÍNIOS E ESTRATÉGIAS DE
INTERVENÇÃO EM CRIANÇAS E
JOVENS
ÍNDICE

Introdução ............................................................................. 2
Âmbito do manual ....................................................................................................................... 2

Objetivos ....................................................................................................................................... 2

Conteúdos programáticos ........................................................................................................ 2

Carga horária................................................................................................................................ 3

1.Intervenção do/a Técnico/a de Apoio Psicossocial com

crianças e jovens .................................................................. 4
1.1.Âmbitos e limites ....................................................................................................................... 5

1.2.Questões éticas ........................................................................................................................ 12

2.Domínios da intervenção com crianças e jovens ............. 15

2.1.Saúde, doença, incapacidade e deficiência.............................................................................. 16

2.2.Promoção da saúde e prevenção da doença ........................................................................... 20

2.3.Contextos institucionais ........................................................................................................... 26

3.Formas de intervenção com crianças e jovens ................ 30

3.1.Individual.................................................................................................................................. 31

3.2.Grupo ....................................................................................................................................... 35

3.3.Família ...................................................................................................................................... 41

4.Estratégias de intervenção com crianças e jovens .......... 46

4.1.Expressão plástica .................................................................................................................... 47

4.2.Ludoterapia .............................................................................................................................. 51

4.3.Técnicas de estimulação cognitiva ........................................................................................... 56

4.4.Técnicas de treino de competências ........................................................................................ 65

Bibliografia ......................................................................... 72
Termos e condições de utilização ....................................... 73

1
Introdução

Âmbito do manual

O presente manual foi concebido como instrumento de apoio à unidade de

formação de curta duração nº 10390 – Domínios e estratégias de intervenção
em crianças e jovens, de acordo com o Catálogo Nacional de Qualificações.

Objetivos

• Definir os âmbitos e limites da intervenção do/a Técnico/a de Apoio

Psicossocial com crianças e adolescentes.
• Identificar as áreas, os domínios e objetivos da intervenção com crianças e
adolescentes.
• Identificar as vantagens das diferentes estratégias de intervenção em função
dos objetivos definidos.
• Preparar atividades e materiais ajustados à faixa etária e aos objetivos da
intervenção.

Conteúdos programáticos

• Intervenção do/a Técnico/a de Apoio Psicossocial com crianças e jovens

o Âmbitos e limites
o Questões éticas
• Domínios da intervenção com crianças e jovens
o Saúde, doença, incapacidade e deficiência
o Promoção da saúde e prevenção da doença

2
 o Contextos institucionais
• Formas de intervenção com crianças e jovens
o Individual
o Grupo
o Família
• Estratégias de intervenção com crianças e jovens
o Expressão plástica
o Ludoterapia
o Técnicas de estimulação cognitiva
o Técnicas de treino de competências

Carga horária

• 25 horas

3
1.Intervenção do/a Técnico/a de Apoio Psicossocial com
crianças e jovens

4
1.1.Âmbitos e limites

As necessidades da criança

As crianças encontram-se num processo de desenvolvimento em que vão

adquirindo competências cada vez mais complexas.

Esta aquisição processa-se, entre outros aspetos, em função das condições, ou

dos modos, como são satisfeitas as suas necessidades fundamentais.

Nesse sentido, poder-se-ia acrescentar que as formas de responder às

necessidades da infância mudam consoante o momento, ou etapa evolutiva, em
que a criança se encontre.

Outro aspeto a destacar nas necessidades é que permitem identificar situações de

risco ou perigo nas crianças e avaliar as condições mínimas e elementares a serem
cumpridas pelos diferentes contextos que integram (família, escola, comunidade...).

Necessidades físicas e biológicas

• As necessidades de carácter físico-biológico referem-se às condições que
devem cumprir-se para garantir a subsistência e um desenvolvimento físico
saudável.
• Este tipo de necessidades inclui saúde, alimentação, vestuário, higiene,
sono, atividade física, e protecção de riscos reais.
• Se bem que, à medida que as pessoas crescem, se encarregam por si
mesmas da satisfação dessa necessidade, as crianças caracterizam-se,
entre outros aspetos, pela necessidade de supervisão e cuidado do adulto
para a satisfação das mesmas.

Necessidades cognitivas

5
 • As necessidades cognitivas incluem a estimulação sensorial e física e a
compreensão da realidade.
• Para o desenvolvimento adequado das crianças, no sentido de se tornarem
adultos
• autónomos, é fundamental a satisfação adequada destas necessidades,
através de
• processos cognitivos básicos, como a atenção e a concentração, a memória,
o raciocínio, as capacidades linguísticas e o desenvolvimento psicomotor.
• As crianças já nascem com uma série de capacidades sensoriais, uma
grande curiosidade e uma necessidade inata de compreender a realidade.

Necessidades socioemocionais
• As necessidades sociais e emocionais prendem-se com as condições que
devem cumprir-se para que os indivíduos tenham um desenvolvimento
afetivo adequado e adaptado às circunstâncias do meio envolvente.
• Constituem-se, ainda, como elementos necessários à aquisição de
estratégias de expressão de sentimentos e de interação com os outros.
• Nesta categoria inclui-se a necessidade de se sentir amado, protegido,
apoiado, aceite e motivado, de estabelecer relações de confiança tanto com
os cuidadores principais, como com os seus pares.
• Todos estes elementos são essenciais para o desenvolvimento do
autoconceito, da autoestima e do autocontrolo.

Âmbito da intervenção psicossocial em crianças e jovens

Os objetivos das respostas de apoio psicossocial passam por:

• Apoiar as crianças na realização de atividades lúdicas e de expressão
• Proporcionar às crianças o acesso a serviços de saúde e educação
• Restaurar o normal processo de crescimento e desenvolvimento das
crianças

6
 • Facilitar estratégias para que as crianças desenvolvam ligações
significativas com os seus colegas, bem como relações de amizade e laços
sociais
• Facilitar um sentimento de pertença, de confiança nos outros e de controlo
do meio envolvente
• Aumentar a capacidade das famílias para cuidarem das suas crianças (ex.,
assegurar que pais ou cuidadores têm as competências necessárias para
apoiar uma criança stressada)
• Capacitar as crianças para que sejam agentes ativos na reconstrução das
suas famílias e comunidades e para que tenham um futuro esperançoso.

Objetivos dos planos de intervenção:

• A integração de forma estruturada de todos os elementos necessários para
pôr em marcha a intervenção e a sua monitorização permitindo que sejam
adaptados à evolução das necessidades da criança e dos seus pais.
• O estabelecimento de objectivos gerais e específicos, acções, estratégias,
recursos, calendarização da intervenção e avaliação.
• O interesse superior da criança como princípio orientador de coordenação,
intervenção e monitorização de qualquer intervenção. O seu sentido último é
garantir que as atuações e decisões de todas as pessoas envolvidas no
bem-estar de uma criança confluam com o seu interesse superior.
• A continuidade, numa linha coerente, das diversas e distintas intervenções
protetoras relativamente à criança, independentemente dos profissionais que
lidem com o caso.
• A inclusão de diretrizes e acções: onde, quem, o quê e como realizar a
protecção da criança. Estas acções são dirigidas tanto à criança, como aos
seus pais e família, especialmente nos casos em que a finalidade última da
intervenção seja (re)estabelecer a relação entre a criança e os seus pais.
• A possibilidade de que os pais e a criança participem no desenho e
execução da planificação da intervenção que os afeta diretamente,
incorporando-se no documento que contém a planificação, as
responsabilidades concretas que devem assumir, bem como os apoios

7
 necessários, identificando as entidades responsáveis pelos mesmos, de
modo a que os pais consigam responder adequadamente às necessidades
da criança protegendo-a e promovendo o seu bem-estar de forma eficaz e
sustentável.

Perfil dos profissionais

Perfil/requisitos técnicos dos profissionais envolvidos:

• Ter conhecimento do enquadramento jurídico do Sistema de Promoção e
Protecção à Infância e Juventude.
• Ter conhecimento dos aspetos fundamentais das situações de maus tratos e
da negligência contra a criança, os factores envolvidos - ou seja, como e
porque é que os pais/famílias desenvolvem determinados padrões de
relação - e comportamentos específicos que comprometem as necessidades
e o bem-estar das crianças.
• Ter conhecimento de quais são as etapas básicas do desenvolvimento
físico, sócioemocional e cognitivo da infância e, por conseguinte, das
necessidades das crianças.
• Saber quais são as capacidades parentais relevantes para a criança e como
estas podem ser afetadas pela situação social, cultural e económica dos
pais.
• Saber como as características da história familiar dos pais ou outros
membros podem afectar as suas relações com as crianças, o tipo de
expectativas que têm relativamente às mesmas e como se comportam com
elas.
• Saber como um conjunto de factores/características individuais dos pais,
como a doença mental, comportamentos aditivos, etc., pode afectar a sua
competência parental e de que modo.
• Estar consciente das suas próprias crenças e convicções em relação aos
maus tratos e à protecção à Infância e Juventude para saber como estas
podem interferir no próprio processo de protecção e influenciarem
negativamente as suas decisões e intervenções.

8
 • Ter conhecimento dos recursos comunitários, em geral, e da organização,
adequação e disponibilidade dos recursos locais relativos à protecção em
particular.

Uma intervenção efetiva exige aos adultos um forte compromisso com crianças e
jovens e níveis altos de autoconfiança e de responsabilidade.

Um bom profissional nesta área tem, igualmente. que ter uma visão alargada do
contexto, uma compreensão da criança/jovem com quem trabalha e um grande
conhecimento sobre as questões ou situações que caracterizam a vida da
criança/jovem.

Os profissionais terão que estar preparados para desenvolver relações que

venham "reparar" experiências relacionais anteriores e malsucedidas. Reparar
relações disfuncionais e criar condições que permitam que as crianças e os jovens
experimentem novas padrões relacionais é o objectivo central da intervenção.

As relações devem ser estruturadas numa base de abertura e honestidade. Os

profissionais devem ser treinados e formados para racionalizar os comportamentos,
não fazer juízos de valor, nem ter reações agressivas, ter capacidade para mediar
as relações, sentimentos e problemas entre as crianças/jovens e os seus
familiares.

Os profissionais devem ter capacidade de autorreflexão e que compreendam o

significado do que acontece a cada memento na relação com as crianças/ jovens.

lsto exige uma reflexão pessoal sobre as próprias necessidades e motivações em

situações particulares. Para alem da reflexão individual, é preciso que a equipa se
submeta a uma supervisão técnica e a um processo de formação em exercício.

9
Para se obterem resultados satisfatórios ao nível do estado de saúde das crianças
e dos jovens, é exigido que os técnicos se apresentem, também eles, saudáveis e
com atitudes positivas.

Sem a presença desta condição não é possível modelar os comportamentos das

crianças/ jovens no sentido de os tornar atentos à sua saúde. Para tal, terão de
existir boas condições de trabalho para os técnicos, supervisão do seu trabalho e
oferta de apoio psicológico e emocional.

Limites da intervenção
O primeiro gesto profissional do trabalhador social consiste em estabelecer um
quadro de intervenção - e em mantê-lo - que permita a expressão da criatividade
do cliente (por exemplo: «pôr a fazer», em vez de «fazer no lugar de»,
responsabilizar, etc.).

No processo de ajuda, o trabalhador social tanto reconhece os seus limites

individuais como os limites institucionais do serviço para o qual trabalha.

Ao identificar a suas próprias zonas de impotência, o trabalhador delimita o seu

domínio de incompetência; o que constitui a celebração do mito da «potência
total».

Os limites sobre os quais o trabalhador começa a trabalhar são limites de tempo.

Estes produzem uma pressão seletiva sobre o sistema, favorecendo a sua
evolução.

Este limite aplica-se tanto à duração da entrevista, como à duração da intervenção.

O trabalho social é invadido pelo mito da «boa relação», que leva os trabalhadores
sociais a quererem ser o «objeto bom». O lado negativo deve também ser
assumido pelo profissional.

10
Ao fixar os limites ou, eventualmente, ao recusar tomar integralmente conta da
pessoa, o trabalhador social deve assumir o confronto, o conflito, conflito esse que
é parte integrante do processo de ajuda e de autonomia.

11
1.2.Questões éticas

Os Técnicos de Intervenção Social lidam diariamente com responsabilidades éticas

claras e simples, como, por exemplo, ao nível dos seus deveres, o direito de
confidencialidade do utente, a proteção e bem-estar da criança/jovem, pois são
princípios que se encontram estabelecidos no código deontológico ou código ético
da profissão.

Todavia, ocasionalmente, esses deveres podem entrar em conflito, deparando-se,

em determinadas situações, com problemas ou dilemas éticos e deontológicos,
relacionado com a sua prática e maneira de agir.

Estes dois conceitos, problema ético e dilema ético, apesar de interligados, têm
finalidades diferentes.

Os problemas éticos surgem quando o profissional se encontra perante uma

situação que envolve uma decisão moral difícil de ser tomada, sabendo que em
todo o caso essa é a decisão mais correta.

O dilema ético pode ocorrer em situações em que o Técnico tem que escolher
entre duas ou mais direções éticas relevantes, mas contraditórias, ou quando as
alternativas resultam em consequências indesejadas para uma ou mais pessoas.

Dado que a vulnerabilidade é inversamente proporcional à autonomia – quanto

mais vulneráveis são as pessoas, as famílias, as comunidades, menos autónomas
são – o primeiro aspeto que aqui queremos deixar diz respeito aos procedimentos
éticos inerentes ao nosso trabalho.

Lidar com famílias em situação de vulnerabilidade – vulnerabilidade social e não-

raramente vulnerabilidade psíquica – é lidar com famílias não só muito fragilizadas,

12
frequentemente ameaçadas pela desagregação interna, mas também socialmente
expostas e literalmente atravessadas por uma multiplicidade de técnicos que, com
a melhor das intenções, procuram soluções para os múltiplos problemas com que
se deparam.

Princípios éticos como o respeito pela dignidade e direitos da pessoa, a

competência, a responsabilidade e a integridade, a beneficência e não-
maleficência, devem ter neste trabalho uma tradução prática e constituir não uma
exigência acessória que em alguns casos se poderá dispensar, mas sim uma
referência, uma bússola que nos guia.

Aliás, a observância de princípios éticos permite-nos descobrir como estes são

convergentes com opções técnicas fundamentadas e, nessa medida, mostra-nos
que não constituem um escolho ao nosso trabalho mas sim uma via segura para
atingirmos os objetivos a que nos propusemos.

Salientamos aqui, neste particular aspeto, a importância do segredo profissional e

do dever de reserva. Trabalhar com famílias vulneráveis é lidar com a vida alheia e
com vidas já de si dramaticamente expostas.

A análise e a intervenção neste campo obrigam pois que os técnicos, de forma

madura e prudente, distingam os limites da esfera íntima, da esfera privada e da
esfera pública.

Este requisito é tão mais importante quanto sabemos que o esbatimento e mesmo
a indefinição daqueles limites é uma das características das famílias vulneráveis.

O segredo profissional é um dos alicerces da relação de confiança em que se

baseia o nosso trabalho.

13
Havendo necessidade de partilhar informação com equipas multidisciplinares que
operam no mesmo terreno, essas informações devem restringir-se ao estritamente
necessário, observando sempre o princípio da beneficência e não-maleficência.

Já quanto ao dever de reserva, que pode ser considerado complementar ao

segredo profissional aumentando assim a margem da esfera privada, parece-nos
uma medida prudente e deveras facilitadora do trabalho.

Saber ouvir e calar, não emitir juízos de valor, não comentar, adotar uma atitude de
circunspeção e discrição, é não só uma exigência ética mas também uma medida
sensata para quem tem a vulnerabilidade como matéria-prima no seu trabalho.

A intervenção junto de crianças em perigo, ou vítimas de maus tratos, e suas

famílias
deve ser efetuada no respeito pela sua intimidade, direito à imagem e reserva da
vida privada.

Este princípio geral de intervenção tem implicações práticas, muito relevantes, que
devemos ter em atenção, desde logo, porque a intervenção exige o acesso a
informação sensível da esfera privada de todos os sujeitos envolvidos.

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2.Domínios da intervenção com crianças e jovens

15
2.1.Saúde, doença, incapacidade e deficiência

A Saúde Psicológica é uma parte integral da saúde do ser humano.

A Organização Mundial da Saúde (OMS) define-a como um estado de bem-estar

que permite às pessoas realizar as suas capacidades e potencial, lidar com o
stress normal do dia-a-dia, trabalhar produtivamente e contribuir ativamente para a
sua comunidade.

Não corresponde apenas à ausência de problemas, mas traduz-se em benefícios

de saúde sociais e económicos que incluem uma melhor Saúde física, a redução
de comportamentos destrutivos para a Saúde, um melhor desempenho académico,
maior participação na vida social e diminuição da mortalidade.

No caso das crianças e jovens, a Saúde Psicológica permite-lhes:

• desenvolverem-se psicologicamente, emocionalmente, socialmente e
intelectualmente;
• iniciarem, desenvolverem e manterem relações interpessoais mutuamente
satisfatórias;
• usarem e desfrutarem de momentos sozinhas;
• serem empáticas;
• brincarem e aprenderem;
• desenvolverem o sentido do certo e errado; assim como
• resolverem problemas e dificuldades, aprendendo com os erros.

A prevalência dos problemas de Saúde Psicológica entre as crianças e os

adolescentes tem aumentado nos últimos anos, sendo que uma em cada cinco
crianças apresenta evidências de problemas de Saúde Psicológica.

16
Para além de uma prevalência elevada, as perturbações mentais na infância e
adolescência apresentam ainda níveis elevados de persistência e constituem um
dos principais preditores dos problemas de saúde mental na idade adulta.

Sabemos que os problemas de Saúde Psicológica podem ter efeitos prejudiciais no

desenvolvimento social, intelectual e emocional das crianças e jovens e,
consequentemente no seu futuro. Incluindo o seu potencial impacto no
desempenho escolar – por exemplo, mais problemas disciplinares, absentismo,
retenção escolar, abandono escolar, bullying.

Este problema traduz-se ainda em consequências individuais e sociais enormes

(nos sectores da saúde, educação e justiça) e num impacto económico
incomensurável.

Ao nível dos domínios da intervenção, são muitas as funções e atividades que é

possível os profissionais de Apoio psicossocial realizarem nos diferenciados
contextos educativos, tendo em conta o seu perfil de competências.

Desta forma, a intervenção em saúde e prevenção da doença deverá considerar

três grandes níveis:
(1) Intervenção universal, de cariz promocional e preventivo, dirigida a todos
os participantes no contexto educativo e que dê resposta às suas
necessidades educativas ou sócio emocionais (por exemplo, prevenção de
comportamentos de risco, promoção de relacionamentos interpessoais
saudáveis);
(2) Intervenção seletiva e focalizada, dirigida a grupos-alvo que necessitem
de algum apoio ou monitorização específica (por exemplo, programas de
controlo da agressividade);
(3) Intervenção intensiva, de natureza remediativa, dirigida a pessoas que
necessitem de apoio para problemas crónicos ou mais graves (por exemplo,
perturbações do neurodesenvolvimento, perturbações específicas de
aprendizagem).

17
Desenvolvimento, implementação, monitorização e avaliação de programas e
planos de prevenção de problemas educativos e de Saúde Psicológica,
dirigidos a indivíduos, grupos ou instituições.

O Técnico de apoio psicossocial intervém propondo a introdução de modificações

do contexto educativo, familiar e social que evitem o aparecimento ou atenuem
fatores de risco para o desenvolvimento pessoal, relacional, educativo e social.

Os projetos de prevenção podem incluir ações específicas para a prevenção de

problemas educativos concretos (como as dificuldades de adaptação ao contexto, a
deteção precoce de necessidades especiais, o absentismo e abandono escolar ou
profissional, o insucesso académico ou profissional ou o bullying e violência) ou
para permitirem que os estudantes, profissionais ou utentes adquiram
progressivamente maior autonomia e competência para gerirem as exigências das
atividades diárias.

Desenvolvimento, implementação, monitorização e avaliação de programas e

planos de promoção do sucesso educativo e da Saúde Psicológica

Os Técnico de apoio psicossocial colaboram na identificação dos aspetos do

ambiente educativo e institucional, bem como os fatores cognitivos, emocionais,
comportamentais e sociais que facilitam o desenvolvimento e a aprendizagem,
utilizando esta informação para promover competências específicas, resultados
académicos de estudantes e formandos, a motivação e o envolvimento com os
contextos.

Para além disso, reconhecem ainda a influência de outros fatores de proteção que
melhoram não só a aprendizagem, mas também o bem-estar e a Saúde
Psicológica.

18
Nesse sentido, colaboram no desenvolvimento de projetos de promoção da Saúde
(Física e Psicológica), da resiliência, das competências socioemocionais e do
relacionamento interpessoal.

Intervenção em Necessidades Educativas Especiais

Os Técnico de apoio psicossocial prestam apoio a outros profissionais na avaliação

do desenvolvimento e das necessidades educativas desde as primeiras fases da
vida e ao longo de todo o ciclo de vida das pessoas, com o objetivo de detetar,
intervir e prevenir os efeitos socioeducativos das incapacidades funcionais,
psíquicas e sociais.

Juntamente com outros profissionais colaboram nos processos de identificação e

implementação de respostas específicas e diferenciadas para estudantes e utentes
com necessidades educativas especiais.

Para além disso, prestam serviços de aconselhamento a docentes e técnicos, na

realização de adequações curriculares ou de projetos de vida, diversificação dos
procedimentos e respeito pela diversidade; e intervêm junto das famílias, facilitando
a relação com a instituição e promovendo o conhecimento e a compreensão das
necessidades específicas em causa.

Educação para a Literacia em Saúde Psicológica

A literacia em Saúde diz respeito à forma como os indivíduos compreendem

informação acerca da saúde (física e psicológica) e dos cuidados de saúde e de
como a aplicam às suas vidas, utilizando-a para tomar decisões.

Os Técnico de apoio psicossocial em qualquer contexto, podem desenvolver

estratégias de Educação para a Saúde.

19
Por exemplo, podem contribuir para a incorporação de informação sobre Saúde e
Higiene Mental, correta e adequada do ponto de vista desenvolvimental ou realizar
campanhas de divulgação de informação sobre Saúde, dirigidas aos contextos
escolares, locais de trabalho ou outras instituições.

2.2.Promoção da saúde e prevenção da doença

A saúde é o resultado dos cuidados que cada indivíduo dispensa a si mesmo e aos
demais, da capacidade de tomar decisões, de controlar a sua própria vida e de
garantir que a sociedade em que vive ofereça a todos os seus membros a
possibilidade de gozar de um bom estado de saúde.

A Educação para a Saúde assume-se, assim, como a forma de excelência para a

obtenção de ganhos em saúde individual e, por consequência, da comunidade, a
médio e longo prazo.

Qualquer pessoa, seja qual for a sua idade, sexo e condição económica, deve
beneficiar da Educação para a Saúde.

No entanto, é primordialmente junto das crianças e jovens que esta ação se deve
fazer sentir porque estamos a abranger indivíduos em fase de formação física,
mental e social que ainda não tiveram, muitas vezes, oportunidade de adquirir
hábitos insanos, sendo mais recetivos à aprendizagem de hábitos e assimilação de
conhecimentos.

intervir em promoção da saúde compreende cinco etapas:

• a governamental, relacionada com as decisões políticas e com a legislação;
• a ambiental, confirmando a vertente socio-ecológica da saúde;
• o aspeto comunitário, realçando o empowerment, ou seja, o reforço da
confiança das capacidades da comunidade;

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 • as competências pessoais, empreendendo um desenvolvimento individual e
social mais informado e educado para a saúde, fortalecendo as
aprendizagens ao longo da vida; e
• a reorientação dos serviços, projetando a participação de todos para as
alterações necessárias na educação e na formação de profissionais.

Os programas de saúde escolar desenvolvem-se prioritariamente na escola, por

equipas multidisciplinares, com respeito pela relação pedagógica privilegiada dos
docentes, pelo envolvimento das famílias e da restante comunidade educativa e
visa contribuir para a promoção e proteção da saúde, o bem-estar e o sucesso
educativo das crianças e jovens escolarizados.

Preconiza-se que os técnicos das equipas de saúde escolar sejam profissionais

preparados para apoiar o desenvolvimento do processo de promoção da saúde em
meio escolar e que saibam partilhar saberes e encontrar pontos de convergência,
no desafio da saúde positiva para todos.

Assim, os Técnico de apoio psicossocial devem assumir uma atitude permanente

de empowerment, como princípio básico da promoção da saúde.

Integram a equipa nuclear de saúde escolar, que deve ser composta de:
médico/delegado de saúde e enfermeiro e por diversos outros elementos de várias
áreas de formação no processo.

O programa Nacional de Saúde Escolar tem como missão: Dotar as crianças e

jovens da educação pré-escolar, ensinos básico e secundário com os
conhecimentos, capacidades, atitudes e valores que lhes permitam valorizar e
adotar comportamentos e estilos de vida saudáveis ao longo da vida,
desenvolvendo todo o seu potencial como cidadãos ativos, produtivos e
responsáveis.

Princípios:

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 • desenvolver e manter uma comunidade escolar democrática, inclusiva e
participativa;
• gerar nos alunos e pais/encarregados de educação o sentimento de
pertença na vida da escola;
• implementar estratégias de intervenção diversificadas;
• explorar as questões de saúde no contexto da vida dos alunos e da
comunidade;
• disponibilizar oportunidades de desenvolvimento das competências dos
professores e do pessoal não docente;
• criar ambiente social que fomente as relações abertas e sinceras no seio da
comunidade escolar;
• assegurar um espaço escolar seguro, respeitador do ambiente e promotor
de saúde;
• promover relações positivas entre a escola e a família, e a comunidade
alargada;
• desenvolver uma política de escola que propicie as melhores expectativas
dos alunos no que diz respeito às suas relações sociais e ao seu sucesso
escolar.

Uma escola promotora da saúde preocupa-se em desenvolver nos alunos e

restante comunidade a capacidade de:
• cuidar de si e dos outros;
• Tomar decisões saudáveis, e tendo controlo sobre as circunstâncias da vida;
• criar condições que conduzam à saúde (por meio de políticas, serviços,
condições físicas / sociais);
• desenvolver competências para a equidade, a justiça social e o
desenvolvimento sustentável;
• prevenir as principais causas de morte, doença e incapacidade: uso do
tabaco, drogas e álcool, HIV / DST, má nutrição (sobre e subnutrição),
sedentarismo, violência e lesões
• influenciar comportamentos relacionados à saúde: conhecimentos, crenças,
habilidades, atitudes, valores, de apoio.

22
Principais áreas de atuação

1.Saúde mental e prevenção da violência

A saúde mental e prevenção da violência considera-se de inevitável abordagem

nas escolas, uma vez que é transversal a todas as outras áreas prioritárias da
educação para a saúde.

Objetivos
• Identificar os vários tipos de comportamentos relacionados com a violência;
• Apoiar ações de sensibilização e de promoção da saúde mental;
• Promover uma intervenção continuada e baseada no conhecimento, em
parceria com instituições competentes na matéria.

Educação alimentar e atividade física

As refeições e a oferta alimentar em meio escolar obedecem a princípios dietéticos

de variedade e de qualidade, cuja definição é da competência da Direção-Geral da
Educação (DGE).

As preocupações do equilíbrio energético, entre a ingestão e o dispêndio são

fundamentais na saúde. Só faz sentido falar em alimentação, quando se fala no
outro prato da balança.

À escola compete desenvolver competências na área da atividade física,

estimulando nos jovens o gosto por esta temática e criando espaços e momentos
onde possam despender energias de um modo seguro.

Objetivos
• Melhorar o estado de saúde global dos jovens;

23
 • Inverter a tendência crescente de perfis de doença associadas a uma
deficiente nutrição;
• Promover a saúde dos jovens, especificamente em matéria de alimentação
saudável e atividade física.

Prevenção dos comportamentos aditivos e dependências

A abordagem da prevenção de comportamentos aditivos e dependências em meio

escolar é da competência da Direção-Geral da Educação.

Objetivos
• Melhorar o estado de saúde global dos jovens;
• Contribuir para a definição de políticas em matéria de comportamentos
aditivos e dependências;
• Prevenir os consumos em meio escolar, através de debates, sessões de
sensibilização e outras estratégias de trabalho continuado com os alunos e
envolvendo toda a comunidade educativa.

Afetos e educação para uma sexualidade responsável

A informação sobre sexualidade é essencial na educação para a saúde. Assim,

com vista a uma vida saudável em sociedade, os jovens devem adquirir
conhecimentos e desenvolver atitudes e comportamentos nesta área.

As Infeções Sexualmente Transmissíveis (IST) podem trazer graves problemas de

saúde e ainda aumentam a possibilidade de contrair o VIH. Por isso, a prevenção
das IST é muito importante.

Objetivos
• Contribuir para a melhoria dos relacionamentos afetivo-sexuais entre os
jovens;

24
• Contribuir para a redução de possíveis ocorrências negativas decorrentes
dos comportamentos sexuais, como gravidez precoce e infeções
sexualmente transmissíveis (IST);
• Contribuir para a tomada de decisões conscientes na área da educação para
a saúde - educação sexual.

25
2.3.Contextos institucionais

Quem trabalha com crianças acolhidas estará em condições de afirmar que estas,
na sua grande maioria, não querem estar na instituição sendo que, no que as
concerne, a família, nuclear ou alargada, é sempre a melhor opção.

O acolhimento é por si só uma provação para as crianças, e também para as suas

famílias, pelo que o educador social deve conseguir estabelecer com elas uma
relação empática e genuína que as ajude a fazer o luto pela perda, ainda que
provisória, da família.

No entanto, “a capacidade de amar” será provavelmente a função mais difícil de

desempenhar pelos profissionais”, uma vez que o acolhimento é previsto ser
provisório o que, quer aos olhos do educador, quer da criança, pode dificultar o
processo de estabelecimento da relação.

A realidade é que, face ao período geralmente prolongado pelo qual se estende o

acolhimento, criam-se condições para que o educador venha eventualmente a
tornar-se uma figura estável na vida destas crianças permitindo a criação de
vínculos afetivos fortes que potenciam o sucesso das intervenções.

O suporte afetivo e emocional e o sentimento de pertença são fatores de grande

importância para o processo de desenvolvimento das crianças e jovens.

Em contexto de acolhimento, para que tal aconteça é importante trabalhar com a

criança a razão do acolhimento, reforçando a ideia de que não foram os técnicos
da instituição os responsáveis pela sua retirada do contexto familiar.

Estando a responsabilidade fora da equação, é possível iniciar um processo, que

não deixa de ser terapêutico, no qual são discutidas as razões do acolhimento e os

26
sentimentos que desperta na criança/jovem o que, por sua vez, potenciará o início
de uma relação de empatia.

A relação com a criança deve basear-se no respeito mútuo, na verdade e na

ausência de juízos de valor. O educador deve estabelecer a sua relação com base
na sua história com a criança, e não com base na informação que lhe chega nos
relatórios sociais.

É certo que esta informação é de importância para a definição do projeto de vida da

criança, justificação da situação de perigo que originou a sua retirada do meio
natural de vida e definição de um padrão de comportamento.

Porém, essa informação por si só nunca consegue espelhar a complexidade das

situações e dos contextos em que a criança estava inserida, pelo que o educador
deve ser capaz de basear toda uma relação com base no momento e contexto em
que se encontra ela.

Em situação de acolhimento a criança/jovem irá adequar o seu comportamento,

numa primeira fase, de forma a criar o mínimo de atritos enquanto analisa e
determina quem são os adultos em quem pode confiar.

Aqui, o estabelecimento de uma vinculação segura com o educador social,

baseada na confiança e na reciprocidade, “pode abrir caminho para um controlo
equilibrado das emoções negativas” que dará início ao processo de racionalização
das razões do acolhimento e por conseguinte poderá iniciar um processo catártico
que facilitará a intervenção.

A partir do momento em que perceber no educador uma pessoa digna de confiança

e com quem mantém relações de afetividade, reconhecendo-o como uma pessoa
significativa, a criança/jovem aceitá-lo-á na sua função de substituto parental; a
participação ativa no seu processo de desenvolvimento enquanto sujeito único,

27
porém social, advém da capacidade de estabelecer e aceitar uma relação com as
limitações temporais e contextuais associadas ao acolhimento.

A instituição de acolhimento deve constituir-se como um ambiente estável e

responsivo às necessidades da criança acolhida, não apenas na dimensão física,
mas também na dimensão afetiva e emocional.

Nesta última têm um papel fundamental os técnicos, que se devem constituir como
um porto de abrigo para os jovens, com quem devem tentar estabelecer um
vínculo, que se pretende afetivo.

É no Projeto Educativo que se ancoram as dinâmicas socio-afetivas do interior da

instituição e as atividades a desenvolver; e onde se reflete a intencionalidade de
concretizar a missão de educar; através do empenhamento de todos na realização
das actividades planeadas e na orientação da equipa técnica, para a educação e
para a reflexão e regulação constante dos seus procedimentos apoiadas por um
programa de formação em exercício e por supervisão.

O Projeto Educativo da instituição é essencialmente um projeto de construção pelo

ambiente, pelo afeto, pela aceitação empática e pela liberdade responsável.

Trata-se de um projeto com sentido de e para a vida, cuja finalidade é aprender a

viver, aprender a conviver e aprender a descobrir os valores em si próprio e nos
outros.

Para tal, a concretização das atividades deve ter presente:

• As necessidades individuais e de desenvolvimento das crianças/jovens;
• Os seus direitos e responsabilidades;
• A prestação de cuidados básicos de qualidade;
• A educação;
• A saúde
• O partenariado com os pais;

28
 • A cooperação entre as crianças e jovens;
• A promoção do sentimento de segurança.

Para cumprir os objectivos delineados no Projeto Educativo, a equipa técnica, em

articulação com a equipa de apoio, deverá concretizar alguns princípios
metodológicos:
• Estimular a realização de actividades, utilizando meios apelativos e
motivadores e um ambiente envolvente acolhedor e afetivo, onde haja Lugar
à comunicação, à convivência, comunitária, ao trabalho cooperativo, ao
diálogo, à amizade e à expressão do afeto.
• Promover a autoeducação e a autorrealização da criança/jovem como
pessoa, colocando ao seu dispor os recursos adequados à sua formação
pessoal, social e profissional – aprender a aprender na e para a vida.
• Promover a disciplina, interiorizar as regras sociais e a lei comum, de forma
a construir uma convivência social ancorada numa liberdade responsável. O
ambiente envolvente flsico-natural e comunitário são o ingrediente
determinante.

A finalidade da intervenção é fazer aprender, de forma ativa, os saberes e o saber-

fazer necessário para a inserção plena na sociedade.

29
3.Formas de intervenção com crianças e jovens

30
3.1.Individual

A elaboração de um Plano de intervenção individual baseia-se nos objectivos

identificados para cada criança/jovem que consubstanciam as suas necessidades
sociais e educativas.

O Plano deve conter os seguintes elementos:

• Dados de identificação da criança/jovem, da família e da situação jurídica;
• Resumo da avaliação diagnóstica e identificação dos pontos fracos ou
incidentes críticos, bem como dos pontos fortes ou forças integradoras dos
sistemas pessoal, familiar, escolar e comunitário, itens fundamentais para
ancorar os projetos a desenvolver;
• identificação do responsável pela operacionalização do plano;
• Explicitação dos objectivos de intervenção individual com base nas
competências e potencialidades da criança/jovem (Síntese da Avaliação
Diagnóstica), focando essencialmente os níveis de desenvolvimento e
resultados desejáveis que se pretendem alcançar;
• identificação das atividades, estratégias e recursos a adoptar;
• Identificação dos recursos necessários à operacionalização de cada projeto;
• Critérios de avaliação;
• Atuação de cada elemento responsável pela implementação do Plano. No
caso de crianças/jovens, cujas alterações ou necessidades exijam a
intervenção de outros profissionais exteriores ao serviço/ instituição, deverá
constar:
o As necessidades que justificam uma intervenção exterior;
o As entidades e especialistas responsáveis pela intervenção;
o O tempo previsto para a implementação das acções tendentes a
concretização de cada objetivo.

31
Assim, o Plano será constituído por um ou mais projetos de intervenção, consoante
as necessidades identificadas na avaliação diagnóstica.

Dadas a características deste tipo de população, os projetos mais comuns são os

seguintes:
• Projetos direcionados para a aquisição de comportamentos social mente
adequados, que incluem:
o Projetos de Promoção da Autoestima
o Projetos de Promoção de Competências Pessoais e Sociais
o Projetos para a Aquisição e Desenvolvimento de Valores
• Projetos direcionados para as Dificuldades de Aprendizagem
• Projetos para a Promoção de Competências Cognitivas
• Projetos de Educação Sexual
• Projetos de Orientação Escolar e Vocacional
• Projetos de Promoção da Autonomia e integração na Vida Ativa

O Plano deve, ainda, conter as estratégias a desenvolver com a família de cada

criança/jovem.

Importa neste caso, verificar o padrão relacional e comunicativo que a família mais
próxima desenvolve e, sempre que necessário, apoiar o desenvolvimento de uma
relação segura, que permita a promoção da autoestima e a diminuição da
culpabilidade na criança/ jovem.

No caso de uma criança/jovem necessitar de intervenções de natureza diferente,

cada intervenção constituirá um projeto. Cada projeto devera, então, conter os
mesmos elementos, de forma a autonomizar-se relativamente aos restantes
projetos.

32
Caso o plano não seja devidamente programado e gerido, os técnicos acabarão
por ter que tomar decisões improvisadas, o que, certamente, não garante os
melhores resultados.

A organização é essencial para que os técnicos se sintam mais seguros e para que
transmitam à criança/jovem a calma e disponibilidade.

Uma vez que se trabalha no contexto de vida diário das crianças e dos jovens, os
momentos em que se concretizam as tarefas de rotina são uma excelente
oportunidade para que os técnicos promovam a aquisição e o desenvolvimento de
competências pessoais na criança/jovem e de concretização de projetos de
desenvolvimento socioeducativo individual.

Este género de intervenção exige uma reflexão cuidada sobre o modo como se
poderá associar as tarefas diárias aos objectivos pedagógicos de modo a permitir a
normalização da vida quotidiana.

Isto significa que para trabalhar aspetos de foro pessoal (como o controlo da
agressividade) não sejam apenas desenvolvidos programas específicos.

A intervenção em contexto natural de vida da criança/jovem encontra-se sujeita às

oportunidades que surgem, pelo que se deve favorecer a estimulação de um sem
número de competências essenciais para as dinâmicas e/ou actividades em
execução:
• Os profissionais têm, obrigatoriamente, de refletir sobre a sua prática e
promover a compreensão e conhecimento teórico
• A vida associativa da criança/jovem é um recurso muito importante, pelo que
os profissionais devem promover a realização de actividades de grupo
• A pedagogia é construída sob a compreensão dos direitos da criança/jovem
• A intervenção é construída através da ação dos técnicos, da contribuição de
outros, membros da comunidade local e familiares e, em especial, com os
pais

33
• As intervenções focalizadas no desenvolvimento e manutenção das
interações devem ser consideradas prioritárias, mais do que as intervenções
orientadas para o controlo dos comportamentos
• Os profissionais têm que acreditar que o significado do comportamento
manifestado pela criança/jovem é mais importante do que o seu próprio
comportamento. lsto requer um profundo conhecimento e treino para
reconhecimento das diferentes manifestações de dificuldades e de recolha
de informação do dia-a-dia para dar corpo aos planos de desenvolvimento
socioeducativo e assegurar que as necessidades de desenvolvimento
individual são consideradas e trabalhadas
• Conhecer as diferentes manifestações e significados dos comportamentos é
um poderoso instrumento para formular intervenções que irão ajudar a
criança/jovem a compensar as vivencias do passado, aprendendo novos
padrões de interação que, no futuro, lhes proporcionarão relações sociais
saudáveis.

34
3.2.Grupo

O programa do grupo é tudo o que o grupo realiza para satisfazer os seus

interesses
(no sentido de estar interessado por) e as suas necessidades. A noção de
programa
assim definida é mais ampla que a de atividade.

Esta última leva a "fazer algo", a atividade vê-se e define-se em termos de ação. O
programa inclui as atividades mas também tudo o que o grupo implementa para
levar a bom porto os seus objetivos.

As atividades de um grupo não são, para o trabalhador social, um fim em si mas

um
meio, um suporte.

A escolha de atividades de suporte far-se-á pois em função de: objetivos

perseguidos
pelo trabalhador social; interesses e necessidades dos membros do grupo;
capacidades destes (físicas, intelectuais e de relacionamento); recursos
efetivamente disponíveis pelo grupo ao nível institucional (sala de reuniões,
material, orçamento e tempo).

As atividades podem ser aproveitadas de formas diferentes consoante os objetivos

perseguidos, as necessidades e os interesses e características dos participantes
no
grupo.

Assim, as próprias atividades poderão ser praticadas e moduladas de forma

variada

35
e criativa e poderão levar ao grupo um campo inesgotável de novas experiências.

Para as utilizar como suporte, enquanto instrumento, os trabalhadores sociais

deverão apurar a sua reflexão no momento da escolha da atividade a propor e de
seguida no momento da avaliação dos resultados obtidos pela sua utilização.

Preparação:

A falta de preparação ou de precisão pode contribuir para o fracasso de uma

atividade (até mesmo antes de ela se ter iniciado).

A preparação envolve a definição dos objectivos (em consonância com uma prévia
avaliação das necessidades e potencialidades da criança/Jovem), a certificação
dos recursos necessários, a preparação física do espaço, a definição das normas
de funcionamento, etc.

Faz parte da preparação e do planeamento, a antecipação de possíveis

contratempos, assim como planos alternativos para hipotéticas situações.

Flexibilidade:

Estar preparado para alterar o plano sempre que necessário ou sempre que se
considerar que as alterações vão ao encontro das necessidades da criança/jovem.

Sempre que necessário (situações de espera, de tensão, etc.), procurar

implementar jogos espontâneos, que não tenham sido planeados, que promovam
satisfação e um clima agradável (esta modalidade nunca poderá substituir o
planeamento de actividades).

Coragem:

36
É difícil optar por experimentar novas estratégias, contudo, a realização de
actividades criativas, de jogos cooperativos ou outras iniciativas podem criar
oportunidades de prevalência para crianças/jovens que não têm habitualmente
bons desempenhos em outras actividades.

Para alem deste aspeto, quanta mais variado for a natureza das tarefas, maior a
probabilidade de se treinarem diferentes competências assim como se criam
diferentes interações entre a criança/jovem e os técnicos.

As atividades não competitivas são frequentemente mais divertidas,

recompensadoras e evitam receio e a resistência de participação por parte de
crianças/jovens mais inseguros.

Terminar as actividades quando ainda estão a correr positivamente:

Trata-se das orientações mais difíceis de se colocar em prática, pois é difícil

terminar uma atividade quando os intervenientes ainda se estão a divertir e a
desenvolver competências.

Porém, é a melhor forma de evitar que se termine com conflitos, cansaço e

comportamentos desajustados.

Caso isso se suceda, o mais provável e que a criança/jovem não tenha vontade de
repetir a atividade ou colaborar com outras crianças/jovens, resultante da
recordação que guardou da última experiência (a recordação de sentimentos de
zanga, vergonha ou culpabilidade em detrimento dos ganhos positivos).

Divertimento:

37
As actividades têm de ser cuidadosamente planeadas pela função pedagógica ou
terapêutica que desempenham; não obstante, é por intermedio da diversão e do
lúdico que se conseguem alcançar os melhores resultados.

Mediação das actividades por trabalho lúdico:

O trabalho desenvolvido com crianças e jovens deve, por várias razões, ser
mediado por actividades lúdicas. Pelo que os técnicos devem recorrer ao uso de
jogos e brincadeiras com um determinado objectivo.

interação lúdica entre técnicos:

A oportunidade de experienciar o “eu" e o "outro" de forma diferente não deve ser

apenas destinada à criança/jovem.

As iniciativas de cooperação e actividades de equipa, em adição à componente

lúdica, permitem a obtenção de melhores resultados em comparação com as
prestações individuais de cada um.

Os técnicos poderão tomar-se mais eficazes em implementar actividades

terapêuticas depois de experienciarem, por si próprios, as actividades propostas.

Períodos de transição entre as actividades:

As transições entre as actividades exigem uma gestão eficiente para garantir uma
melhor integração da criança/jovem nas actividades e para evitar que surjam
situações de atraso e pressa, que são sempre geradoras de tensão e ansiedade,
tanto para os técnicos como para a criança/jovem.

Comportamentos e atitudes a observar na interação com as crianças e

jovens:

38
• Modelar os comportamentos adequados, o que implica serem responsáveis
pela criança/jovem, respeitar os outros e o ambiente;
• Ser coerente e agir de acordo com os comportamentos que se exigem a
criança/jovem;
• Dar enfase ao sucesso;
• Encorajar a criança/jovem, mesmo quando não obtiveram sucesso. Esta
atitude desenvolve nelas a autoconfiança e a motivação para continuarem
as suas aprendizagens;
• Responder física, verbal e emocionalmente de forma clara, sem
ambiguidade, com consistência para que a criança/ jovem experimente e
adquira comportamentos socialmente desejáveis e situações de reforço
positivo sempre que ocorram;
• Conhecer e tratar a criança/jovem pelos seus nomes. É fundamental
aprendê-los rapidamente. Quando um adulto se dirige à criança/jovem pelo
seu nome, está, automaticamente, a dar-lhe uma responsabilidade social
dentro do grupo;
• Criar um clima social amistoso e afetivo onde o interesse pela criança/jovem,
como indivíduos, seja uma constante;
• Manter expectativas altas relativamente ao sucesso da criança/jovem nas
suas várias áreas;
• Criar um ambiente onde não haja grande liberdade nem grandes restrições.
Estes ambientes encorajam a não realização das tarefas e a testagem dos
limites por parte da criança/jovem;
• Participar nas realizações de actividades planeadas, mas nunca contra a
sua vontade;
• Valorizar os sentimentos da criança/jovem;
• Dar significado aos comportamentos;
• Estabelecer um diálogo onde o questionamento (por exemplo: "Como achas
que vais resolver esta situação?") e a proposta de alternativas (como: "Há
outras maneiras para conseguires alcançar o mesmo. Pensa Iá quais são.")
para a resolução de problemas seja constante em detrimento da linguagem
normativa e funcional (por ex. "Não faças isso", "Fazes tudo mal");

39
 • Manter uma comunicação fluida, escutar e respeitar as opiniões e sugestões
dos outros;
• Valorizar e criar condições para educar para os valores e para o exercício da
cidadania e da convivência.

Reagir a comportamentos disruptivos em grupo

• Gerir os comportamentos disruptivos individualmente, fora das salas de
actividades e não durante as actividades em que o educador tem que estar
atento a todo o grupo;
• Procurar o auxílio de outro educador, sempre que o comportamento
disruptivo inviabilize a persecução da atividade. No final o educador que
assistiu ao comportamento desestabilizador terá que resolver o assunto a
sós com a criança/jovem.
• Orientar o diálogo com uma criança/jovem que manifeste comportamento
disruptivo para as consequências do seu comportamento (para si e para as
outras crianças/jovens);
• Não se fazer desentendido perante uma questão provocadora que a
criança/jovem coloque. Ela entende-o bem e rapidamente perdera o respeito
pelo adulto educador;
• Coibir-se de interferir com a criança/jovem quando a sente nervosa ou num
estado emocional que não controla;
• Estar atento e consciencializar os sinais de agressão e insistência de
comportamentos xenófobos ou de natureza sexual de umas crianças/jovens
sobre as outras. Nestas situações deve identificar-se esses
comportamentos, referi-los e claramente afirmar que são indesejáveis e não
permitidos, seja qual for a razão de quem os manifesta.

40
3.3.Família

Os Pais são indubitavelmente os que mais e melhor conhecem os seus filhos, bem
como aqueles que, pelo poder implícito da relação de vinculação significativa, mais
influência têm no seu desenvolvimento e na facilitação das mudanças desejadas ou
necessárias.

As Famílias devem ser encaradas como experts e como um recurso, na medida em

que providenciam uma visão compreensiva da história de vida dos seus filhos,
oferecem novas perspetivas sobre eles, e são também aliados fundamentais nos
processos de intervenção.

Nunca como hoje, os técnicos de acção social, educação, saúde ou justiça terão
estado tão atentos às necessidades das crianças e ao desempenho educativo dos
pais.

A educação parental surge da necessidade de apoiar os pais na sua função, dos

direitos das crianças, das responsabilidades e obrigações que daí resultam e dos
seus próprios direitos e deveres como progenitores.

Procura, por sua vez, promover processos de mudança cognitiva, afetiva e

comportamental nos pais, constituindo um recurso importante para a promoção de
uma parentalidade positiva e do desenvolvimento dos filhos.

O apoio à parentalidade é uma preocupação importante, no contexto da

intervenção psicossocial junto da família, e desafia diversas instituições da
comunidade com responsabilidade social a este nível, e os seus profissionais, para
novas exigências de intervenção comunitária com este público-alvo.

41
Este trabalho de educação e formação parental deve promover a agência, a
capacitação e o empoderamento dos pais, ao permitir-lhes identificar as suas
potencialidades e assim potenciar os processos de mudança, em que são agentes,
aumentando o seu compromisso, implicação e envolvimento.

Trata-se de identificar pontos fracos e pontos fortes (porque os há sempre), de

ajudar à sua tomada de consciência, de apoiar na resolução de problemas, de
mobilizar recursos internos – frequentemente bloqueados – e recursos externos.

As famílias precisam de acreditar em si próprias e nas suas capacidades para fazer

frente aos problemas com que se defrontam, mobilizando recursos e competências.

A concepção e implementação de uma intervenção no quadro da Educação

Parental deve obedecer a um conjunto de princípios necessários a uma atuação
com maiores probabilidades de sucesso.

Valorização do papel parental

É fundamental atender ao papel essencial dos pais no desenvolvimento e
educação dos filhos considerando as suas características pessoais e as do
contexto sociocultural onde se encontram inseridos.

Confiança e privacidade
É indispensável a criação de espaços geradores de relações de informalidade e de
confiança, que funcionem como bases seguras para o questionamento e a reflexão
sobre as práticas parentais e que garantam a privacidade dos envolvidos, no
respeito e reserva da sua vida privada.

Co-construção do processo de formação

O desenvolvimento da parentalidade deve ser encarado como um processo co-
construído, em que não é apenas o acesso à informação, ou a mais informação,
que permite alcançar comportamentos mais adequados, pois as dinâmicas a pôr

42
em prática devem implicar uma reflexão sobre si próprio para que cada um se
possa confrontar com as dificuldades de ser pai/mãe.

Responsabilidade parental
Conquistar a motivação dos pais para a intervenção é tarefa primordial: mais do
que a mera participação deve procurar-se promover a sua colaboração e a co-
responsabilização no desenvolvimento de todo o processo, o que só será possível
através de uma criteriosa identificação e consequente resposta às suas reais
necessidades.

Capacitação
Descentrar a visão além de uma ideia de falta de competência passando a tomar
como ponto de partida as experiências, os saberes e as competências que os pais
tenham oportunidade de desenvolver, para que o impacto da intervenção seja, de
facto, significativo para os próprios.

Autonomia
A intervenção em Educação Parental deve ter como meta a promoção da
autonomia das famílias e dos seus membros.

Diversidade de famílias
Ter em atenção a grande diversidade de situações familiares, procedendo a uma
cuidadosa identificação dos factores de risco e dos factores de protecção para
cada família, bem como dos diferentes níveis em que atuam relativamente à
criança, procurando potenciar os factores de protecção e anular ou diminuir os
factores de risco.

Especialização
A intervenção deve ser específica no âmbito da Educação Parental sendo clara nos
seus objectivos, continuada, próxima e sistemática, sustentada numa base
conceptual e metodológica que oriente as opções relativas ao plano de
implementação e respetiva avaliação.

43
Deve ter-se em consideração que parte considerável do sucesso de uma
intervenção desta natureza depende da qualidade da acção dos profissionais, além
das características e especificidades do programa/projeto.

Intervenção integrada
A intervenção deve ser articulada com a rede de recursos existentes na
comunidade, garantindo a sua sustentabilidade e continuidade no tempo, de modo
a assegurar resultados efetivos e duradouros.

Prevalência da intervenção em grupo sempre que existam condições.

A intervenção centrada em coletivos permite a reunião de vários discursos, a
promoção da descentração, o confronto com perspetivas e níveis de
desenvolvimento, diferentes bem como um maior envolvimento psicossocial e a
economia de energias em benefício da eficiência do grupo.

Esta prevalência não implica necessariamente a anulação de intervenções

individuais, não se devendo descurar a articulação entre ambas.

Valorização da rede social de suporte das famílias

A promoção de redes formais e informais de apoio às famílias é fundamental;
intervenções com famílias centradas exclusivamente nelas próprias são acções
que desperdiçam o enorme potencial de desenvolvimento das redes de suporte
social.

Supervisão e avaliação
A intervenção deve ser objeto de supervisão e de avaliação dos processos e da
equipa técnica, num acompanhamento que tenha por fim o desenvolvimento de
uma intervenção cada vez mais qualificada e, consequentemente, com resultados
mais positivos.

Princípios orientadores

44
A intervenção deve ser orientada pelos seguintes princípios:
• Toda a família, desde que devidamente apoiada, pode vir a ser capaz de
estabelecer compromissos e a desenvolver sentimentos de pertença, fatores
determinantes na restituição da personalidade e no reforço da autoestima
• A maior parte dos compromissos humanos resultam de uma aprendizagem
• A pessoa é fundamentalmente dinâmica e todo o ser humano é capaz de
efetuar escolhas de forma responsável
• As intervenções devem ser de natureza pragmática e devem ter como
enfoque técnicas de resolução de problemas.

45
4.Estratégias de intervenção com crianças e jovens

46
4.1.Expressão plástica

Nas atividades plásticas, paralelamente ao desenho e à pintura, a criança pode

modelar, recortar, rasgar e colar utilizando diferentes materiais, sendo que através
da modelação exercita os seus próprios dedos e desenvolve o seu sentido de
volume e de espaço.

A perceção tátil dos materiais, (plasticina, argila, tecidos, papel, cartão, etc.),
proporciona à criança a descoberta, através do uso das mãos (cortar, rasgar, colar,
modelar), a forma e a textura.

Alguns autores garantem que a utilização de diferentes materiais é,

fundamentalmente, um “estímulo para a criança”, o que lhes permite começar a
descobrir diferentes aplicações para esses materiais.

É através destas técnicas, que adquirem uma maior coordenação psicomotora, já

que faz com as mãos o que a mente imagina, permitindo-lhe adquirir uma perceção
visual mais apurada das imagens e das formas.

Através da aplicação das diferentes técnicas de expressão plástica a criança

desenvolve a sua imaginação e criatividade e quanto maior for a utilização dos
meios e técnicas de expressão por parte da criança, melhor será a sua capacidade
de organização do espaço e do uso coerente de linhas, formas e cores – domínio
que mais facilmente pode representar e expressar os seus sentimentos

Procurando caraterizar as diferentes experiências a proporcionar às crianças,

salientamos:
• a promoção do trabalho coletivo, facilitando processos de participação e
criação;
• o uso de materiais e de meios de expressão plástica diversificados;

47
 • a promoção da reutilização de materiais, transformando criativamente
objetos, atribuindo-lhes novas funções;
• o estímulo à representação de ideias, objetos, pessoas e emoções;
• a seleção de atividades considerando aspetos do desenvolvimento das
crianças.

Na ação de criar, na sua expressão, a criança desenvolve a imaginação e a

sensibilidade como também aprende a conhecer-se e a conhecer os outros,
aceitando e respeitando a autenticidade de cada um.

Quanto ao recorte/rasgagem, é necessário compreendermos que atividades deste

tipo desenvolvem a motricidade fina, pois mobilizam-se habilidades motoras
específicas.

As atividades de recorte e rasgagem são muito apreciadas porque permitem utilizar

vários materiais numa mesma composição, o que privilegia a criatividade e a
diversidade das composições realizadas pelas crianças.

A colagem permite uma exploração bastante diversificada, uma vez que as

crianças podem colar vários materiais: revistas/jornais, imagens, objetos de
desperdício, do quotidiano (folhas, aparas de lápis, areia, entre outros).

Para além disso, através da colagem podemos refletir com as crianças sobre vários
elementos, tais como a cor, a forma e a textura.

Ao contactar com material de desenho a criança sabe exatamente o que desenhar.

O desenho é um meio de representação das suas vivências e a forma mais natural
e elementar da expressão.

O desenvolvimento desta capacidade inata é necessário ao crescimento da

criança, servindo como meio “para viver e conviver, para prolongar as suas
vivências mais fortes.

48
Assim, os desenhos das crianças devem ser valorizados, uma vez que
representam aquilo que para elas tem mais significado.

Ou seja, a criança quando desenha “reproduz o seu modelo interno e ainda as

impressões que vive através dos traços ou formas que executa e,
simultaneamente, está a brincar. Nesta brincadeira “expressa todo o seu ser,
incluindo o mais profundo do seu inconsciente.

A pintura é uma linguagem plástica expressiva acessível a todos,

independentemente da idade que tenhamos. Não se espera que uma criança
apresente perfeição técnica mas que “expresse os seus sentimentos e satisfaça as
suas necessidades criativas através do ato de pintar.

Essencialmente, a “criança Modelar é o ato de dar forma a qualquer matéria. Nesse

ato a criança recolhe sensações tácteis e movimentações expressivas que
proporcionam uma inesgotável fonte de descoberta.

A ordem, a paciência, o asseio e a persistência são apenas alguns valores que

estão associados à atividade de modelagem.

A modelagem, como possibilidade tridimensional, pode “utilizar materiais diversos

desde os mais dúcteis … até aos mais consistentes como o barro, de preferência,
mas também a plasticina e a pasta de papel.

Assim, é importante que as crianças recorram ao barro, à plasticina ou a outro

material para representar livremente, ou de forma orientada, um acontecimento ou
objeto. Noções como o volume, as texturas e as formas são compreendidas
através da modelagem.

Assim, compreende-se que a expressão tridimensional tem uma importância

fundamental para as crianças mais pequenas.

49
Podemos listar algumas boas práticas a desenvolver neste domínio:
• O recurso a diferentes estratégias de intervenção, proporcionando às
crianças envolvidas experiências diversificadas;
• A concretização de experiências com a linguagem plástica proporcionando
oportunidades de comunicação e expressão e de desenvolvimento da
criatividade;
• A articulação entre atividades escolares formais e as atividades realizadas;
• A promoção da participação das crianças, fortalecendo o sentido de grupo
e de comunidade;
• O caráter lúdico, criativo, expressivo presente nas diferentes intervenções;
• A adequação das propostas aos contextos, considerando as problemáticas
identificadas, e ajustando as diferentes iniciativas às caraterísticas
individuais e ao coletivo;
• A cooperação entre os diferentes profissionais, facilitando dados e
partilhando objetivos comuns de intervenção junto das crianças;
• A resposta a problemas identificados na realidade escolar/institucional por
professores e outros intervenientes;
• A concretização de trabalho colaborativo.

50
4.2.Ludoterapia

A palavra ludoterapia é derivada da palavra inglesa play-therapy, podendo ser

literalmente traduzida como terapia pelo brincar.

Podemos definir a ludoterapia como “… uma relação interpessoal dinâmica entre a

criança e um terapeuta treinado em ludoterapia que providencia a esta um conjunto
variado de brinquedos e uma relação terapêutica segura de forma que possa
expressar e explorar plenamente o seu self (sentimentos, pensamentos,
experiências, comportamentos) através do seu meio natural de comunicação: o
brincar.”

Em primeiro lugar a criança encontra-se com um ludoterapeuta que está treinado

para promover durante a sessão um ambiente de aceitação, empatia e
compreensão.

Depois, o brincar de que aqui falamos não é semelhante ao brincar em que

geralmente observamos as crianças, uma vez que a ludoterapia simplesmente se
apropria do brincar enquanto gesto natural da criança para exprimir as suas
preocupações em reação a situações de vida.

Na sala de ludoterapia, é a criança que conduz a brincadeira, quando quer e como

quer, escolhendo os brinquedos. Não se parte do princípio de que se vai
transformar a criança ou fazer coisas para ela.

O ludoterapeuta está com a criança plenamente, utilizando os seus conhecimentos

e técnicas para compreender a criança, através do seu próprio olhar.

Não tentará resolver os seus problemas, mas sim compreender a criança.

51
Assim, podemos encarar a ludoterapia para as crianças como a psicoterapia para
os adultos.

Nesta exploração, a criança enfrenta os seus sentimentos de frustração,

agressividade, medo, insegurança, confusão, entre tantos outros, aprendendo a
controlá-los ou a abandoná-los, ao mesmo tempo que vai percebendo que é uma
pessoa autónoma e com direito a sentir todas essas emoções.

Assim, o brincar é a forma natural de a criança se expressar, tal como falar é a

forma natural de o adulto se expressar.

Várias são as designações atribuídas ao conceito de ludodiagnóstico tais como:

hora do jogo, observação lúdica, hora lúdica, entrevista inicial ou entrevista clínica
com a criança.

Por conseguinte, o ludodiagnóstico é um instrumento de investigação clínica que

utiliza o lúdico para estabelecer um vínculo terapêutico com o paciente visando o
diagnóstico da sua personalidade.

O vínculo terapêutico é um facilitador para o processo de mudança, o que exige do

terapeuta um amplo repertório lúdico que lhe permita favorecer a ligação
terapêutica, que é fundamental nos resultados do tratamento.

Por outras palavras, o ludodiagnóstico consubstancia-se num momento de

observação, investigação, levantamento de hipóteses e pesquisa, principalmente
no âmbito do desenvolvimento do psiquismo infantil, pretendendo a intervenção, o
mais precocemente possível, num processo dinâmico e flexível.

Existem determinados aspetos a ter em conta para um ambiente propício às

sessões de Ludoterapia.

52
A sala onde elas decorrem que deve ser de chão e parede laváveis, com móveis
simples, na qual deve haver uma torneira ou bacia para permitir brincar com água,
tinta, plasticina, etc. Tanto o teto como o chão deviam ser de fácil manutenção e
resistentes aos materiais utilizados na sala.

A caixa lúdica deve ser individualizada e trancada, sendo manipulada somente pelo
próprio paciente; a porta deve estar trancada para garantir a privacidade da relação
dentro da sessão, sendo o contato com os pais reduzido ao mínimo de modo a
evitar
interferências na relação entre a criança e o terapeuta.

Se os pais das crianças em acompanhamento deixarem gravar as sessões

ludoterapêuticas, era importante que a sala fosse equipada com equipamento de
som e filmagem para que posteriormente o psicólogo pudesse retirar algumas
conclusões do seu acompanhamento

Em relação aos materiais ludoterapêuticos que devem estar contemplados na sala,

entre eles não deve faltar a argila, família de bonecos, algumas peças de mobiliário
(ex.: cadeiras, mesas, camas), tintas, madeiras, lápis de cor, folhas para desenhar,
carros, fantoches, telefone, soldados, pistolas e bonecos de pano.

Observa-se assim que este tipo de brinquedos são de simples utilização e

construção não promovendo a frustração da criança caso a mesma não os consiga
usar.

Todos os materiais que as crianças possam usar durante a ludoterapia devem

estar
colocados em locais de fácil acesso por parte das mesmas. Esta condição é
bastante relevante pois verificam-se melhores resultados quando tal acontece.

53
Isto deve-se ao facto da criança puder ter liberdade para escolher qual o seu meio
de expressão, produzindo assim uma maior autonomia na mesma.

Os oito princípios básicos da Ludoterapia são os seguintes:

• Deve ser estabelecido um relacionamento cálido e amistoso com a criança;
• A criança deve ser aceite como ela realmente é;
• A criança deve-se sentir livre em expressar aquilo que sente, sendo que
para isso é necessário que o terapeuta desenvolva uma relação permissiva
para com a criança;
• O terapeuta deve identificar os sentimentos expressos pela criança e,
consequentemente, refleti-los para que a criança consiga perceber as suas
condutas comportamentais;
• O terapeuta respeita a capacidade de resolução de problemas da criança,
permitindo à mesma que esta o faça. Para além disso a criança é
responsável na escolha e na modificação;
• É a criança que autodirige o caminho da sessão terapêutica, isto é, o
terapeuta não dirige as conversas e ações da criança em questão;
• A terapia é um processo gradativo, logo o terapeuta não deve abreviar o
tempo de duração da sessão terapêutica;
• São fornecidas à criança as limitações que são necessárias à terapia para
que a criança tome consciência da sua responsabilidade no relacionamento
existente na terapia.

Durante a terapia a interação proveniente pela criança é efetuada em dois níveis

distintos.

Primeiramente são estabelecidos cenários lúdicos que detém um significado

importante para a sua vida pessoal, e em segundo lugar, através da relação que é
iniciada com o técnico, a criança exterioriza os seus sentimentos e
comportamentos.

54
O papel do técnico vai passar por responder a ambos os níveis através das
respostas de compreensão empática, através do jogo, interagindo com a criança
como se fosse a pessoa evocada por ela, ou então respondendo através de
situações reais.

Existem alguns desafios para o técnico, sendo eles os seguintes:

• Acreditar que a criança possui uma força intrínseca para se atualizar que
está em constante mudança, sendo que o seu desenvolvimento a nível físico
antecede a capacidade reflexiva e de controlo ao nível emocional;
• O quadro de referências do cliente, neste caso a criança, deve ser
valorizado (pensamentos e sentimentos), mesmo que o psicólogo não
concorde com eles ou que ache melhor sobrevalorizá-los com intuito de
auxiliar a criança a criar um caminho mais fácil para a mudança ou até
mesmo para a proteger;
• Cooperar com a Instituição escolar onde a criança se encontra inserida, cujo
objetivo consiste na proteção e controlo, mesmo que o psicoterapeuta
acredite que a criança possui um potencial para se desenvolver e crescer
sozinha;
• Estar expetante para corrigir as condutas problemáticas, tendo sempre
presente de que o comportamento corresponde à expressão do processo
fundamental que nos guia, isto é, o reforço e a conservação do organismo.

No que se refere aos resultados que este tipo de Ludoterapia revela, a maioria dos
estudos comprova a eficácia da terapia.

Existem certos tipos de comportamentos utilizados pelo terapeuta que demonstram

resultados positivos na terapia, como é o caso do comprometimento pessoal, estar
relaxado e calmo, criar empatia pelo processo da pessoa que está a ver e refletir
sobre os sentimentos expostos pela mesma e ter uma visão global do processo
terapêutico que está a ser desenvolvido.

Os resultados demonstram um melhoramento ao nível da clarificação, resolução de

55
problemas, na ativação de processos e no acionamento de meios para conseguir
atingir os objetivos, assim como atestam que a ludoterapia aumenta as
competências motoras, cognitivas, emocionais e de autorregulação da criança.

4.3.Técnicas de estimulação cognitiva

O treino cognitivo é utilizado com várias finalidades, por exemplo, conservar,

melhorar ou estimular o desenvolvimento de capacidades cognitivas, incentivando
a atenção, a memória ou o controle executivo, nomeadamente.

A estimulação cognitiva é utilizada no tratamento de problemas de aprendizagem,

mas, quando ela faz parte de um programa de reabilitação cognitiva, pode
abranger objetivos mais amplos, pois contribui para a formação de novas
habilidades que facilitarão o desempenho do indivíduo nas atividades de vida diária

O Treino Cognitivo, parte essencial da reabilitação neuropsicológica, consiste na

estimulação de funções cognitivas (perceção, a atenção, a memória e as funções
executivas), em indivíduos em que essas funções se encontrem lesadas ou numa
fase imatura de desenvolvimento.

O princípio de que o cérebro tem capacidade de regeneração e adaptação ao

insulto neurológico (plasticidade cerebral) e visa atingir o máximo potencial do
indivíduo, é realizada uma avaliação inicial, para estabelecer o perfil cognitivo.

Em seguida, são realizados exercícios específicos, com base em três tipos de

estratégias:
1) Restituição, em que o objetivo é estimular a função perdida/imatura de
forma a desenvolvê-la;

56
 2) Compensação, em que as funções que se encontram preservadas ajudam
a compensar aquelas que se encontram deficitárias;
3) Substituição, em que são utilizadas ajudas externas para compensar a
função.

De uma maneira geral, os programas de treino cognitivo orientam as suas

actividades para a aquisição/apropriação funcional dos diversos processos
cognitivos listados na literatura (atenção, perceção, codificação, memória,
raciocínio, criatividade).

Igualmente, de forma implícita, eles procuram trabalhar as perceções e imagens

pessoais das crianças/ jovens (motivação, controlo da impulsividade, perseverança
no comportamento e autoconfiança).

Gaguez- Dificuldades de Articulação

Estratégias:
• Dar um alerta antes de questionar
• Permitir tempo extra para as respostas orais
• Dar a conhecer aos alunos a lição ou o texto que se vai trabalhar antes do
início da atividade
• Dividir o texto em pequenas secções
• Tomar opcional a tarefa de ler em voz alta
• Promover a utilização da capacidade visual na leitura
• Verificar, discretamente, a compreensão por parte das crianças/jovens dos
materiais e do que lhes é exigido nas tarefas
• Considerar mais a qualidade do que a quantidade

Recursos:
• Apoio por professores de ensino especial
• DVD de textos
• Terapia da fala para diagnóstico e terapia

57
Dispraxia oral - Dificuldades de Articulação

Estratégias:
• Proporcionar sessões de terapia da fala
• Promover regras de apresentação oral, enfatizando a necessidade de falar
lentamente, e realçando a entoação e a expressão

Recursos:
• Jogos e dinâmicas de grupo promotores da comunicação
• Terapia da fala
• Roleplay
• Listas de tarefas e de instruções

Dificuldades de natureza física na articulação de certos sons

Estratégias:
• Criar oportunidades para a prática de determinados sons
• Permitir na turma, que a leitura em voz alta seja opcional
• Formar pares ou grupos de crianças/ jovens para a realização das tarefas
orais, elegendo um estudante para falar alto e dar o resultado do trabalho de
grupo
• Testar, de forma discreta, a compreensão dos materiais de aprendizagem e
das tarefas requeridas

Dificuldades de processamento de informação

Estratégias:
• Utilizar, preferencialmente, o processo de aprendizagem da criança/jovem
• Recapitular as aprendizagens realizadas
• Abordar, previamente, o assunto que vai ser objeto de nova aprendizagem
• Verificar, com frequência, a compreensão do conteúdo
• Permitir tempo extra para pensar as respostas

58
 • Repetir as instruções, sempre que necessário
• Dividir e intervalar, cuidadosamente, as tarefas
• Fornecer técnicas e praticas para facilitar a identificação de aspetos chave
• Dar feedback positive em cada etapa alcançada
• Diferenciar os resultados obtidos
• Dar mais tempo para a realização das tarefas
• Sintetizar os resultados obtidos ou os assuntos tratados

Recursos:
• Apoio à leitura
• Organizadores visuais e gráficos
• Listas de termos-chave
• Gravação de textos
• Gravação de respostas

Alterações na fala - semânticas e da pragmática

Estratégias:
• Organizar o espaço o melhor que for possível
• Dar tempo extra à criança/jovem para responder
• Fornecer por escrito ou em gráficos:
• Horários
• Escalas
• Diários
• Mapas
• Minimizar as mudanças e prepará-las com antecedência
• Maximizar as rotinas
• Monitorar as tarefas
• Definir regras claras quanta aos comportamentos esperados
• Evitar o uso de linguagem abstrata
• Verificar se as crianças/jovens compreenderam as tarefas, os textos, etc.
• Monitorizar cuidadosamente o trabalho em grupo

59
 • Usar técnicas de comunicação para desenvolver habilidades não-verbais e
formas de interação social
• Reforçar habilidades de comunicação adequadas
• Propor tarefas concretas e de realização manual

Recursos:
• Terapeuta de Fala
• Professores de Ensino Especial
• Recursos e apoios escritos ou figurativos
• Ustas impressas com tarefas e instruções
• jogos de comunicação
• Roleplay para facilitar a leitura
• Organizadores visuais e gráficos
• Listas de termos-chave
• Gravação de textos
• Gravação de respostas

Dificuldades Específicas de Aprendizagem - Leitura

Estratégias:
• Usar textos simples sempre que possível
• Dividir o texto em secções e verificar o nível de compreensão em cada uma
delas
• Encorajar a utilização de uma régua ou de um orientador de papel enquanto
lê
• Ensinar ou fornecer vocabulário específico
• Fornecer tempo extra para a resolução de tarefas de leitura e de
compreensão
• Permitir que a leitura em voz alta seja opcional
• Dar a oportunidade de ensaiar antes de ler em voz alta
• imprimir os textos com tamanho de letra maior

60
Recursos:
• Terapeuta de Fala
• Textos gravados
• Professores de Ensino Especial
• Leitura a pares
• Estratégias de gestão de tempo
• Marcadores de linhas
• Regras e guias orientadores
• Computadores com software específico

Dificuldades de aprendizagem - Escrita

Estratégias:
• Tomar consciência da organização e apresentação dos textos escritos
• Usar estruturas de planeamento: mapas conceptuais e organizadores
gráficos
• Encorajar a utilização das TIC
• Fornecer fotocópias com notas escritas e conceitos-chave
• Aceitar que a ortografia e uma dificuldade
• Marcar as palavras bem escritas e dar um modelo correto para a escrita de
palavras com erro
• Usar meios alternativos para a apresentação

Recursos:
• Textos gravados
• Professores de Ensino Especial
• Escrita a pares
• Revisão de textos a pares
• Processador de texto
• Organizadores de escrita
• Software apropriado

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Disgrafia- Escrita manual

Estratégias:
• Encorajar a escrita em computador
• Encorajar a escrita com intervale de dois espaços para facilitar a correção
• Lembrar a importância que tem uma boa postura e segurar bem a caneta ou
o lápis
• Dar mais tempo para as tarefas escritas
• Aceitar o trabalho escrito, desde que legível
• Assegurar-se de que a escrita manual não inibe a expressão de ideias

Recursos:
• Professores de Ensino Especial
• Escrita a pares
• Processador de texto
• Suportes de lápis
• Software apropriado
• Guias para a escrita manual

Discalculia- Aritmética/Matemática

Estratégias:
• Usar exemplos e materiais concretos para facilitar a compreensão das
tarefas
• Fornecer lembretes visuais do processo e dar instruções para a resolução
por etapas
• Permitir a utilização da tabuada ou de uma calculadora
• Fornecer um glossário com a terminologia utilizada
• Permitir tempo extra
• Fornecer tempo extra para a revisão e perceção dos erros

Recursos:

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 • Materiais concretos
• Tabuadas e calculadoras
• Ajudas visuais
• Guias
• Ajudas organizativas

Memória Auditiva

Estratégias:
• Dividir a informação em diferentes partes
• Fornecer referências visuais
• Repetir instruções, sempre que necessário
• Alertar sempre que se vão transmitir instruções e informações importantes
• Fornecer instruções escritas, sempre que possível
• Levar, discretamente, as crianças/jovens a repetir as instruções para
assegurar a compreensão
• Dar estratégias alternativas que favoreçam a memorização (ex. mapas
conceptuais, anotações extras, sublinhados, etc.)
• Simplificar instruções

Recursos:
• Organizadores gráficos
• Gravadores
• Calculadoras
• Sinalizadores
• Lápis coloridos
• Tecnologias de informação e Comunicação
• Apoio por especialistas

Memoria visual

Estratégias:

63
 • Fornecer suportes escritos e orais
• Antecipar situações cuja resolução seja difícil
• Promover o uso de mnemónicas e rimas
• Promover o uso da cor
• Promover a utilização de várias fontes informativas
• Ensinar técnicas de visualização

Recursos:
• Revisor ortográfico
• Lápis de cor
• Sublinhados
• Apoio por especialistas

Dificuldades no processamento da informação

Estratégias:
• Fornecer modelos e estruturas para as respostas esperadas
• Permitir tempo extra para a realização das tarefas
• Utilizar técnicas para questionar a criança ou jovem: Nome (pausa) Pergunta
(pausa)
• Resposta, Reconhecimento e louvor
• Verificar, discretamente, a compreensão da criança/jovem e repetir as
instruções sempre que necessário

Recursos:
• Exemplos de estruturas e formatos
• Bons modelos e utilização de trabalhos já realizados

64
4.4.Técnicas de treino de competências

A competência implica a realização de uma tarefa ou atividade e que a sua

definição surge relacionada com a avaliação que se faz do resultado obtido, em
termos da qualidade da realização e adequação ao esperado.

Subentende-se desta conceção que a aquisição de uma competência é complexa e

necessita de várias aptidões por parte de cada pessoa.

O conceito de competência emocional implica a aquisição de capacidades

subjacentes à expressão de emoções, regulação socialmente adequada e
conhecimento emocional, estando implicitamente relacionada com a identidade,
história pessoal e com o desenvolvimento sociomoral da criança e jovem.

É considerada uma competência central na capacidade de crianças e jovens

interagirem, autorregularem-se e estabelecerem relações gratificantes com os
outros, na gestão do afeto no início e na continuidade do envolvimento evolutivo
com os pares.

Decorrente dos conceitos referidos, pode afirmar-se que a Aprendizagem

Socioemocional consiste no processo de desenvolvimento de competências sociais
e emocionais pelas crianças, jovens e adultos, correspondendo aos
conhecimentos, atitudes e competências que cada um/a precisa consolidar para
fazer escolhas coerentes consigo próprio/a, ter relações interpessoais gratificantes
e um comportamento socialmente responsável e ético.

Qualquer plano de intervenções psicossociais para uma mudança positiva para a

criança deve contemplar três domínios centrais:

1.Competencias e conhecimento

65
 • saber como comunicar e como tomar decisões;
• usar mecanismos de defesa, competências culturalmente adequadas,
competências vocacionais, gerir conflitos, de forma culturalmente
apropriada;
• saber a quem se dirigir para ter informações)

Resultados:
• desenvolvimento cognitivo relacionado com a aprendizagem e criatividade
potenciado;
• aquisição de competências para a vida e competências vocacionais.

2.Bem-estar Emocional
• sentir-se em segurança,
• confiar nos outros,
• ter autoestima,
• ter esperança no futuro
• ter objetivos realistas.

Resultados:
• maior sensação de segurança e confiança;
• comportamento pro-social e aumento do autocontrolo (menor frustração,
revolta, e agressividade, maior cooperação);
• maior sentimento de esperança no futuro.

3.Bem-estar Social
• ligação a cuidadores,
• relacionamento com pessoas da mesma idade,
• sentimento de pertença a uma comunidade,
• retomar atividades culturais e tradições,
• participação voluntária e respeitosa em responsabilidades domésticas
adequadas, e
• meios de subsistência)

66
Resultados:
• aumento da capacidade de assumir papeis socialmente adequados;
• aumento do trabalho em rede e da coesão social;
• inclusão social mais sustentada.

A Aprendizagem Social e Emocional pretende fomentar o desenvolvimento de

cinco conjuntos de competências inter-relacionados:

1.Tomada de decisões responsável:

• capacidade de fazer escolhas construtivas sobre o comportamento pessoal
e interações sociais (com base em padrões éticos, preocupações de
segurança, consciência social, avaliação de consequências das ações, bem-
estar próprio e dos outros).

2.Autoconhecimento:
• a capacidade de reconhecer as suas próprias emoções e pensamentos e a
sua influência no seu comportamento; avaliar as forças e limitações próprias;
ter confiança e otimismo.

3.Autogestao:
• a capacidade de regular as suas próprias emoções, pensamentos e
comportamentos de forma eficaz (ex. gestão de stress, controlo de reações
impulsivas, motivar-se a si próprio, estabelecer e trabalhar em direção a
objetivos pessoais e académicos).

4.Consciencia social:
• a capacidade de se colocar no papel do outro e de criar empatia;
• entender normas sociais e éticas do comportamento;
• reconhecer o apoio e os recursos familiares, escolares e comunitários

5.Competencias de relacionamento:

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 • a capacidade de estabelecer e manter relações saudáveis (ex. comunicar
com clareza, escuta ativa, cooperação, resistir a pressões sociais
inadequadas, negociação de conflitos, procurar e oferecer ajuda).

Treino de competências de interação social

Estratégias:
• Encorajar a participação em dinâmicas de roleplay
• Fornecer às crianças/ jovens exemplos de comportamentos não agressivos,
que podem ser usados em situações que poderiam levar à agressão
• Usar o roleplay para simular tais situações e permitir que as crianças/ jovens
exercitem criticamente os diferentes padrões possíveis
• Ensinar às crianças/ jovens respostas aceitáveis e adequadas a ataques
físicos/ verbais. Com efeito, as crianças/ jovens necessitam de ter um leque
de alternativas comportamentais disponíveis para utilizar em situações
inesperadas. Se ela nunca exercitou nenhuma, a tendência é agir de forma
semelhante àquela como foi atacada
• Reconhecer explicita e elogiosamente as crianças que substituem respostas
agressivas por comportamentos desejáveis, não agressivos
• Encorajar, no caso de crianças/ jovens inibidas ou alheias ao ambiente
social, interação social com os companheiros. É importante designar uma
criança/ jovem para realizar uma atividade ou porjeto no grupo, dando-lhe
tarefas específicas que exijam a cooperação
• Incentivar a formação de grupos de pares para apoiar as dificuldades de
compreensão de algumas crianças/ jovens
• Provocar o trabalho em parceria com um companheiro mais velho ou com
um adulto voluntário, de forma a que estes lhe possam oiferecer modelos
adequados de participação, e que a criança/ jovem possa ser reconhecida
positiviamente, sempre que manifeste comportamentos semelhantes
• Ensinar comportamentos sociais adequados e específicos para todas as
crianças/ jovens como, por exemplo, estabelecer contacto visual, responder
a contactos verbais, iniciar contactos verbais, seguir instruções, responder a

68
 cumprimentos, cumprimentar pessoas por iniciativa própria, usar formas
socialmente adquadas de manifestar insatisfação, etc.
• Discultir o comprotamento desejado com as demais crianças/ jovens,
promovendo nelas a sua tomada de consciência e a compreensão do
comportamento significativo de uma interação construtiva;
• Estabelecer, juntamente com as crianças/ jovens, padrões de conduta para
a convivência coletiva, bem como a previsão de consequências para o
cumprimento ou para a sua ausência do acordado pelo grupo;
• Procurar desenvolver uma relação positiva com a criança/ jovem que
apresenta comportamentos desadequados, recebendo-a sempre com
simpatia, conversando com ela em momentos apropriados, reconhecendo
explicitamente os seus ganhos e avanços, por menores que sejam, e
procurando identificar os seus interesses e motivações;
• Estabelecer a cooperação das demais crianças/ jovens em atividades de
treino de habilidades sociais;
• Recorrer ao apoio de elementos da equipa técnica em caso de situações de
crise na concretização ou alteração das estratégias abordadas;
• Estabelecer a normalização de procedimentos a serem rapidamente
adotados, para lidar de forma eficiente com comportamentos particularmente
difíceis;
• Orientar as demais crianças/ jovens sobre a forma de agir para estabelecer
um relacionamento com os companheiros que apresentam comportamentos
não adaptativos, ensinando-os a responder a situações específicas;
• Estimular a criança/ jovem que apresenta esses comportamentos a
envolver-se em todas as atiidades cívicas, artísticas, desportivas e sociais
da instrituição juntamente com os demais colegas.

Treino de competências de organização do trabalho/ hábitos de estudo

Estratégias:

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 • Usar sempre um mesmo sinalizador, como por exemplo uma dica que
chame a atenção das crianças/ jovens antes de lhes apresentar uma
informação verbal (“escutem” ou “Está na hora de começar!)
• Agrupar as crianças/ jovens em semicírculo, ou em U, para favorecer o
contacto visual entre todos
• Usar a proximidade física para encorajar a atenção das crianças/ jovens
• Arranjar áreas de trabalho individual, nas quais haja poucas oportunidades
de distração, sejam elas visuais ou auditivas
• Ajudar as crianças/ jovens a organizar o seu horário, as suas atividades, o
seu material de trabalho, a sua mesa de estudo, etc.,
• Apresentar orientações para as tarefas, quer verbalmente, quer por escrito,
• Iniciar o ensino da organização do trabalho, com poucas orientações, e
aumentá-las gradualmente,
• Apresentar modelos às crianças/ jovens de organização do trabalho,
• Encorajar as crianças/ jovens a pensar antes de falar, exercitando com elas
um “tempo para pensar” de 5-10 segundos, antes de apresentar uma
resposta
• Estimular o desenvolvimento da autonomia para todas as crianças/ jovens
de um mesmo grupo
• Estabelecer, sempre com clareza e objetividade, os horários, as rotinas, as
regras e a sequencialização das atividades para todas as crianças/ jovens
• Usar estratégias de aprendizagem cooperativa para promover a
aprendizagem de todas as crianças/ jovens e o desenvolvimento de relações
psoitivas entre elas
• Criar um ambiente social e de aprendizagem acolhedor e securizante.

Treino de competências de emancipação e autonomia

Estratégias
• Apoiar o jovem na utilização dos recursos da comunidade: centro de saúde,
hospital, instituições de lazer e desporto
• Garantir a sua inscrição nas consultas de planeamento familiar

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• Promover a autonomia no que se refere à utilização dos transportes
• Apoiar a gestão crítica e sensata da mesada ou bolsa
• Promover a aprendizagem das tarefas domésticas básicas, designadamente
das da higiene da casa e confeção de alimentos
• Promover a inserção do jovem em grupos com interesses semelhantes
• Promover a aprendizagem de conhecimentos e a apropriação de funções da
parentalidade
• Apoiar os jovens na procura de emprego, designadamente na pesquisa de
ofertas, elaboração do currículo e entrevistas de seleção
• Encaminhar os jovens para as UNIVA e centros de emprego
• Apoiiar o jovem na inserção do mercado de trabalho, designadamente na
compreensão das normas institucionais, da dependência hierárquica, etc.
• Apoiar o jovem na compreensão plena dos compromissos que implicam uma
relação a dois – partilha e responsabilização de projetos futuros, direitos e
igualdade de oportunidades.

71
Bibliografia

AA VV., Apoio Psicossocial e Aprendizagem Social e Emocional de Crianças e

Jovens em contextos de Emergência, Ed. INEE, 2016

AA VV., Família(s): Desafios e práticas no acolhimento de jovens em instituição,

Ed. Fundação Calouste Gulbenkian, 2017

AA VV., Guia de orientações para os profissionais da acção social na abordagem

de situações de maus tratos ou outras situações de perigo, Ed. CNPDPCJ, 2010

AA VV., Lar de infância e juventude: manual de processos-chave, Ed. Segurança

Social, 2000

AA VV., Linhas de orientação para a prática profissional: psicologia no âmbito da

protecção das crianças e jovens em risco, Ed. Ordem dos Psicólogos portugueses,
2020

AA VV., Programa de apoio à promoção e educação para a saúde, Ed. Ministério

da Educação e Ciência, 2014

AA VV., Saúde mental em saúde escolar: Manual para a Promoção de

Competências Socioemocionais em Meio Escolar, Ed, DGS, 2016

Santos, Raíssa, Intervenção Psicológica com Ludoterapia, Ed. Pactus, 2018

72
Termos e condições de utilização

AVISO LEGAL

O presente manual de formação destina-se a utilização em contexto educativo.

É autorizada a respetiva edição e reprodução para o fim a que se destina.
É proibida a divulgação, promoção e revenda total ou parcial dos respetivos
conteúdos.

A marca informanuais encontra-se registada, nos termos legais, no INPI.

Qualquer ilícito detetado é passível de procedimento judicial contra o infrator.

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