Psicologia Da Educacao Teoria Investigac

Psicologia da Educação
Teoria, Investigação e Prática
Margarida Pocinho
Psicologia da Edu ca çã o
Te or ia , I nve st iga çã o e Pr á t ica
Margarida Pocinho
Psicologia da Educação: teoria, investigação e prática Margarida Pocinho
Ficha Té cnica
Tít u lo: Psicologia da Educação: t eor ia, invest igação e pr át ica
Au t or : Mar gar ida Pocinho, Pr ofessor a Auxiliar com Agr egação,

I nvest igador a do CI ERL/ Univer sidade da Madeir a, do CI EO/ CinTur s da
Univ er sidade do Algar ve e do I PCDVS da Univer sidade de Coim br a.
Ca pa : Sor aia Gar cês
D a t a de Pu blica çã o: abr il 2018
D isponíve l e m : ht t ps: / / digit um a.um a.pt /
I SBN: 978- 989- 8805- 30- 0
Publicado em Por t ugal pela Univer sidade da Madeir a.
M or a da : Cam pus Univer sit ár io da Pent eada, Gabinet e 1.75, 1.º piso,
9020- 105 Funchal, Por t ugal.
Todos os dir eit os r eser vados.
Est e t r abalho est á licenciado com um a Licença Cr eat ive Com m ons,
At r ibuição Não- Com er cial Sem Der ivações 4.0 I nt er nacional
2
Í ndice
Pa la vr a s Pr é via s .............................................................................. 6
1 . O e nsino da Psicologia da Educa çã o à luz da t e or ia , inve st iga çã o e

pr á t ica ........................................................................................... 1 0
2 . Enqua dr a m e nt o da Psicologia da Educa çã o na for m a çã o dos

psicólogos ..................................................................................... 1 8
3 . D os obj e t ivos da Psicologia da Educa çã o a o pe r fil de

com pe t ê ncia s ................................................................................ 2 2
4 . O e nsino da Psicologia da Educa çã o: um a pr opost a de

or ga niza çã o e st r ut ur a l .................................................................. 2 7
4.1. Contéudos programáticos e os Descritores de Dublin.....................................................27
4.2. Estratégias Pedagógicas ..................................................................................................34
4.3. Processo de Avaliação .....................................................................................................40
4.4. Análise dos Resultados Alcançados pelos Alunos ............................................................51
4.5. Distribuição dos Tempos de Contacto: Grelha de Alinhamento ......................................53
5 . Ensino da Psicologia da Educa çã o: pr opost a dum Pr ogr a m a à luz

da t e or ia , inve st iga çã o e pr á t ica .................................................... 5 7
I . Cont e x t ua liz a çã o da Psicologia da Educa çã o na for m a çã o de

psicólogos ..................................................................................... 5 8
1 . Enqua dr a m e nt o e obj e t ivos .............................................................................58
2 . D e se nvolvim e nt o de Com pe t ência s .............................................................60
3 . D iscr im ina çã o dos Cont e údos .........................................................................61
4 . Est r a t é gias pe da gógica s ....................................................................................61
5 . M a t e r ia is .....................................................................................................................62
6 . Bibliogr a fia ................................................................................................................65
3
I I . O a luno .................................................................................... 6 8
4 . Est r a t é gias Pe da gógica s ....................................................................................72
5 . M a t e r ia is .....................................................................................................................73
6 . Bibliogr a fia ................................................................................................................78
I I I . O Pr ofe ssor ............................................................................. 8 4
5 . M a t e r ia is .....................................................................................................................88
6 . Bibliogr a fia ................................................................................................................90
I V. I m plica çõe s da Psicologia da Educa çã o pa r a a invest iga çã o e

pr á t ica e duca ciona l ....................................................................... 9 2
5 . M a t e r ia is .....................................................................................................................97
6 . Bibliogr a fia ..............................................................................................................100
V. Aplica çõe s da Psicologia da Educa çã o à com pr e e nsibilida de de

dificulda de s e spe cia is no pr oce sso de e nsino/ a pr e ndiz a ge m ...... 1 0 1
1 . Enqua dr a m e nt o e obj e t ivos ...........................................................................101
4
2 . D e se nvolvim e nt o de Com pe t ência s ...........................................................102
3 . D iscr im ina çã o dos Cont e údos .......................................................................103
4 . Est r a t é gias Pe da gógica s ..................................................................................103
5 . Bibliogr a fia ..............................................................................................................103
Bibliogr a fia Ge r a l ........................................................................ 1 0 4
Ane x o 1 . Exe m plo de m a pa conce pt ua l. ....................................... 1 0 7
5
Pa la vr a s Pr é via s
As alt erações decorrent es das reform ulações int roduzidas pela

Reform a do Ensino Superior com base no Pr ocesso de Bolonha, a consequent e
reform ulação curricular da form ação em Psicologia em Port ugal, as alt erações
que decorrem da at ualização do conhecim ent o na área em apreço e t am bém
aquelas que deriv aram dos desenvolvim ent os do m eu percurso ( passando
prim eiro pelo Cent ro de Form ação Cont ínua de Professores - CI FOP - e pelo
Depart am ent o de Ciências da Educação, fundando depois o Depart am ent o de
Psicologia e Est udos Hum aníst icos e int egrando agora o Depart am ent o de
Psicologia da Faculdade de Art es e Hum anidades, na Universidade da
Madeira) , levaram à const ant e refor m ulação do t rabalho que t enho prest ado
à Universidade há 22 anos, desde o ano lect iv o de 1996/ 1997.
Em bora com o obj et iv o específico de const ruir um a “ sebent a”
orient adora da Unidade Cur ricular de Psicologia da Educação, a t arefa de
elaboração dest e pequeno liv ro, acabou por const it uir t am bém um im port ant e
m om ent o de aprendizagem . Por um lado, pelo aprofundam ent o ( que, nalguns
casos, const it uiu um a nova apr endizagem ) dos aspet os didát icos e
pedagógicos inerent es ao processo de ensino- aprendizagem no Ensino
Superior, decorrent es do Pr ocesso de Bolonha; por out r o lado, porque a
necessidade de apresent ar, de form a m uit o est rut urada, a inform ação que
faço uso habit ualm ent e, levou- m e a consciencializar aspet os sobre os quais
não hav ia reflet ido ant eriorm ent e e equacionar o ensino da Psicologia da
Educação à luz da t eoria, invest igação e prát ica.
Foi, assim , nov am ent e, um a oport unidade para reequacionar o m eu
próprio percurso, enquant o docent e, de form a geral, e dest a unidade
curricular, em part icular, e t am bém para repensar a relação exist ent e ent re
os seus cont eúdos e a invest igação cient ífica que coordeno e orient o. Est a
art iculação j á hav ia sido conscient em ent e efet uada ao longo do t em po e, de
form a m ais part icular, na alt ura da elabor ação do Relat ório para a m inha
nom eação definit iv a e para a prov as de agregação em Psicologia. Cont udo,
volt ar a debruçar- m e sobre est es t ópicos t eve com o consequência perspet iv ar
possibilidades alt ernat iv as para o seu cruzam ent o.
6
Est e pequeno liv ro cor responde à ver são program át ica dest a unidade
curricular t al com o t inha sido concept ualizada inicialm ent e, na reform ulação
curricular da form ação em Psicologia, efect uada no ano de 2006 e colocada
em vigor no ano lect iv o de 2006- 2007, na qual foi calculado um t ot al de 7,5
ECTS para est a unidade curricular . No present e ano lect ivo de 2018, a
unidade curricular de Psicologia da Educação é m inist rada ao 1º . Ciclo de
Psicologia ( t erceiro ano, segundo sem est re; cinco horas sem anais
presenciais) . No ent ant o, em planos curriculares ant eriores, não era assim
que funcionav a. Opt am os, ent ão, por apresent ar est e liv ro cont em plando o
inicialm ent e est abelecido, de 5h sem anais, com a duração de um sem est re,
sem os “ cort es” program át icos originados pela m udança referida.
Est e liv ro organiza- se em cinco pont os correspondent es a aspet os
didát icos que considero necessários para a apreciação da unidade curricular
no seu conj unt o, de acordo com Bolonha e apr ovação da A3ES.
Das leit uras, e consequent es reflexões e debat es 1 , que t enho vindo
a efet uar sobre o Pr ocesso de Bolonha e as suas im plicações para o ensino-
aprendizagem no cont ex t o das inst it uições universit árias, alguns aspet os
adquiriram part icular significado e relev ância para a m inha prát ica
pedagógica. A reest rut uração propost a pelas diret ivas do Processo de
Bolonha im plica m udanças paradigm át icas na form a de pensar o Ensino
Superior e, de form a m ais específica, na at uação dos seus agent es.
Assim , os aspet os referidos com o est rut urant es da organização dest e
livro represent am a m inha sínt ese pessoal sobre os alicerces que, de acordo
com as diret rizes de Bolonha, devem presidir à est rut uração de um a unidade
curricular, conj ugados com as orient ações da Universidade da Madeira a est e
respeit o, t ant o do Gabinet e de Avaliação e Qualidade com o dos Regulam ent os
de Avaliação da Aprendizagem 2 , Regulam ent os da Prest ação de Serviços e
Regulam ent o da Av aliação de Desem penho Docent e e acim a de t udo das
orient ações da A3ES.
1
Pertenci ao “Grupo de Bolonha” da Universidade da Madeira, com a publicação do Relatório de Bolonha
pelo Grupo de Bolonha (2005) (cf. http://bolonha.uma.pt/?page_id=44)
2
In http://uaa.uma.pt/index.php?option=com_docman&task=cat_view&gid=40&Itemid=53&lang=pt
7
Os dez t ópicos referidos int erset am - se num ou nout ro aspet o, o que

acaba por se t raduzir no ret om ar de det erm inados assunt os em diferent es
m om ent os. No ent ant o, considero que nenhum deles pode ser ex cluído ou
int egrado num out ro, t endo por isso opt ado por apresent á- los da form a que
passo a descrever.
Num prim eiro pont o são t ecidas algum as considerações de nat ureza
cient ífica e pedagógica sobre o ensino da Psicologia da Educação à luz da
t eoria, invest igação e prát ica e sobr e o fact o de t er sido escolhida a unidade
curricular de Psicologia da Educação com o obj et o dest e pequeno liv ro ou
m anual, se assim o queiram os apelidar. Nest e t ópico, part icular ênfase é
colocada na ligação ent re ensino- aprendizagem e ensino- inv est igação,
apoiando- nos t am bém na ex periência pessoal segundo recom endações
recent em ent e efect uadas a est e propósit o por Healey, Micahel e Jenkins
( 2018) .
Em seguida, é feit o o seu enquadram ent o no currículo da form ação
em Psicologia ( 1.º Ciclo) da Univ ersidade da Madeira, apont ando- se as
relações que est a unidade curricular est abelece com algum as que a
precedem , no m esm o Ciclo, e com out ras que ocorrem no 2º Ciclo. Realiza-
se t am bém a fundam ent ação cient ífica da unidade curricular, realçando os
seus cont ribut os para a form ação de psicólogos em geral, e dos psicólogos
educacionais, em part icular.
Passa- se, depois, a descrever as com pe t ê ncia s gerais que se
pret ende que os est udant es alcancem com est a unidade curricular. É, assim ,
est abelecido um perfil de com pet ências gerais, bem com o daquelas que,
sendo t ransv ersais, se procuram t am bém at ingir t endo em cont a os
Descrit ores de Dublin ( DD; Joint Qualit y I nit iat ive I nform al Group, 2004;
DGES, 2010) para o 1º ciclo de est udos 3 .
Num quart o pont o, apresent am - se os eixos que est rut uram o
program a e descrev em - se, fundam ent ando, os result ados de aprendizagem
esperados em art iculação com os cont eúdos em causa. Nest e pont o
apont am - se e j ust ificam - se as est rat égias de ensino- aprendizagem ut ilizadas
3
Consultar ainda
http://www.dges.mctes.pt/DGES/pt/Estudantes/Processo+de+Bolonha/Objetivos/Descritores+Dublin/
8
no cont ex t o da sala de aula, at ravés dos m om ent os presenciais ( e t ut oriais) ,

e for a dela ( t rabalho aut ónom o do aluno) . Um a cham ada de at enção é feit a
para a ut ilização de Tecnologias de I nform ação e Com unicação ( TI C) . A est e
propósit o, ao longo do present e liv ro ( ou m anual) sem pre que apr opriado, é
feit a a referência a um a página web ( ht t p: / / www.sidoc.um a.pt / ) que procura
reproduzir, em bora alar gando e “ ar rum ando” de um a form a m ais
convenient e, o m at erial que sem est ralm ent e os docent es devem colocar na
plat aform a Web de Serv iço a Docent es ( ht t p: / / www.sidoc.um a.pt / ) e Alunos
( ht t p: / / www.infolaunos.um a.pt ) da nossa Universidade. Est a página per m it e
t er acesso às m odalidades ut ilizadas nest a v ert ent e. Seguidam ent e, faz- se
referência às est rat égias de a va lia çã o cont em pladas, j ust ificando a sua
ut ilização. Depois apresent am - se os result ados alcançados pelos alunos na
UC de Psicologia de Educação, desde o seu funcionam ent o nos m oldes que se
apresent am nest e liv ro, ou sej a, desde 2013 at é 2016. Finalm ent e, num a
t ent at iva de sínt ese e clareza da apr esent ação geral dest a unidade cur ricular,
recorre- se à dist ribuição dos t em pos de cont act o, de acordo com o pr opost o
por Biggs ( 2003) e preconizado para o planeam ent o e desenvolvim ent o
curricular no Ensino Superior, no seguim ent o das diret rizes de Bolonha.
No quint o pont o, apresent a- se o pr ogr a m a curricular pr opriam ent e
dit o. Para cada um dos t ópicos t em át icos que o com põem , à exceção do
últ im o ( por quest ões inerent es à sua concret ização, que explicit arem os m ais
à frent e) , realiza- se um brev e enquadram ent o t eórico, que serve de
fundam ent ação; ex plicit am - se as com pet ências específicas; apresent am - se
os result ados de aprendizagem esperados de form a det alhada e art iculada
com os cont eúdos; referem - se as sit uações e est rat égias de ensino-
aprendizagem e m at eriais ut ilizados; e é, ainda, apresent ada a bibliografia.
No final, apresent am - se as referências bibliográficas gerais usadas
na elaboração dest e liv ro, ex cet uando a bibliografia específica referida a
propósit o de cada um a das part es incluídas no pr ogram a cur ricular.
9
1 . O e nsino da Psicologia da Educa çã o à luz da t e or ia, inve st iga çã o e

pr á t ica
Est e livro, com o at rás foi referido, incide sobre um a unidade curricular
designada Psicologia da Educação, que int egra o 1º Ciclo de est udos da
form ação em Psicologia, pela Universidade da Madeira. A est a unidade
curricular cor respondem 7,5 ECTS.
A designação escolhida faz referência diret a às áreas do
conhecim ent o da Psicologia da Educação e explicit a, sim ult aneam ent e, a
v alorização de dim ensões cognit ivas nest e cont ext o. Est as dim ensões são
v alorizadas por est as áreas do conhecim ent o, com o fazendo part e de um
organism o at iv o que influencia o seu próprio desenv olvim ent o, const rut or de
significados orient adores de t raj et órias de vida; e são igualm ent e valorizadas
pela m inha form ação académ ica de base ( licenciada em Psicologia – Ram o
Orient ação Escolar e Profissional; m est re, dout ora e com agregação em
Psicologia da Educação) , com o por t oda a m inha at ividade docent e
universit ária desde 1996. Minist rei a disciplina de Psicologia da Educação ou
afins/ congéneres durant e 22 anos let ivos a inúm eros cursos e a diferent es
ciclos de ensino, com as designações de Psicologia da Educação, Psicologia
da Educação I , I I e I I I ; Tem as de Psicologia em Educação. Acrescent o, ainda,
a m inha prát ica profissional com o psicóloga educacional de 1992 a 1997, em
escolas básicas e secundárias, escolas pr ofissionais e na educação especial
bem com o a Especialidade Geral em Psicologia Educacional pela Or dem dos
Psicólogos Port ugueses. A escolha dest a unidade curricular reflet e, assim ,
razões de ordem cient íficopedagógica, baseadas quer na evolução dos
paradigm as epist em ológicos e do conhecim ent o psicológico, quer nas suas
im plicações para a form ação de psicólogos. Reflet e t am bém , em larga
m edida, o percurso da invest igação cient ífica que t enho realizado ao longo de
t oda a carreira docent e univ ersit ária. Por isso, os cont eúdos program át icos
apresent ados est ão, na sua grande m aioria, v alidados por evidência cient ífica
provenient e da m inha invest igação em Psicologia da Educação. Trat a- se,
port ant o, da unidade curricular que m ais m e ident ifico e onde est ão
deposit adas t odas as m inhas m ot ivações.
10
Plur a lism o e pist e m ológico ve r sus espe cificida de da Psicologia da

Educa çã o
Durant e m uit o t em po, at é cerca de 1970, a progressão do
conhecim ent o cient ífico surgia at r avés da progressiva diferenciação das
disciplinas. Desde essa época que se t em assist ido a um a t endência de
int egração hierárquica de diferent es subdisciplinas e a um int eresse crescent e
por abordagens int erdisciplinares, nas quais se int egra a Psicologia da
Educação.
Result ant e da conv ergência e int egração de v árias disciplinas, est a
área do conhecim ent o foi alvo de cont rov érsia com o disciplina cient ífica: é
um a área da Psicologia? É um a área da Educação? A Psicologia da Educação
t em t ido um problem a de ident idade. No ent ant o, ela é um a pont e essencial
ent re duas t radições – a Psicologia e a Educação – e est á ainda em pr ocesso
de const rução, nom eadam ent e, nest as duas últ im as décadas. Em bora para o
est udo da Psicologia da Educação sej am cent rais, por um lado, os t ópicos da
Psicologia do Desenvolvim ent o e, por out r o, os da Psicologia da
Aprendizagem ( Barros de Oliv eira, 2005ab, Jesus, 2004; Sprint hall &
Sprint hall, 1999; Tavares & Alarcão, 2005; Tav ares, Pereira, Allen Gom es,
Mont eiro, & Gom es, 2007) , out r os t errit órios concept uais, com o a Psicologia
Cognit iva, a Psicologia da Saúde, a Psicologia Ex perim ent al, a Psicologia
Vocacional, a Psicologia Social, a Psicologia Posit iv a e, por fim , as Ciências da
Educação, t êm t am bém cont ribuído para a sua fundam ent ação. É o plur alism o
epist em ológico. De fact o, a com plexidade do est udo da Psicologia da
Educação obriga- nos a realizar um a abert ura a pont os de referência
epist em ológica dist int os que valorizam a concepção dest a unidade curr icular.
Por out ro lado, a especificidade dest a unidade curricular é finalm ent e
regulam ent ada pela European Com ission CORDI S
( ht t p: / / cordis.europa.eu/ hom e_en.ht m l) com o sendo um a subárea específica
da área disciplinar de Psicologia. Assim , a Psicologia da Educação pode ser
considerada com o um ram o de especialização da Psicologia, que apresent a
especificidades e m et odologias pr óprias, t endo com o obj e t ivo pr incipa l
pot e ncia liz a r o pr oce sso de e nsino/ a pr e ndiza ge m , a bor da ndo a s
va r iá veis psicológica s ine r e nt es a e st e pr oce sso, r ela ciona da s com o
a luno, o pr ofe ssor , o cont ex t o escola r e a com unida de e duca t iva .
11
Assim , os conhecim ent os em Psicologia da Educação perm it em a

reflexão e int erv enção sobre o com port am ent o hum ano, em sit uações
educat ivas, m ediant e o desenvolvim ent o das capacidades das pessoas,
grupos e inst it uições. Ent ende- se aqui o conceit o de Psicologia da Educação
num sent ido m ais am plo de form ação e desenvolvim ent o pessoal e colet ivo.
Conv ém , pois, realçar que a Psicologia da Educação não é concept ualizada
com o um a ent idade est át ica, m as com o o result ado da int eração com plexa
de m últ iplas influências e v ariáv eis que se v ão m odificando e com plex ificando
face às ex ponenciais e rápidas m udanças no cont ext o educacional. Est e
últ im o aspet o rem et e, ainda, para o int eresse que a Psicologia Social t em
dem onst rado pela com preensão dos m ecanism os e processos associados aos
result ados m ais adapt at ivos e desenvolvim ent ais do ensino/ aprendizagem
face aos cont ext os escolares em m udança, num m undo exigent e de
aprendizagem ao longo da vida.
A t erm inar, m erece ainda referência a abor dagem ecológica dos
processos da psicologia educacional e que rem et e para a v alorização das
int eracções indiv íduo( s) ( alunos- professores- fam ílias) e cont ext o( s) ao longo
do ciclo de v ida. Os quat ro eix os est rut urant es da Psicologia da Educação:
int egração m ult idisciplinar; int eresse por m últ iplos result ados; v alorização
dos m ecanism os e processos desenvolvim ent ais e da aprendizagem ; e
abordagem cont ext ual ou ecológica parecem - m e m uit o pert inent es do pont o
de v ist a da form ação em Psicologia da Educação.
Pela sua própria definição, enquant o área de conhecim ent o, a
Psicologia da Educação ult rapassa os t radicionais lim it es ent re as ciências
psicológicas e da educação, das ciências biológicas e sociais e, precisam ent e
pela perm eabilidade das suas fr ont eiras, apela à cooperação, com unicação e
inclusividade ent re saberes. A valorização da int erface ent re o psicológico e
o educacional, realizada pela Psicologia da Educação, esbat e ainda a
dicot om ia ent re a Psicologia da Educação.
Conv irá ainda sublinhar que as orient ações m et odológicas da
Psicologia da Educação, que cont em plam um a “ abordagem m ult i” ( m últ iplos
m ét odos, cont ext os, inform adores, níveis de funcionam ent o e m om ent os) ,
cent rada nas pessoas e pr ocessos, t êm cont ribuído para o enriquecim ent o da
m et odologia de inv est igação em Psicologia da Educação na form ação de
psicólogos nest a vert ent e.
12
Com o referi inicialm ent e, de ent re as várias unidades curriculares que

t enho lecionado, opt ei por escolher a Psicologia da Educação t am bém por
razões de nat ureza pessoal, que se prendem com o m eu próprio percurso
académ ico e cient ífico nos últ im os 26 anos.
A vert ent e escolar, ligada à Psicologia da Educação, m arcou desde o
início as m inhas at iv idades de serviço à com unidade educat iva, de docência
e de inv est igação.
Com form ação básica em Psicologia de Orient ação Escolar e
Profissional ( 1987/ 8- 1991/ 2) e m est rado em Psicologia da Educação ( 1993-
1996) , a prát ica psicológica que fui desenvolvendo, prim eiro nas Escolas
Básicas e Secundárias de Coim bra ( est ágio) , Viseu e Aveiro e em escolas
profissionais públicas e privadas ( 1992 a 1994) e, post eriorm ent e, na Direção
Regional de Educação Especial da Região Aut ónom a da Madeira e em escolas
profissionais públicas e priv adas m adeirenses ( 1994 a 1997) , e com o
SubDiret ora Regional da Educação ( 2007 e 2008) , sem pre m e fez sent ir a
necessidade de encont rar um “ m acroparadigm a” de referência, que
perm it isse a leit ura coerent e de um a realidade educacional/ escolar que se m e
afigurava com o holíst ica, dinâm ica, influenciada por aspet os cont ext uais e
m arcada por diferenças indiv iduais.
Os t rabalhos conducent es à t ese de dout oram ent o em Psicologia da
Educação e à Lição, no âm bit o as Provas de Agregação, t am bém em
Psicologia da Educação, m arcaram um invest im ent o num a abordagem
m arcadam ent e educacional, na qual o processo ensino/ aprendizagem e o
cont ext o relacional pr ofessor- aluno/ escola se encont ram v alorizados.
Marcaram , t am bém , o int eresse crescent e pela Psicologia da Educação com o
“ m acroparadigm a” orient ador de pr át icas profissionais psico- educacionais,
organizador t eórico e m et odológico.
Após o dout oram ent o, a nova t arefa de criação e gest ão de um
gabinet e de inv est igação e ação, o Gabinet e de Psicologia Aplicada ( GPA) , foi
a oport unidade para reforçar o ensino da Psicologia da Educação à luz da
t eoria, invest igação e prát ica psicológica educacional ( Fig. 1) .
13
Fig.1-Teoria,
Psicologia da Educação Sucesso Educativo
investigação Comunicação
Potencializar o processo de ensino/aprendizagem Mãe-Bebé;
e prática. (Estratégias de Aprendizagem)
Competências
parentais
1º ciclo;
2º e 3º ciclo;
Secundário;
Bebés; ProcessosALUNO
Cognitivos
PAIS/FAMÍLIA Superior;
Pré;
1º ciclo;
Motivação Investigação Transição
para o
Estratégias de
2º e 3º ciclo;
aprendizagem
Avaliação trabalho.
Secundário;
Consciência Intervenção
Superior; Fonológica,
Leitura e Escrita
Transição Gestão de
para o Importância da Questões especiais PE:
Conflitos
trabalho; língua materna
Apoio à família e aconselhamento parental
Idosos Atribuições
causais Psicologia Positiva (Educação Positiva)
Sobredotação Educar para Bem-estar (Ex: Turismo)

PROFESSOR
Bem-estar
NEE’s e DA’s Stress e burnout Convivialidade (Cyber)Bullying
Coping
Resiliência Multiculturalismo & bilinguismo
Auto-eficácia
Satisfação
Optimismo
14 Mobbing
Liderança
Em 2008, fundei a Associação Educação & Psicologia ( AEPSI ) , em

parceria com a Direção Regional de Educação, v ários proj ect os e event os se
desenvolv eram ( www.aepsi.weebly.com ) . A t ít ulo de exem plo, o Congr esso
Psicologia, Educação e Com unidade, em 2008, a Conferência AEPSI sobre
int ervenções eficazes em educação, em 2009 e o Congresso AEPSI Educação,
Saúde e Com unidade, em 2010.
Ao longo dest e percurso, o foco na avaliação at ravés de m últ iplos
m ét odos e at ores conduziu- m e a invest ir significat ivam ent e nas est rat égias
de av aliação e de int erv enção em Psicologia da Educação 4 . Esforço de
realização de est udos psicom ét ricos de inst rum ent os de avaliação do
professor, do aluno e dos pais com vist a à adapt ação para a população
port uguesa de inst rum ent os de avaliação relevant es para o est udo de
variáveis pert inent es para as invest igações em causa.
Em 2007, o esforço pela avaliação do professor e da Escola com o
local de t rabalho, levou- m e, conj unt am ent e com o Prof. Dout or Carlos Guillen
Gest oso, a coordenar com ele o Dout oram ent o em Ciencias del Trabaj o – Area
de Coocim ient o de Psicología Social, or ient ando com sucesso m ais de 20
professores do ensino básico e secundário, em t rabalhos de suficiência
inv est igat iva com vist a ao Diplom as de Est udos Avançado ( DEA) . Trabalhos
est es t odos efet uados em Escolas e Prés da RAM. Dest es DEA, v ários
dout oram ent os foram co- orient ados por m im e finalizados com sucesso.
Alguns est udos incluíram a validação de inst rum ent os. A reunião
dest es est udos conv ergiu num liv ro “ Cont ribut os para o bem - est ar do
professor ” , com prefácio do Secret ár io Regional de Educação ( in press) .
Todo est e invest im ent o em t em át icas pluridisciplinares, m et odologia
diversificada e ligação ent re prát ica educacional e inv est igação só foi possív el
at ravés das colaborações que t enho est abelecido.
Por um lado, o est abelecim ent o de cont act os e colaboração int er-
pares, com colegas de out ras Universidades, port uguesas públicas
( Universidade de Coim bra, Lisboa, Minho, Algarve e Açores, I SCTE, ent re
out ras) , privadas ( I SCE, I SEC, I SPA) e est rangeiras ( Universidade Zielona
Góra, Polónia; Charles Univ ersit y da República Checa; Universidade de Cadiz,
4
Razão da lecionação da unidade curricular Avaliação Psicológica em Psicologia da Educação no 2º Ciclo
em Psicologia da Educação.
15
Universidade de Gr anada, Universidade de Am st erdão, Universidade S.

Francisco – S. Paulo, Universidade Pont ífica Cat ólica de S. Paulo, NYU- New
York Univ ersit y) , e de Escolas Básicas e Secundárias das RAM, bem com o,
Creches e Jardins de I nfância, m uit o t em cont ribuído para a conceção de
desenhos de inv est igação, recolha de am ost ras e reflexão e debat e de
result ados. O Gov erno Regional da Madeira t am bém t em t ido fornecido t odo
o apoio à inv est igação.
Para form alizar a invest igação em Psicologia na UMa, em 2014,
passei a int egrar o CI ERL/ UMa, onde t am bém sou Vice- President e,
coordenando a área da Psicologia. Nest e cont ext o, a Psicologia da Educação
revelou- se um precioso guia para organização do serviço, concept ualização
dos problem as, planeam ent o de acções de prevenção e int ervenção, e
desenho de inv est igações ( Fig. 1) . Foi com est a referência t eórica que os
serv iços pelos quais sou responsável, at ravés do CI ERL/ UMa, se est rut urar am
de form a a int egrar diferent es prest ações de serviços à Com unidade ext erior,
em conj unção com a invest igação cient ífica. São disso exem plo os pr oj et os
de Capacit ação dos Alunos da RAM, a Cart a de Conv iv ialidade ( proj et o ant i-
bullying) , o NAFAP e m ais recent em ent e, a abert ura da linha de invest igação
“ Bem - est ar” , com o proj et o “ O bem - est ar do professor ” .
Além disso, t em t am bém sido m uit o im port ant e o int ercâm bio com
invest igadores de form ação div ersa. Por um lado, invest igadores das ár eas
da Educação, da Psicologia Social e da Psicologia da Saúde e, por out ro,
invest igadores est rangeiros dedicados ao est udo do sucesso escolar, à
t ransversalidade da língua m at erna ( I nt ernat ional Associat ion for
I m provem ent of Mot her Tongue Educat ion - I AI MTE, com sede na
Universidade de Am st erdão) , sobr edot ação e criat ividade ( Universidade
Pont ifica S. Paulo) , o env elhecim ent o ( Universidade de Queensland) , e m ais
recent em ent e, a Psicologia Posit iva, Bem - est ar e Turism o ( CinTours e
ARDI TI ) . Est as conexões t êm sido fundam ent ais para est rut urar e consolidar
os proj et os de inv est igação.
Um a últ im a form a de colaboração a m encionar, e um a das m ais
im port ant es, prende- se com o invest im ent o na form ação de um a equipa de
“ j ovens” inv est igadores int eressados nest a abordagem do conhecim ent o.
Sem est a rede de apoio ao desenvolvim ent o de invest igação, em gr ande
m edida cruzada com a int erv enção educacional, o m eu percurso nest a área,
16
t eria sido inv iáv el. Est e grupo t em perm it ido t am bém a realização de est udos
com aut oria própria sobre t em át icas específicas, ligadas à área da Psicologia
da Educação ou afins, conducent es a t eses de m est rado e dout oram ent o.
Tem sido, assim , possível concret izar, nest a unidade curricular, um a
grande art iculação ent re ensino- aprendizagem e ensino- inv est igação,
incluindo os alunos na iniciação à inv est igação.
Em sínt ese: se, por um lado, a Psicologia da Educação,
concept ualizada com o m acroparadigm a, est rut urou em m uit o as opções que
t enho vindo a realizar nas v ert ent es de ensino e de invest igação, j ulgo que a
experiência psicoeducacional adquirida ao longo dos anos, as invest igações
realizadas e aquelas que se encont ram ainda a decorrer, assim com o os
cont act os est abelecidos com invest igadores da área, t êm acrescent ado m uit o
aos m eus conhecim ent os sobre a referida m at éria.
Assim , a m inha seleção da curricular Psicologia da Educação é um a
consequência lógica da valorização de um a área do conhecim ent o na
form ação em Psicologia e o result ado de um percurso pessoal de
inv est igação.
17
2 . Enqua dr a m e nt o da Psicologia da Educa çã o na for m a çã o dos

psicólogos
A unidade curricular Psicologia da Educação inclui- se na list a de unidades

curriculares do 1º Ciclo do curso de Psicologia 5 . Com o quase t odas as
unidades curriculares dos planos de est udos de form ação da UMa, t rat a- se de
um a unidade curricular sem est ral com 7,5 ECTS, correspondent e a um a carga
horária de cinco horas sem anais de ensino presencial, que cor respondem a
80h de ensino t eórico- prát ico.
Est a unidade curricular, com o at r ás j á referi, assent a num a
abordagem em inent em ent e int egrat iva de diversas áreas do saber. Ao
concebê- la, pareceu- m e que a sua inscrição no 1.º ciclo de est udos seria o
m om ent o curricular m ais adequado para poder ser perspet ivada pelos
alunos com o um a possibilidade de larga abrangência.
Considero que a frequência da unidade curricular Psicologia da
Educação poderá const it uir um a oport unidade de aprendizagem abrangent e,
reflexão e int egração de conhecim ent os const ruídos no âm bit o de out ras
unidades curriculares, que decorrem de anos ant eriores ou do m esm o ano
curricular e que se v ão int egrar per feit am ent e no 2.º Ciclo de Est udos. Por
out ro lado, pela art iculação que com preende ent re ensino/ aprendizagem e
ensino/ inv est igação, poderá t am bém represent ar um a preparação para o 2.º
Ciclo, durant e o qual os alunos t erão de realizar um est ágio ( que const it ui a
prim eira aprox im ação ao t erreno da int erv enção psicológica e/ ou
educacional) e elaborar um a dissert ação, t am bém ela, na m aioria dos casos,
o pr im eiro cont act o com o “ fazer” invest igação.
A present e unidade curricular art icula- se, assim , com um conj unt o
de out ras que a precedem ( 1.º Ciclo) e sucedem ( 2.º Ciclo) .
Relat iv am ent e às unidades curriculares precedent es do 1.º Ciclo,
poderá const it uir um a oport unidade para os est udant es aprofundarem e
5 Cf. Planos de Estudos em

http://www.uma.pt/portal/modulos/curso/index.php?T=1524254240&TPESQ=PESQ_CURSO_DADOSGE
RAIS&TPESQANT=PESQ_ENSINOLST_LIC&IDM=PT&IdCurso=285&Cod_Especialidade_Cx=0&NPAG=&IdLi
ngua=1&TORDANT=&CORDANT=&SCRANT=/portal/modulos/curso/index.php&NV_MOD=MODCURSO&
NV_EAGR=EAGR_CURSOLICENC&NV_MOD_ANT=MODCURSO&NV_EAGR_ANT=EAGR_ENSINOLST&NV_
TAB=&NV_TAB_ANT
18
reflet irem sobre abordagens efect uadas nos anos ant eriores, no 1.º Ciclo de
est udos. Por exem plo, no caso do Curso de Psicologia, onde é lecionada no
no 2.º sem est re do 3.º ano, refer im o- nos à Psicologia do Desenv olv im ent o,
Psicologia da Percepção, At enção e Mem ória, Cognição e Em oção ( do 2.º ano)
e Psicologia da Aprendizagem ( do 1.º ano) , perspet ivadas, em bora não de
form a única, com o as cont ribuições de m aior peso para est a área do
conhecim ent o.
A Psicologia da Educação relaciona- se t am bém com o est ágio e a
dissert ação, a efect uar post erior m ent e, dependendo da especialização
escolhida pelos alunos, m as que na Universidade da Madeira se reduz a um a
única opção: o Mest rado ( 2.º Ciclo) em Psicologia da Educação.
Por últ im o, no que t oca ao seu ent r ecruzam ent o com o ciclo básico,
pelas cont ribuições dos est udos da Psicologia da Educação para o
6
enriquecim ent o da m et odologia de invest igação em Psicologia e,
sim ult aneam ent e, para a prom oção de procedim ent os de avaliação
im port ant es para a iniciação à invest igação e a prát ica educacionais ( vet ores
processuais valorizados na orient ação pr ogram át ica est abelecida) , est a
unidade curricular t am bém est abelece um a relação significat iva com as
unidades curriculares Met odologia da I nv est igação em Psicologia ( 1.º ano) , e
Avaliação Psicológica I ( prim eiro sem est re do 3.º ano) .
São t am bém de salient ar as relações significat iv as est abelecidas com
unidades curriculares opt at iv as, de Form ação Cient ífica, Cult ural, Social e
Ét ica ( FCCSE) do Ciclo Básico de t odos os cursos. Nom eadam ent e, pela
crescent e t endência cont ext ualist a e ecológica da Psicologia da Educação, à
qual se dá part icular ênfase no progr am a dest a unidade cur ricular, est abelece
algum as pont es com a unidade curricular Perspet iva cult urais e psicológicas
da fam ília ( opção par a o 1.º ano) ; pelas suas próprias raízes e pela
v alorização feit a do aluno enquant o agent e act ivo do seu pr óprio
desenvolv im ent o cognit ivo, art icula- se, com o acim a referim os, com a
Psicologia do Desenv olv im ent o, e com a Percepção, At enção, Mem ória,
Cognição e Em oção.
6Disciplina por mim lecionada quase em todos os anos, desde a fundação do Curso de Psicologia, tanto no 1º como no 2º Ciclo,
na Universidade da Madeira, devido à sua importância para o desenvolvimento científico da área da Psicologia da Educação.
19
Sobre as art iculações est abelecidas com as especializações

pert encent es ao ciclo com plem ent ar, é óbvia a sua relação com as sub-
especializações oferecidas pela UMa em Psicologia da Educação ( 2º Ciclo) .
At ualm ent e, no conj unt o dos saberes psicológicos, há um grande
núm ero de unidades curriculares e especialidades dedicadas ao est udo e à
int ervenção na psicologia educacional. Fora da área da Psicologia, um out ro
conj unt o de abordagens, com o a Educação, a Psiquiat ria, o Serv iço Social, a
Sociologia, ( …) , t am bém se int eressa por t em as ligados à psicologia
educacional. Nest e cont ext o, parece- m e pert inent e quest ionarm o- nos sobre
a relevância de nos debruçarm os sobre o dom ínio da Psicologia da Educação.
Em que se dist ingue dos j á exist ent es? O que acrescent a às perspet ivas
ant eriores? Qual a sua cont ribuição para a form ação de psicólogos?
Em bora j á t enha sido feit a um a pequena reflexão, a propósit o da
escolha da unidade curricular, sobre a fundam ent ação t eórica dest a área do
saber e consequent e int eresse na form ação dos est udant es, passam - se a
aprofundar um pouco m ais as ideias referidas.
Para com eçar, t orna- se im port ant e salient ar a em ergência da
Psicologia da Educação, não com o um a área especializada, m as com o um a
form a de abordagem com preensiva das com plexidades do aluno ( educando)
e do pr ofessor ( educador) no pr ocesso de ensino/ aprendizagem , com o um
m acroparadigm a.
A Psicologia da Educação foi- se configurando durant e o século
passado com o um a pont e ent re o conhecim ent o psicológico fundam ent al e a
m elhoria da prát ica educat iva e nas t ent at ivas de explicar est a m esm a prát ica
( Jesus, 2004) . Já referi o im port ant e m ot or que a Psicologia da Educação t em
sido para a a inv est igação em Psicologia. Preconizando um a grande
art iculação ent re invest igação, t eoria e prát icas ( de diagnóst ico, prev enção e
int erv enção) , as invest igações da área const it uem boas oport unidades para
exam inar as relações ent re enquadram ent o concept ual, desenhos
m et odológicos, result ados e im plicações. Por out ro lado, pela sua nat ureza
int egrat iva e holíst ica, os est udos guiados pelas suas orient ações necessit am
de inform ação div ersa, t raduzida por “ abor dagens m ult i” ( m últ iplos m ét odos,
cont ext os, inform adores, nív eis de funcionam ent o e m om ent os) , cent radas
nas pessoas e nos processos, o que pode cont ribuir para o enriquecim ent o da
form ação de psicólogos a est e nível.
20
Tam bém j á fiz referência à inclusão, na designação dest a unidade

curricular, do elem ent o “ cognit ivo” , num a cham ada de at enção par a a
v alorização das dim ensões cognit ivas nest e cont ext o. Os psicólogos
educacionais, e não só, t êm const ant em ent e referido que os indivíduos, com o
organism os at iv os, desem penham um im port ant e papel no seu pr óprio
desenvolv im ent o. O am bient e, por si só, não origina diret am ent e a
experiência; as pessoas const róem as suas próprias experiências e o seu
próprio am bient e num m undo em crescent e m udança.
Julgo t er fundam ent ado a exist ência da Psicologia da Educação com o
área do conhecim ent o e com o unidade curricular, no cont ex t o do 1.º Ciclo em
Psicologia. Trat ando- se de um a t em át ica de int eresse t ransdisciplinar, pode
cont ribuir para o aprofundam ent o de t em át icas ant eriorm ent e abordadas,
m as sobret udo, para a superação de front eiras est anques est abelecidas ent re
ciências educacionais e psicológicas e, em part icular nas áreas fr ont eiras do
conhecim ent o ent re a Psicologia e a Educação. Um a das suas m ais- v alias será
a de perm it ir aos alunos ligar fenóm enos que, de out ra form a, poder iam
parecer desligados.
21
3 . D os obj e t ivos da Psicologia da Educa çã o a o pe r fil de com pe t ê ncia s
Pensar em operacionalizar algum as das prem issas fundam ent ais do

Processo de Bolonha im plica pensar na cent ralidade do est udant e.
Consequent em ent e, a grande m udança para a função do docent e do ensino
superior foi m udar o cent ro de at enção do ensino para a aprendizagem . O
realce da viv ência da profissão docent e é colocado na «dialét ica aluno -
professor que t em lugar, sobret udo, nas salas de aula» e que, com o é
sublinhado no art igo «Hist órias de um percurso pela docência: Um a reflexão
pedagógica», da aut oria de Jorge Miguel Milhazes de Freit as, professor da
Faculdade de Ciências da Universidade do Port o, const it ui «a essência da
at ividade docent e» ( Leit e, Lopes, Pereira, Zabalza, & Fernandes, 2017, p. 9) .
Nest e cont ext o, surge o conceit o de com pet ência, com o um const rut o
m olar, quando nos referim os a um conj unt o de conhecim ent os e capacidades
de que necessit am os para desenvolver algum t ipo de at ividade ( Zabalza,
2003, 2004) . Est a definição de com pet ência surge da evolução e
t ransform ação do conceit o de qualificação. Perrenoud ( 1999) apresent a a
com pet ência com o a capacidade de agir eficazm ent e num det erm inado t ipo
de sit uação, apoiada em conhecim ent os, m as sem se lim it ar a eles.
Shippm ann et al. ( 2000) report am - se à com pet ência com o desem penho de
um a t arefa ou at ividade com sucesso ou o conhecim ent o adequado de um
cert o dom ínio do saber ou skill com ênfase na pessoa. Por out ro lado, segundo
os m esm os aut ores, a qualificação enfat iza m ais a t arefa ou a função. Por
out ro prism a, um a com pet ência pode ser um a t arefa execut ada por um a
pessoa ou por um grupo de pessoas, que int egra saberes, saberes- est ar,
saberes- fazer ou saberes- t ornar- se num a dada sit uação; um a com pet ência é
sem pre cont ext ualizada num a sit uação precisa e est á sem pre dependent e da
represent ação que a pessoa faz dessa sit uação ( Jonnaeert , 2002) .
A requalificação da t erm inologia e conceit os referidos, deve- se à
v alorização dos saberes t ácit os e sociais em det rim ent o dos saberes form ais,
norm alm ent e at est ados por diplom as ( Ram os, 2001; St ernberg, 1996) . Face
à crise de em prego, a v alorização das pot encialidades indiv iduais e a
negociação colet iv a, ant es realizada por cat egorias de t rabalhadores, passam
a ser baseadas em norm as e regras que, m esm o com aplicação colet iv a, se
aplicam indiv idualm ent e ( Valent e et al., 2007) . A com pet ência expressa
22
coerent em ent e essa dim ensão, pois cham a a at enção para at ribut os
subj et ivos m obilizados no t rabalho, sob a form a de capacidades cognit ivas,
sócioafet ivas e psicom ot oras.
Para agir com com pet ência, a pessoa deverá t er a capacidade de
int egrar, com binar e m obilizar não apenas os seus próprios recursos ( com o
conhecim ent o, saber fazer, qualidades, cult ura e experiência) , m as t am bém
os recursos do seu m eio am bient e: r edes profissionais, redes sociais, bancos
de dados, m anuais de procedim ent os, TI C e out ros. Em sum a, ser
com pet ent e é t er disponív el um saber t ransfer ível ( Bot erf, 1997, 2000, 2007,
2008) .
A despeit o de t odos os problem as relat iv os à dificuldade de um a
definição precisa e univ ersal do conceit o de com pet ência, a realidade é que,
a nível int ernacional, é cada vez m ais recorrent e a im port ância que lhe é
at ribuída com o fat or preponderant e no desenvolvim ent o social. Em 1996,
Jaques Delors e a sua equipa, por solicit ação da Unit ed Nat ions Educat ional,
Scient ific and Cult ural Organizat ion ( UNESCO) , elaboraram um est udo que
ficou conhecido por Delors Rapport e que se cham a Os 4 Pilares da Educação
para o Séc. XXI ( Delors, 1996) , onde consideram que a Educação é um a
t arefa para t oda a vida e que é const ruída por quat ro pilares: Aprender a
conhecer; Aprender a fazer; Aprender a viver j unt os; Aprender a ser . O
Delors Rapport influenciou decididam ent e o discurso educat ivo int ernacional
e hoj e é consensual, ent re os países da OCDE e da EU, pr ocurar redefinir os
seus sist em as educat ivos. O advent o dos conceit os que advoga v ai
progressivam ent e provocando um a erosão do paradigm a educat ivo
t radicional, abrindo, desse m odo, as port as a um nov o m odelo onde os
“ saberes” por si só não são suficient es para garant ir o sucesso dos cidadãos,
das em presas e dos países. Com o r eflexo dessa im port ância, a 19 de Junho
de 1999, sob a égide da UE, realizou- se a conferência que passou a ser
conhecida por Conferência de Bolonha. Com o produt o dos t rabalhos foi
proferida um a declaração conj unt a dos Minist ros da Educação eur opeus, onde
era afirm ado que:
“ Reconhece- se hoj e, am plam ent e, que a Europa do Conhecim ent o
const it ui fact or insubst it uív el para o crescim ent o hum ano e social, sendo
com ponent e indispensáv el para a consolidação e para o enriquecim ent o
da cidadania eur opeia, capaz de fornecer aos seus cidadãos as
23
necessárias com pet ências para encarar os desafios do novo m ilénio,

bem com o desenv olv er a consciência de valores part ilhados e relat ivos
a um espaço com um , social e cult ural.” ( Magalhães, 2011, p.9)
Post eriorm ent e, em 2004, com o obj et iv o de facilit ar a com paração

de ciclos de form ação à escala europeia, de acordo com a Conv enção de
Berlim , que defende um sist em a europeu de Ensino Superior baseado na
div ersidade de per fis académ icos, surgem os Descrit ores de Dublin ( DD,
2004) , desenv olv idos pelo Joint Qualit y I nit iat iv e I nform al Group. Os
descrit ores referidos definem um conj unt o de com pet ências, conhecim ent os,
at it udes e valores a adquirir em cada grau de form ação. Est ão organizados
em cinco cat egorias: ( 1) conhecim ent o e com preensão; ( 2) aplicação de
conhecim ent os e com preensão; ( 3) realização de j ulgam ent o/ t om ada de
decisões; ( 4) com unicação; e ( 5) com pet ências de aut o- aprendizagem ( Fig.
2) .
Fig. 2 - D e scr it or e s de D ublin ( DD) pa r a o 1 º ciclo 7 .
1 º Ciclo
At r ibu içã o do gr a u a os e st u da n t e s que t e nha m a t ingido:
1 . Con h e cim e n t o e ca pa cida de de com p re e nsã o
Tenham dem onst rado possuir conhecim ent os e capacidade de com preensão a um nível que:
Sust ent ando- se nos conhecim ent os de nível secundários, os desenvolv a e aprofunde
Corresponda e se apoie em livros de t ext o de avançado nív el
Em alguns dom ínios da área de est udo, se sit ue ao nív el dos conhecim ent os de pont a na
área cient ífica respect iv a
2. Aplica çã o de con h e cim e n t os e com p re e nsã o
Saibam aplicar os conhecim ent os e a capacidade de com preensão adquiridos, de form a a
ev idenciarem um a abordagem profissional ao t rabalho desenvolvido na sua área vocacional
3. Re a liz a çã o de j u lga m e n t o/ t om a da de d e cisõe s
Com prov em capacidade de resolução de pr oblem as no âm bit o da sua área de est udo, e de
const it uírem e fundam ent arem a sua própr ia argum ent ação
Most rem capacidade de recolher , selecionar e int erpret ar inform ação relev ant e,
part icularm ent e na sua área de est udo, que os habilit e a fundam ent arem as soluções que
preconizem e os j uízos que em it em , incluindo na análise os aspet os sociais, cient íficos e
ét icos relev ant es
4. Com u n ica çã o
Sej am dot ados de com pet ências que lhes perm it am com unicar inform ação, ideias,
problem as e soluções, t ant o a públicos const it uídos por especialist as com o não especialist as
5. Com pe t ê n cia s de a u t o- a pre n diz a ge m
Tenham desenv olv ido as com pet ências que lhes perm it am um a aprendizagem ao longo da
v ida, com elevado grau de aut onom ia
7
Adaptado de http://www.dges.mctes.pt/DGES/pt/Estudantes/Processo+de+Bolonha/Objetivos/Descritores+Dublin/
24
Considero est es descrit ores um a fer ram ent a út il na est rut uração de
com pet ências no âm bit o de qualquer unidade curricular do Ensino Superior.
Assim , no âm bit o da unidade curricular Psicologia da Educação, est abelecem -
se com pet ências gerais, relat ivas aos t rês prim eiros níveis ident ificados pelos
DD, e com pet ências m ais t ransversais, no sent ido de part ilhadas por diver sas
áreas de aprendizagem pr opost as pelo curr ículo da form ação em Psicologia
correspondent es aos dois últ im os níveis apont ados pelos descrit ores.
A orient ação pedagógica dest a unidade curricular t em com o obj et iv o
desenvolv er com pet ências, nas áreas- alv o dos Descrit ores de Dublin ( DD)
para o 1º ciclo de form ação.
Assim , os obj e t ivos ge r a is da a pr endiza ge m ( learning out com es) ,

conform e ficha aprovada pela A3ES, são os seguint es:
1. Perspet ivar as origens, nat ureza e evolução da Psicologia da Educação
( nív el 1, de acordo com DD) ;
2. Conhecer e com preender a com plexidade do sist em a pot encializador
do pr ocesso de ensino/ aprendizagem , abor dando as v ariáv eis
inerent es a est e processo, relacionadas com o aluno, o professor, o
cont ext o escolar e a com unidade educat iva ( nív el 1, de acordo com
DD) ;
3. I dent ificar e av aliar as influências dos diversos cont ext os significat ivos,
inerent es a um a perspet iva ecológica da Psicologia da Educação ( nív el
2, de acordo com DD) ;
4. Valorizar a invest igação ( t eórica e em pírica) ao longo do pr ocesso de
const rução de conhecim ent o sobre Psicologia da Educação ( nível 2, de
acordo com DD) ;
5. Reflet ir sobre as suas im plicações e aplicações para a invest igação
( form ulação de um problem a; concepção da m et odologia para o
abordar; leit ura dos result ados de um a invest igação) ( níveis 2 e 3, de
acordo com DD) ;
6. Reflet ir sobre as suas im plicações e aplicações para as prát icas
educacionais ( av aliação; prevenção e int ervenção) ( níveis 2 e 3, de
acordo com DD) ;
7. Aplicar os conhecim ent os adquiridos sobre com preensão e avaliação a
sit uações educacionais concret as ( níveis 2 e 3, de acordo com DD) .
25
Obj et ivos e com pet ências m ais específicos, relat ivos a cada um a das part es
que const it uem o program a, serão enunciados no capít ulo relat iv o ao
program a det alhado.
Est a unidade curricular procura ainda, com o referim os, cont ribuir para
de se nvolve r as seguint es com pe t ência s t r a nsve r sa is dos alunos:
1. Pr om over hábit os e m ét odos de t r abalho e est udo ( nível 5, de acor do com
DD) :
• Part icipar em at iv idades e aprendizagens ( indiv iduais e colet iv as) de
acordo com regras est abelecidas;
• I dent ificar, selecionar e aplicar m ét odos de t rabalho;
• Analisar a adequação de m ét odos de t rabalho e de est udo, form ulando
opiniões e sugest ões.
2. I ncent iv ar o gost o pela pesquisa, seleção e t rat am ent o da inform ação
( nível 5, de acordo com DD) :
• Pesquisar, or ganizar, t rat ar e produzir inform ação em função das
necessidades, problem as a resolver e cont ext os.
3. Aum ent ar com pet ências de ut ilização das t écnicas de inform ação e
com unicação ( TI C) ( nív el 4, de acor do com DD) :
• Procurar inform ação em bases de dados, priv ilegiando a b- on e a
Scim ago;
• Aceder, selecionar e ut ilizar a inform ação disponível nas páginas web;
• Produzir inform ação em form at o adequado à sua disponibilização on-
line;
• Ut ilizar form as de com unicação int eract iva ( e.g., e- m ail, chat ,
What sapp, Skype, facebook ) para cont act os int erpessoais.
4. Aum ent ar com pet ências de com unicação int erpessoal ( nível 4, de acordo
com DD) :
• Ser capaz de ex pressar as suas dúvidas e com ent ar t rabalhos e
produt os de out ros de form a const rut iva;
• Com unicar de form a clara os r esult ados dos seus t rabalhos,
adequando- se às regras pré- est abelecidas.
5. Ut ilizar est rat égias favorecedoras de um a at it ude de invest igação cient ífica
( nív el 5, de acordo com DD) :
26
• I dent ificar um problem a;

• Escolher e aplicar m et odologias de invest igação cient ífica;
• Ex plicit ar, debat er e relacionar result ados, em função do problem a
form ulado e das m et odologias ut ilizadas.
6. Favorecer o relacionam ent o int erpessoal e de grupo; e prom over o
desenvolv im ent o pessoal ( nív eis 4 e 5, de acordo com DD) :
• Agir de acordo com as norm as ( de convivência, responsabilização e
ét icas) que regem um t rabalho de gr upo;
• Part icipar, explorar e int egrar a diversidade de significados pessoais.
4 . O e n s in o d a P s ic o lo g ia d a Ed u c a ç ã o : u m a p r o p o s t a d e o r g a n iz a ç ã o
e s tru tu ra l
4.1. Contéudos programáticos e os Descritores de Dublin
Tal com o o t rabalho do est udant e não se reduz à sala de aula e aos
m om ent os presenciais com o docent e, t am bém o t rabalho do docent e não se
reduz à sala de aula, exigindo, cada vez m ais, um a planificação das
at iv idades. Est e t rabalho de planificação est á para além das ex igências
burocrát icas e gest ão univ ersit ária, baseia- se no planeam ent o didát ico. O
processo de planificação im plica sem pre o desenho de um pr ogram a da
unidade curricular, que result a de um j ogo de equilíbrios diversos. Na
negociação de det erm inados aspet os de um program a, est ão em j ogo os
equilíbrios ent re um a det erm inação oficial preest abelecida e a sua própria
iniciat iva profissional; ent re a visão da unidade cur ricular e a int ervenção
legit im adora da área à qual se encont ra ligada; e t am bém ent re o equilíbrio
da experiência e com pet ência profissional do docent e ( incluindo a
inv est igação cient ífica) e as caract eríst icas e int eresses dos seus est udant es.
Assim , a const rução de um program a é, t am bém , um processo aut o-
referenciado. Dent ro de um a det erm inada área do saber, as possibilidades de
cont eúdos a abordar são, habit ualm ent e, t ão vast as, que o processo de
seleção é feit o com base em crit érios sem pre subj et ivos.
27
Tendo em cont a o ex post o ant eriorm ent e, o processo de elaboração

do program a dest a unidade curricular foi organizado de acordo com diferent es
crit érios, t am bém eles relacionados com os Descrit ores de Dublin ( DD) ,
ant eriorm ent e referidos.
Um prim eiro crit ério, baseado na preocupação de apresent ação do
dom ínio da Psicologia da Educação, salient a os seus conceit os e princípios
orient adores, v alorizando a sua per spet iva int egrat iva e ecológica e o foco
colocado na diversidade de t raj ect ór ias indiv iduais do aluno, do pr ofessor e
da com unidade educat iv a no processo de ensino/ aprendizagem . Pret ende- se
que, nest e cont ext o, sej am feit as aquisições, aplicações e reflexões crít icas
sobre os cont eúdos em foco. Est e crit ério prende- se claram ent e com os
dom ínios v alorizados pelos t rês prim eiros DD ( i.e. conhecim ent o e capacidade
de com preensão; aplicação de conhecim ent os e com preensão; e realização
de j ulgam ent o/ t om ada de decisão) .
Um segundo crit ério, de nat ureza processual, associado à últ im a
cat egoria dos DD ( ist o é, com pet ências de aut o- aprendizagem ) , baseou- se
na const ant e v alorização de form as de “ ensinar a pensar” , t endo em v ist a
um a aprendizagem que se pret ende aut o- regulada, prom ot ora de aut onom ia
e facilit adora de diversas aprendizagens ao longo da vida. Com est e fim ,
valorizam - se as est rat égias que facilit am a reflex ão e pr om ov e- se a
art iculação ent re t eoria, inv est igação e prát ica. Em diferent es m om ent os do
program a, pr ocura- se v alorizar os cont ribut os de um a t eoria para encam inhar
o olhar e desenhar inv est igações adequadas aos obj et iv os pr opost os, bem
com o com preender os result ados dessas invest igações à luz dos
procedim ent os env olv idos e aplicá- los a prát icas m ais eficazes, t am bém
orient adas por um det erm inado quadro concept ual.
Um t erceiro crit ério é colocado na prom oção de com pet ências de
com unicação orais e escrit as ( quart a cat egoria cont em plada nos DD) : ser
capaz de com unicar aos out r os ( pares, com unidade cient ífica ou com unidade
em geral) os conhecim ent os e result ados do seu t rabalho, individualm ent e ou
em grupo, t endo em cont a o cont ext o e obj et iv os part iculares.
Um últ im o crit ério, ainda m ais cont am inado por aspet os pessoais,
prende- se com a “ seleção dos cont eúdos” e o aprofundam ent o de
det erm inados t ópicos salient ados pelo cor po t eórico dest a abordagem ,
correspondent es a áreas de inv est im ent o pessoal na invest igação e na pr át ica
28
psicoeducacional. Em part icular, refere- se à ut ilização da invest igação e

int erv enção psicológica educacional com e nas Escolas da Região Aut ónom a
da Madeira; refiro- m e t am bém ao desenvolvim ent o da t em át ica sobre o
cont ext o relacional aluno/ professor/ com unidade educat iva em cont ex t o
escolar.
A opção por aprofundar t em as relacionados com a Escola com o local
de t rabalho, com cult ura organizacional própria e, por consequência, com
influência em quem nelas t rabalha – os professores - e em quem delas m ais
usufrui – o aluno. Est a t em át ica rem et e- nos para o est udo do cont ext o da
prom oção do bem - est ar do professor. I nclui problem át icas, por um lado,
ligadas ao st ress e burnout docent e e, por out ro lado, às est rat égias de
coping, resiliência, opt im ism o, engagem ent , m ot ivação, aut o- eficácia e
sat isfação, e criat iv idade, com o est rat égias de respost a posit iva aos
problem as quot idianos da Escola. Est a t em át ica é consonant e com o espaço
que, na Psicologia da Educação, t em sido dado a est e t ópico, se t iverm os em
cont a o núm ero de art igos e de capít ulos sobre a área que o abordam , sendo
t am bém consonant e com o espaço por eles ocupado no m eu próprio percurso
invest igat ivo. Acredit am os que por cada professor sat isfeit o t erem os m ais de
m eia cent ena de alunos t am bém sat isfeit os e pront os para at ingir o sucesso
pessoal e escolar.
Porque opt ar significa “ eleger em det rim ent o de” , t ópicos igualm ent e
im port ant es associados à v inculação, relações afet ivas e fam iliares, foram
apenas aflorados.
A organização da sequência dos cont eúdos, ist o é, a ordem em que
são int roduzidos e a relação que se est abelece ent re eles, vai condicionar a
sua apropr iação pelos est udant es. Assim , procurou- se ut ilizar diferent es
est rat égias, ao est abelecer os níveis de sequência dos cont eúdos, de acordo
com os result ados de aprendizagem desej ados. De um a form a geral, opt ou-
se por um a sequência em salt os, est abelecendo diversos graus de
cent ralidade e relev ância ent re os cont eúdos do program a, ident ificando os
t em as- chave que serv em de ancoragem aos dem ais e est abelecendo ligações
ent re t em as que se est ej am a t rabalhar com out ros que irão ser focados m ais
à frent e usando a sequência em espiral ( analisar assunt os dist int os seguindo
a m esm a est rat égia) e a sequência convergent e ( analisar o m esm o t ópico, a
part ir de perspet ivas disciplinares dist int as) quando apropriado e necessário.
29
Com o se t em v indo a m encionar, o program a da unidade curricular

Psicologia da Educação est á dividido em cinco part es, que se passa a abor dar,
referindo os result ados de aprendizagem que se pret endem at ingir ( Fig. 3) .
Fig. 3 - Pr ogr a m a r e sum ido.
1. Cont ext ualização da Psicologia da Educação na

form ação de psicólogos
2. O aluno
3. O pr ofessor
4. I m plicações da Psicologia da Educação para a
invest igação e prát ica educacional
5. Aplicações da Psicologia da Educação às
dificuldades especiais do processo de
ensino/ aprendizagem
A pr im e ir a pa r t e apresent a um a breve cont ext ualização da

Psicologia da Educação na form ação de psicólogos. Part indo das razões
enum eradas na lit erat ura para o aparecim ent o dest a disciplina, pret ende- se
cont ext ualizá- la e oferecer um a perspet iv a sobre as suas origens e principais
caract eríst icas que, no seu conj unt o, const it uem um a v isão geral da área.
Est es t ópicos serão post eriorm ent e ret om ados e analisados de form a m ais
porm enorizada ao longo das out ras part es do program a. A cont ext ualização
é acom panhada pela referência de obras e aut ores que const it uem
im port ant es m arcos para o desenv olvim ent o dest a abordagem e cuj as
referências det alhadas t am bém serão post eriorm ent e int roduzidas. Com o
principais result ados de aprendizagem , pret ende- se que os alunos sej am
capazes de: ( 1) definir e com preender a Psicologia da Educação com o
disciplina cient ífica; ( 2) ident ificar as principais referências ( obras e aut or es)
da Psicologia da Educação; ( 3) reflet ir sobre o percurso do aut or- obra- área
do conhecim ent o; ( 4) com preender as origens e evolução da Psicologia da
Educação com o disciplina cient ífica e com o m acroparadigm a: e ( 5) aum ent ar
a apet ência pela pesquisa e t rat am ent o da inform ação.
Depois dest e enquadram ent o inicial, na se gun da pa r t e , sob o t ít ulo
O aluno, abor dam - se as com ponent es nucleares dest e dom ínio. Enfat iza- se a
30
relação em espiral que ex ist e ent re desenvolvim ent o e aprendizagem . A

com preensão dos processos cognit ivos envolvidos na aprendizagem ,
v ariáv eis pessoais e cont ext uais, m ost ra- se fundam ent al para levar a bom
t erm o o processo de ensino/ aprendizagem conducent e ao sucesso educat ivo.
Acredit a- se que a m est ria na com preensão e expressão verbal const it ui o
principal alicerce do sucesso académ ico em qualquer fase da v ida dum aluno.
Para t al, são igualm ent e necessárias est rat égias de aprendizagem para
dom inar as m at érias e as aulas. Apresent am - se, ent ão, as principais
int ervenções em Psicologia da Educação, num a perspet iv a ecológica,
envolvendo alunos, professores, pais, psicólogos e com unidade. Nest a
segunda part e pret ende- se, ent ão, que os alunos sej am capazes de: ( 1)
adquirir conhecim ent os sobre os aspet os t eóricos do desenv olvim ent o,
aprendizagem e da m ot iv ação; ( 2) com preender os processos cognit ivos e as
variáveis pessoais e m ot iv acionais envolvidos na aprendizagem ; ( 3) reflet ir
sobre as variáv eis cont ext uais responsáveis pelo sucesso educat ivo; ( 4)
caract erizar o papel da com preensão e expressão verbal no sucesso
académ ico; ( 5) adquirir conhecim ent os sobre est rat égias de aprendizagem e
( 6) analisar as principais int erv enções da Psicologia da Educacão ( incluindo
os serv iço de psicologia escolar, com o os SPO ( Serv iços de Psicologia e
Orient ação) , o Ensino Especial, o NAFAP ( Núcleo de Apoio à Fam ília e
Aconselham ent o Parent al) , ent re out ros.
A t e r ce ir a pa r t e é dedicada ao Professor, vist o com o agent e
principal na pr om oção do processo de ensino/ aprendizagem num a Escola que
é t am bém o seu local de t rabalho. Donde a pr om oção do desenv olvim ent o
pessoal e profissional do pr ofessor cont ribui para a m elhoria da Escola e,
consequent em ent e, para a m elhoria do processo de ensino/ aprendizagem e
do sucesso escolar. Nest a part e, com o principais result ados da aprendizagem
pret ende- se que os alunos sej am capazes de: ( 1) adquirir conhecim ent os
sobre o bem - est ar docent e ( e.g. r ealização, a sat isfação, criat iv idade e o
desenvolv im ent o pessoal e profissional do professor) ; ( 2) ident ificar as
principais causas do m al- est ar docent e; ( 3) reflet ir sobre est rat égias de
prevenção do m al- est ar docent e e de pr om oção do bem - est ar e do
desenvolv im ent o profissional do professor; ( 4) com preender os processos de
liderança escolar e de gest ão e dinam ização da sala de aula; ( 5) carat er izar
os serv iços de psicologia e orient ação na dinâm ica da Escola, t endo em cont a
31
a sua cult ura e clim a organizacional; ( 6) analisar as principais int ervenções

dos serviços de psicologia na prom oção do bem - est ar da Escola e do docent e.
A qua r t a pa r t e é dedicada às im plicações da Psicologia da Educação
para a invest igação e a prát ica educacional. Exam inam - se os rigor osos
desenhos m et odológicos recom endados para o pr ogresso na com preensão
dos pr ocessos inerent es ao ensino/ aprendizagem pot encializadores do
sucesso académ ico do aluno, bem com o do bem - est ar do professor. Reflet e-
se sobre pont os fort es, desafios, m as t am bém lim it ações de um a “ abor dagem
m ult i” ( m últ iplos cont ext os, m ét odos, inform adores e m om ent os) e cent rada
nas pessoas e nos processos. Por fim , são apont adas algum as linhas de ação
inov adoras para um a abordagem com preensiva da prevenção e int ervenção
psicoeducacional. O est udo dest a t em át ica é exem plificado at ravés de casos
da lit erat ura e casos concret os result ant es da invest igação pessoal, que
servem de pont o de part ida para um a análise crít ica sobre os t em as. Com
est e t ópico program át ico, pret ende- se que os alunos sej am capazes de: ( 1)
explicar a art iculação ent re o corpo t eórico e as indicações m et odológicas da
Psicologia da Educação; ( 2) reflet ir crit icam ent e sobre um desenho de
inv est igação; ( 3) carat erizar a perspet iv a da Psicologia da Educação sobr e a
av aliação, diagnóst ico e concept ualização das sit uações educacionais;
prevenção; e int erv enção ( 4) reconhecer a aplicação prát ica dos princípios da
Psicologia da Educação na prát ica e na organização de um est abelecim ent o
de ensino; e ( 5) adquirir a capacidade de resolução de pr oblem as e de
aplicação de conhecim ent os sobre os princípios à com preensão de um caso
“ escolar” e elaboração de linhas de int ervenção.
Por fim , a quint a e últ im a pa r t e é dedicada às aplicações da
Psicologia da Educação à com preensibilidade de dificuldades especiais no
processo de ensino/ aprendizagem ao longo da vida. De acor do com o
“ negociado” com o grupo- t urm a, é elencado um conj unt o de sit uações
represent at iv as de dificuldades e sobre elas apresent ada a perspet iva da
Psicologia da Educação, cont rast ando- a com out ras m ais t radicionais. Com
est a rubrica program át ica, pret ende- se que os alunos apresent em os
seguint es result ados de aprendizagem : ( 1) sist em at izar os conhecim ent os da
Psicologia da Educação; ( 2) aplicar a perspet iv a da Psicologia da Educação à
com preensão de pert urbações car at eríst icas do ciclo v it al ( da infância,
adolescência, idade adult a à t erceira idade) ; ( 3) desenvolver a capacidade de
32
com unicar de form a clara, por escrit o e oralm ent e, adequando- se às regras
e obj et ivos delineados.
33
4.2. Estratégias Pedagógicas
O per fil de com pet ências ( gerais e t ransversais) a at ingir com est a
unidade curricular, e de acordo com a sua orient ação pedagógica e a sua
elaboração pr ogram át ica, pressupõe não só a aquisição de conhecim ent os,
m as t am bém a com preensão e a ut ilização do que se aprende, assim com o o
desenvolv im ent o do gost o pela aprendizagem reflexiva. Acrescent o a
capacidade de resolv er pr oblem as e reforçar a aut onom ia no processo de
aprendizagem , aspet os t ão valorizados em Bolonha, at rav és de m et odologias
de ensino inovadoras e div ersificadas. Aliás, se est as linhas de orient ação
didát icas t êm vindo a ser acent uadas ao longo dos t em pos, foram ainda m ais
reforçadas pelas direct rizes da Declaração de Bolonha, que preconiza que, no
ensino, “ o est udant e desem penha o papel cent ral” ( Decret o–Lei n.º 42/ 2005,
p. 1495) .
I st o significa, ent re out ras coisas, que a cent ralidade do aluno no
processo de ensino dev e reflet ir- se na organização das unidades curriculares,
na diversidade e inovação m et odológica e na av aliação, que deverá
considerar a globalidade do t rabalho de form ação do aluno.
Assim , na unidade curr icular Psicologia da Educação, pr ocura- se
prest ar at enção aos aspet os processuais do conhecim ent o e prom over a
aprendizagem além do cont ext o da sala de aula, procurando flex ibilizar o
processo de ensino e possibilit ar que as aprendizagens ocorram de acordo
com o est ilo pr ópr io do aluno.
Com est es obj et ivos, são priv ilegiadas est rat égias div ersificadas e
at iv idades de inovação pedagógica, art iculando os m om ent os presenciais,
dent ro da sala de aula e de t ut or ia, com o t rabalho aut ónom o do aluno. Est as
est rat égias pedagógicas facilit am a t arefa de deslocalizar o docent e com o
ex plicador de cont eúdos de um a unidade curricular e t orná- lo m ais um “ guia
do pr ocesso de aprender” ( Zabalza, 2011) . Est a função de orient ação, é
exercida direct am ent e, no desenvolvim ent o das aulas e nos m om ent os de
orient ação t ut orial, direcionados para o at endim ent o individual ou em
pequenos grupos e, indiret am ent e, at ravés de m at eriais pedagógicos de
apoio elaborados, ex plicit am ent e, com a função de orient ar e ofer ecer
34
sugest ões sobre a m elhor m aneira de abordar os cont eúdos da unidade

curricular, facilit ando a aprendizagem dos est udant es.
Est e m at erial de apoio adquire um a m aior im port ância dado o grande
núm ero de alunos que, em m uit os anos let ivos, frequent a est a unidade
curricular, pois perm it e um a aproxim ação ent re o ensino ( com o at iv idade a
desenvolv er pelo docent e face a am plo e het erogéneo grupo de est udant es)
e a aprendizagem ( t arefa que é at r ibuída ao aluno, e que desenvolv erá em
períodos alar gados) .
Nest a linha, t orna- se im port ant e salient ar, de form a m ais concret a,
o recurso a m at eriais de apoio aos est udant es ( slides, guias, dossiers e
inform ações com plem ent ares) , assim com o às TI C.
I niciei a ut ilização pedagógica do m undo digit al, at rav és da sua
aplicação em diaposit ivos num form at o de power point e prezi, no cont ext o de
sala de aula. Em seguida, num esforço de t ornear det erm inados obst áculos
espaciais e t em porais, passei a ut ilizar a I nt ernet com o apoio ao t rabalho
pedagógico presencial. As dinâm icas est abelecidas com os alunos daí
result ant es t êm - m e levado a aprofundar algum as m odalidades de ut ilização
das TI C e a reest rut urar pr ogressivam ent e a sua ut ilização. Desenv olverei
est e t em a no pont o sobre est rat égias pedagógicas e m ét odos de ensino fora
da sala de aula.
No início do ano let iv o, é fornecida a ficha de apresent ação da
unidade curricular, com pet ências gerais e t ransversais e os respet ivos
result ados de aprendizagem pret endidos, art iculados com os cont eúdos
program át icos. É t am bém ent regue um a list a de bibliografia, onde se
encont ram assinaladas as referências consideradas fundam ent ais e as
com plem ent ares, e “ negociado” com os est udant es o processo de avaliação
da unidade curricular. É igualm ent e organizado e colocado à disposição dos
alunos, um dossier de apoio bibliogr áfico para a unidade cur ricular, onde se
encont ram os docum ent os referidos na bibliografia com o fundam ent ais.
As aulas organizam - se em duas t ipologias: ( 1) m om ent os presenciais
na sala de aula e orient ação t ut orial e ( 2) t rabalho aut ónom o do aluno, fora
da sala de aula.
Com eço por apresent ar os m om ent os presenciais. Tal com o referido
ant eriorm ent e, a present e unidade curricular organiza- se em aulas de
nat ureza t eórico- prát ica, com carga horária de cinco horas sem anais.
35
No que diz respeit o às est rat égias pedagógicas ut ilizadas, e de acordo

com o preconizado pelos DD, est as conduzem a que cada aula sej a concebida
não apenas com o um a font e de inform ação, m as com o um veículo de
facilit ação do processo de reflexão- ação- int egração, com v ist a a um processo
de aprendizagem aut o- regulado e pot enciador de aprendizagem ao longo da
vida.
Cada a ula , em geral, em função da especificidade dos t em as
abordados, decor re, habit ualm ent e, em t rês m om ent os que correspondem a
um progressiv o aum ent o do envolvim ent o e da part icipação dos alunos e
decorrem de acordo com o seguint e:
Um pr im e ir o m om e nt o, de carát er m ais exposit ivo por part e da
docent e, dest ina- se à apresent ação e discussão de cont eúdos relat ivos ao
t em a da aula, de acor do com a est rut ura t em át ica fornecida inicialm ent e aos
alunos e colocada à sua disposição online, post eriorm ent e, em form a de
sum ário, ao qual se j unt am indicações de bibliografia relevant e. Faz- se
t am bém a ligação lógico- sequencial aos cont eúdos da aula ant erior.
Est a apresent ação é feit a com apoio de m at erial audiovisual, t am bém
à disposição dos alunos na página web da unidade curricular, e de
apont am ent os de sínt ese e indicação de bibliografia e links de part icular
int eresse. A ut ilização de recursos audiov isuais é feit a para possibilit ar que
os alunos acom panhem m elhor a sequência dos cont eúdos, e não com o form a
de desum anizar o clim a da sala de aula. Desde o início que os alunos são
conv idados a com ent ar e discut ir as quest ões que est ão a ser apresent adas,
cabendo à docent e est rut urar o debat e.
Num se gundo m om e nt o, cent rado em at ividades prát icas ou
t eórico- prát icas realizadas pelos alunos, individualm ent e ou em grupo, a
docent e t em o papel de guiar a r eflexão e facilit ar o envolvim ent o dos
est udant es nas at iv idades propost as. São or ganizados diversos t ipos de
at iv idades de acordo com os result ados de aprendizagem a at ingir. Ao longo
da apresent ação do program a, será feit a referência específica a at ividades
sugeridas nest e âm bit o.
Com o exem plos, salient am os a ut ilização de “guia s” da
a pr e ndiza ge m aplicados à leit ura de t ext os, v isualização de v ídeos ou
análise de casos, em grupo ou individualm ent e. Est es “ guias” , dos quais
apresent am os diversos exem plos ao longo do program a ( cf. Pont o 5
36
“ Mat eriais” do Program a) , part em do princípio de que não há lugar para

receit as fixas, na m edida em que o núm ero de at ividades possíveis sobre um
docum ent o ( t ex t o, v ídeo, caso psicoeducacional) é enorm e. Os “ guias”
pret endem ser um a boa aj uda à apr endizagem do aluno e à focalização em
cont eúdos e processos que se ent endem com o cent rais. Num a prim eira fase,
são m ais explícit os e orient adores e, progressivam ent e, v ão- se t ornando m ais
sugest ivos e problem at izadores.
Nest e cont ext o, salient am os t am bém a ut ilização de “ m a pa s
conce pt ua is” . O m apeam ent o do conhecim ent o t em sido referido com o um
im port ant e auxiliar da aprendizagem . A organização de “ m apas concept uais”
em form a de esquem a, onde são art iculados conceit os e ideias fundam ent ais
de um det erm inado m odelo, t eoria ou docum ent o, é ut ilizada com dois
obj et iv os diferent es: com o form a de consciencializar conhecim ent os prévios,
adquiridos nout ras unidades curriculares; e para est rut urar nova inform ação
e novos cont eúdos, facilit ando a int egração de novos conhecim ent os e
consequent e m em orização significat iva. Est es m apas são sem pre const ruídos
pelos alunos ( indiv idualm ent e, em pequenos grupos ou no grupo- t ur m a) ,
pret endendo- se assim que a com preensão, pelo m enos at é ao nível da
est rut uração a que se t enha chegado, fique assegurada.
O t e r ce ir o m om e nt o é dedicado à part ilha e debat e do t rabalho
desenvolv ido no m om ent o ant erior. Part indo do confr ont o ent re as diver sas
perspet iv as ( indiv iduais ou de pequenos grupos) , a docent e deverá pr om over
o env olvim ent o dos alunos, facilit ar a discussão e a int egração/ sist em at ização
das at iv idades realizadas.
Parece- m e im port ant e salient ar que o esquem a de aulas descrit o,
correspondent e aos t rês m om ent os assinalados, const it ui um prot ót ipo da
organização das aulas e não um percurso rígido a seguir. Para além dest e
prot ót ipo se revelar m ais adequado a uns t ópicos program át icos do que a
out ros, considero que é im port ant e a gest ão flexível das at iv idades e, m uit as
vezes, no cont ext o da sala de aula, algum as delas, pela int ervenção relevant e
dos alunos, est endem - se no t em po; out ras, não planeadas previam ent e,
surgem espont aneam ent e e, se avaliadas com o pert inent es para os obj et iv os
a at ingir, associam - se às program adas.
Os t e m pos t ut or ia is, realizados presencialm ent e e à dist ância
( at rav és de correio elect rónico ou chat , ao qual m e referirei no próx im o
37
pont o) , t ornam - se part icularm ent e relevant es quando o grupo- t urm a é

grande ( com o acont ece em m uit os anos lect ivos na present e unidade
curricular) .
Est es m om ent os de um cont act o int erpessoal m ais personalizado
( individual ou em pequenos grupos) v ão ao encont ro de diversos obj et iv os
que passo a explicit ar.
Em prim eiro lugar, a t ut oria perm it e um cont act o m ais próx im o ent re
docent e e est udant e, t ornando- se num m om ent o privilegiado para um
cont act o int erpessoal m ais valorizador da relação hum ana. Com o t em os vindo
a referir, os est udant es aprendem com os professores m uit o m ais do que com
os cont eúdos curriculares; aprendem a t er int eresse pelo dom ínio cient ífico,
a form a de conceber um a pr ofissão, um est ilo de t rabalho, a sensibilidade
para os out r os, a post ura ét ica no âm bit o profissional, m as t am bém a própria
visão do m undo. Est es aspet os, que t am bém t ransparecem na sala de aula,
num grupo m aior, são m ais facilm ent e t ransferíveis num encont ro com um
pequeno grupo de alunos.
Por out r o lado, as possíveis deficiências na com preensão dos
assunt os t rat ados, obj et ivos e quest ões m et odológicas, t êm difícil solução em
grupos num erosos. Os grupos grandes pr ovocam um sent im ent o de
anonim at o propício, nalguns est udant es, a reações de ansiedade e
insegurança, facilit ando um a at it ude m ais passiv a e recet iv a em relação ao
grupo. A t ut oria pode, nest as sit uações, proporcionar um espaço privilegiado
para m elhorar est es aspet os.
Finalm ent e, det erm inadas t arefas que são propost as nas at iv idades
podem , num a prim eira fase, necessit ar de m odelação ( Pocinho & Canav arro,
2009) , com o é o caso da pr oblem at ização sobre um t ext o, ou de um a
m onit orização m ais const ant e durant e a realização do t rabalho de grupo ( cf.
Processo de Avaliação) .
Cent rem o- nos agora na segunda t ipologia, o t r a ba lho a ut ónom o

do a luno. No seguim ent o da art iculação ex ist ent e ent re as est rat égias
pedagógicas, sej a no cont ex t o da sala de aula ou fora dela, os m ét odos de
ensino incluem a:
- Organização de um dossier bibliogr áfico de apoio, par a consult a;
- Solicit ação para a elaboração de t r abalhos de casa;
38
- Realização de leit uras de t ext os e análises de casos “ guiadas”

at ravés de grelhas elaboradas pela docent e para o efeit o;
- Mapeam ent o do conhecim ent o at ravés de m apas concet uais sobre
um det erm inado t ext o ou t ópico pr ogram át ico;
- Pesquisa sobre um det erm inado assunt o ( t em a, conceit o, aut or)
at rav és da consult a de publicações periódicas e livros, pesquisa em bases de
dados e na I nt ernet .
- Ut ilização diversa das TI C ( redes sociais, chat s, …)
- Aplicação de bat erias de inst rum ent os do laborat ório pedagógico
- I nt rodução de dados no SPSS
- Análise e t rat am ent o est ít isco de dados
- Análise de cont eúdo
Com o m encionei ant eriorm ent e, com ecei por ut ilizar as TI C de form a
est át ica, para colocar online m at erial que habit ualm ent e fornecia apenas em
papel: program a da unidade cur r icular; sum ários; list as bibliográficas;
diaposit iv os, em form at o de powerpoint ou prezi, que ut ilizo nas aulas com o
suport e.
Verifiquei que a m aior part e dos alunos aderia m uit o bem a est a via
de com unicação, consult ando a inform ação disponibilizada e realizando
downloads do m at erial que lhes int eressava de form a part icular. O fact o de a
inform ação est ar disponív el perm anent em ent e, parece flexibilizar o ensino e
pot encializar as aprendizagens, de acordo com o est ilo próprio do aluno o
que, com o referi ant eriorm ent e, vai ao encont ro das diret rizes apont adas por
Bolonha. Perm it o- m e ainda um a a t ivida de inova dor a e desa fia nt e para o
docent e: a gr a va çã o víde o da s m inha s a ula s. Os alunos est ão aut orizados
a grav ar as aulas para m ais facilm ent e as poderem rever, bem com o, para
nalguns casos de est udant es t rabalhadores ou com est at ut o m ãe poderem
t er acesso à aula que j ust ificadam ent e falt aram .
Num segundo m om ent o, procurando form as m ais int erat ivas de
ut ilização das TI C, passei a ut ilizar de form a regular o e-
m ail/ Facebook / What s’app para esclarecer dúvidas, t r ocar inform ações e
realizar t rabalho t ut orial. Tam bém est e passo se t em revelado proveit oso,
pela frequência com que sou solicit ada pelos alunos e pela form a ágil com o
perm it e ult rapassar lim it ações espacio- t em porais.
39
Dada a adesão dos est udant es, t enho t am bém aum ent ado a
ut ilização dest a est rat égia, passando a colocar online m ais m at erial, com o
dat as de ex am es, fichas de at iv idades, t rabalhos t eórico- prát icos a realizar e,
ainda, link s para alguns sit es cuj o cont eúdo é part icularm ent e relevant e para
alguns dos cont eúdos abordados. Passei t am bém , após o acordo dos alunos
e a m inha apreciação prévia, a colocar alguns dos t rabalhos por eles
realizados na página web da unidade curricular e alguns deles foram m esm o
publicados em post er e at as de reuniões cient íficas, publicações periódicas
e/ ou capít ulos de liv ro ( a t ít ulo de ex em plo, durant e est e ano let ivo, os alunos
apresent aram póst eres e art igos em at as nas Jornadas de Psicopedagogia,
que se t ransforam em capít ulos do livro “ St ress e Educação” , 25 e 26 de m aio
de 2018, Hot el Four Views, Caniço, Port ugal) .
Foi t am bém int eressant e observar com o, a propósit o da realização
de um t rabalho de av aliação individual sobre v ida e obra dos aut ores
revelant es em Psicologia da Educação ( cf. Ficha de Avaliação I ndividual nº
1) , os alunos ent raram em cont act o pessoal com a grande m aioria dos
aut ores, t rocando em ails, t endo acesso aos t est es e inst rum ent os, aos t ext os
e art igos de v alidação, obras e desenvolv im ent os recent es dos seus t rabalhos
cient íficos e v erificando a ut ilidade dest as est rat égias de com unicação abert as
e globalizant es.
É relev ant e sublinhar que, no cont ext o de um a unidade cur ricular
com o a que se apresent a, a ut ilização das TI C para além de desej ável, é um a
ferram ent a obr igat ória, insubst it uív el e de indiscut ív el valor na m anipulação
com fins didát icos, dev endo t er apoio const ant e do ensino presencial com o
professor. A ut ilização das TI C part e sem pre de um pressupost o de abert ura
e flexibilidade do ensino, cuj o v alor não pode ser apenas sofist icação e a
m odernidade, m as o enriquecim ent o da docência, sem pre hum ana e próxim a
do aluno.
4 . 3 . P r o c e s s o d e Av a lia ç ã o
O pr ocesso de avaliação dest a unidade curricular é previam ent e

est abelecido com os alunos, no início do ano, conform e Regulam ent o de
40
Av aliação da Aprendizagem da UMa 8 ( cf. t ópico “ Mét odos de av aliação” na

página Web do I nfoAlunos) .
A avaliação dos alunos na UC de Psicologia da Educação est á de
acordo com as direcções apont adas pelo Processo de Bolonha par a a
av aliação e credit ação ( Decret o- Lei nº 42/ 2005) . Pret ende ser global,
considerando o t rabalho do aluno no seu t odo e abrange facet as com o o
t rabalho de pesquisa realizado, o est udo individual e a part icipação dent ro e
fora da sala de aula.
Assim , a avaliação é realizada at rav és de dois processos dist int os: o
prim eiro decorre da avaliação de t rês t rabalhos t eórico- prát icos, dois
realizados indiv idualm ent e e um em grupo; o segundo diz respeit o à
realização de um ex am e escrit o.
Ao longo do ano let ivo, em m om ent os específicos durant e as aulas e
fora delas, os alunos deverão realizar um t r a ba lho de gr upo subordinado
ao t em a geral “ Aplicações da Psicologia da Educação ao processo de
ensino/ aprendizagem ” . Est e t em a geral é concret izado em diversos sub-
t em as, de acordo com a focalização em carat eríst icas do aluno ou do
professor ou da sua int eração. Os est udant es, em grupos de t rês ou quat ro,
deverão fazer a pr opost a de um sub- t em a sobre o qual, depois de avaliada a
pert inência e viabilidade, deverão pesquisar bibliografia e sint et izar de acordo
com parâm et ros descrit ivos e com pr eensivos carat eríst icos da abor dagem da
Psicologia da Educação. Os parâm et ros de est rut uração do t rabalho são
est abelecidos em colaboração com a docent e, de acordo com a bibliografia
selecionada e a t em át ica em causa. O apoio t ut orial é prest ado no hor ário
previst o de at endim ent o aos alunos, em det erm inados m om ent os das aulas
dedicados à discussão do t rabalho em curso, e t am bém at ravés de TI C,
nom eadam ent e de em ail ou SMS, Messenger, What sapp, Skype, ent re out ras.
A sist em at ização da inform ação ocorr e sob a form a de um Paper, com
o m áx im o de 25 páginas A4 ( excluíndo anex os) dat ilografadas a 2 espaços,
let ra Arial ou Tim es New Rom an e de um a apresent ação em powerpoint e/ ou
8
In
http://colegiouniversitario.uma.pt/index.php?option=com_docman&task=cat_view&gid=37&Itemid=53
&lang=pt
41
post er, que serv irá, num a et apa final, de suport e à com unicação oral do
t rabalho realizado, que dev erá t er a duração m áx im a de v int e m inut os. A
grelha de av aliação de result ados de aprendizagem em causa na realização
dest e t rabalho pode ser consult ada em “ Parâm et ros de avaliação do t rabalho
de grupo” no t ópico “ Mét odos de avaliação” na página Web do I nfoAlunos.
Est es t rabalhos, depois de apreciados e corr igidos, são t am bém
env iados por em ail à docent e que, se considerar que possuem a qualidade
necessária, os colocará online, para part ilha com os colegas. São t am bém
enviados ao Gabinet e de Apoio ao Aluno para det eção de plágio. A realização
dest e t rabalho corresponde t em at icam ent e à possibilidade de com plet ar a
abordagem de t ópicos com a dim ensão de “ aplicação” e “ iniciação à
inv est igação” , const it uindo sim ult aneam ent e um pret ext o para os alunos
ensaiarem com pet ências de organização de t rabalho em grupo; pesquisa
bibliográfica ( at rav és da consult a de publicações periódicas e liv r os, pesquisa
em bases de dados e na I nt ernet ) ; iniciação à inv est igação; organização,
sínt ese e int egração de inform ação; com unicação oral; e ainda ut ilização de
TI C. Tem a ponderação final de 30% : 20% para a part e escrit a e 10% para
a apresent ação oral ( Fig. 4) .
Fig. 4 - Ele m e nt os de a va lia çã o da Unida de Cur r icula r de Psicologia

da Educa çã o.
Ficha de Avaliação de Com un.
Paper: Máx . 25
Grupo nº 1 “ Aplicações Oral: 20
páginas
Ele m e n t os de da Psicologia da m inut os
a va lia çã o d a Educação ao pr ocesso 30%
un ida de de ensino
20% 10%
cu rr icu la r de / aprendizagem ”
Psicolog ia d a ( 3 a 4 elem ent os)
Edu ca çã o Ficha de Avaliação Escrit o: Máx. 5 Oral: 10
I ndiv idual nº 1 “ Vida e páginas m inut os
obra dos aut ores de 10%
referência da Psicologia 10%
da Educação” .
Ficha de Av aliação
I ndiv idual nº 2 “ Caso 20% 20%
psicoeducacional”
42
Ex am e ( época norm al e
Escrit o ( cf. Exem plos) 40%
com plem ent ar)
Os out ros dois t r a ba lhos são r e a liza dos individua lm e nt e . O

prim eiro diz respeit o à pesquisa de inform ação sobre a v ida e obra de aut ores
de referência da Psicologia da Educação ( cf. Ficha de Av aliação I ndiv idual n.º
1) . Est e t rabalho t em a ponderação de 10% na not a final.
O segundo prende- se com a aplicação de alguns princípios da
Psicologia da Educação a um caso/ sit uação educacional ( cf. Ficha de
Avaliação I ndiv idual nº 2) . Est e últ im o é um t rabalho que av alia
especificam ent e com pet ências individuais de aplicação de conhecim ent os;
t em a ponderação de 20% na not a final. É fornecida inform ação sobre um
caso/ sit uação educacional ( film e “ Com o est relas na Terra” , por exem plo) ,
seguida de um a ficha de avaliação. Ex em plos de duas dest as fichas
encont ram - se disponív eis na plat aform a Web.
Sobre a avaliação dos t rabalhos t eórico- prát icos, realizados
individualm ent e e em grupo, é de referir a preocupação colocada no feedback
dos result ados dado aos alunos. Considerando que o pot encial form at ivo de
um a avaliação é t ant o m elhor quant o m aior for o seu nível inform at ivo, são
fornecidos aos est udant es os crit érios que se ut ilizam na cot ação das t arefas
realizadas, assim com o é dada infor m ação de ret orno ao est udant e avaliado,
para que est e com preenda com o foi e com o pode m elhorar o seu
desem penho.
O e x a m e dest a unidade curricular t em , habit ualm ent e, a duração de
duas horas e m eia e é com post o por um a per gunt a/ t ópico de
desenvolv im ent o, em que o aluno deverá escolher duas ent re t rês opções
fornecidas ( Cf. Exem plos de ex am es: ex em plo 1) . Em épocas de recurso, est e
exam e pode t er um form at o diferent e, em que é solicit ado ao aluno que
escreva um pequeno ensaio ou que faça um balanço das aprendizagens
adquiridas ( Cf. Ex em plos de exam es 2 a 4)
A div ersidade de pergunt as perm it e avaliar diferent es aspet os do
conhecim ent o dos alunos. Nom eadam ent e, at ravés do prim eir o t ipo de
ex am e, é avaliada a aquisição de inform ações consideradas essenciais; o
últ im o t ipo de exam e perm it e avaliar a capacidade de sínt ese, de
relacionam ent o, de reflex ão e int egr ação, e os ex am es do t ipo 2 a 4 perm it em
43
av aliar a capacidade de análise e sínt ese crít icas e a criat iv idade. Dada a
est rut uração da unidade cur ricular e a m et odologia de ensino ut ilizada, que
descrevi ant eriorm ent e e que im plicam o envolvim ent o e a part icipação at iv a
dos alunos ao longo do sem est re, os t rês t rabalhos realizados t êm a
ponderação de 60% para a not a final, t endo o exam e a ponderação de 40%
( Figura 4) .
Os crit érios de avaliação são sem pre disponibilizados aos alunos no
início do ano let iv o, de form a o m ais obj et iva possível at ravés de grelhas que
não são est át icas e são suj eit as a reform ulações, m as const it uem as linhas
orient adoras de qualidade que servem de guia aos alunos.
Os crit érios de avaliação dos paper s encont ram - se na Fig. 5. Est es
t rabalhos podem t er a form a dum ensaio, onde cada crit ério será pont uado
com 1,5 pont os ou sob a form a de art igo de invest igação, onde cada crit ério
pont ua 0,7 pont os aprox im adam ent e.
Fig. 5 - Cr it é r ios de a valia çã o dos Pa pe r s.

Cr it é r ios de a v a lia çã o dos pa pe rs
• A nat ureza do art igo percebe- se claram ent e.
• Problem a ( obj et iv os ou quest ões or ient adoras) definido de form a clara e sem
am biguidades.
• Problem a significat ivo ( relevant e e pert inent e) .
• Os conceit os são claram ent e definidos.
• Os pressupost os, fundam ent os t eóricos, lit erat ura referida ( m aior % a part ir de
2013) são relev ant es e coerent es com o problem a.
• As hipót eses são enunciadas de form a clara* .
• As hipót eses são consist ent es com a lit erat ur a apresent ada* .
• As hipót eses est ão definidas de form a clara* .
• As variáveis são consist ent es com a lit erat ur a apresent ada* .
• O design da invest igação est á descr it o de for m a com plet a e clara* .
• O design é apropriado ao problem a em est udo* .
• O obj et o em est udo ( am ost ra, part icipant es, caso) est á descrit o com det alhe* .
• O obj et o em est udo ( am ost ra, part icipant es, caso) é adequado ao problem a* .
• Os m ét odos de recolha de dados est ão descr it os de form a clara* .
• Os inst rum ent os de recolha de dados são adequados ( validados à população
port uguesa) * .
44
• Os inst rum ent os de recolha de dados est ão descrit os det alhadam ent e ( validados à
população port uguesa; fiabilidade) * .
• Os result ados são apresent ados de form a clara e com det alhe* .
• As figuras, t abelas e cit ações com plem ent am - se ( não se observam redundâncias)
• As conclusões est ão de acordo com os result ados e com os obj et iv os de est udo.
• As im plicações ( recom endações, est udos post eriores) são razoáveis.
• Apresent a lim t ações do est udo.
• As referências são act uais ( > = 2013) , adequadas e est ão adequadam ent e
apresent adas ( norm a APA 6t h edição) .
• A organização, o discurso, o est ilo refelct em um art igo de qualidade.
• Tít ulo ( Máx . 15 palavras) e palavras- chave ( 3 a 5) adequados, em port uguês e inglês
• Resum o ( Máx . 250 palavras) com indicações precisas dos aspet os fundam ent ais do
est udo, em port uguês e inglês.
* Só para est udos quant it at ivos.
As apresent ações orais, em grupo ou individualm ent e, são pont uadas de

acordo com a Fig. 6. Cada grupo ou aluno será avaliado pelos pares ( 50% ) e
pela docent e ( 50% ) . Os grupos que colocarem quest ões pert inent es e
const rut ivas serão t am bém pont uados favoravelm ent e.
Fig. 6 - Cr it é r ios de a valia çã o das a pr e se nt a çõe s or a is.

Legenda: I ns." I nsuficient e = 1; " St ." Suficient e = 2; " Bm " Bom = 3; “ Mb” Muit o Bom = 4.
No sent ido de possibilit ar um a revisão do pr ocesso que est rut ura a

unidade curricular e do nosso pr ópr io desem penho enquant o docent es, para
que o ano let iv o seguint e não se processe com o se de um a fase independent e
ou um a m era repet ição do ant erior se t rat asse, pedim os aos alunos que
procedam a um a avaliação da unidade curricular ( cf. Plat aform a Sidoc) .
45
Para além das fichas de avaliação das unidades curriculares, versões

para alunos e professores ( cf. Página Web I nfoalunos) , que fazem part e da
Nom e / Grupo Nom e 1/ Grupo 1 Nom e 2/ Grupo 2 Nom e 3/ Grupo 3 Nom e 4/ Grupo 4 Nom e 5/ Grupo 5
Crit érios I ns St . Bm Mb I ns St . Bm Mb I ns St . Bm Mb I ns St . Bm Mb I ns St . Bm Mb
Aut oconfiança
Com unicação dos
Obj et ivos
Clareza do t em a
Est rut uração dos
cont eúdos
Post ura
Apelo à participação
Capacidade de
m ot iv ar o grupo
Adequação/ dom ínio
do t em a
Gest ão do espaço
Gest ão do t em po
Criatividade
rot ina de aut o- av aliação inst it uída pela UMa, e no sent ido de t erm os um
acesso m ais direct o e específico a alguns t ópicos part iculares, pede- se aos
alunos um a colaboração volunt ária e anónim a no preenchim ent o de um a
brev e ficha adicional de avaliação da unidade curricular sobre os aspet os que
o aluno consider ou com o posit iv os e com o negat iv os.
46
M a t e r ia l de a va lia çã o
Ficha de Av aliação de Grupo nº 1

Gr upo ( t pc/ sa la de a ula )
“ Aplicações da Psicologia da Educação ao processo de ensino/ aprendizagem ” .
At ivida de s:
1. Organização da t urm a em pequenos grupos ( 3- 4 elem ent os) ;

2. Cada grupo dev e escolher um subt em a relacionado com as aplicações
da Psicologia da Educação ao pr ocesso de ensino/ aprendizagem ,
vert ent e aluno ou professor ( ou int eração) e debat er com a docent e a
viabilidade de realizar o t rabalho sobre o aspet o em causa;
3. Realizar pesquisas ( bases de dados, bibliot eca, I nt ernet ) de form a a
const ruir um port folio de bibliografia sobre o subt em a; debat er com a
docent e a relev ância do m at erial em causa;
4. Elaborar um a est rut ura para o t rabalho, que pode ser em pírico ou um
ensaio, e debat ê- la com a docent e;
5. Const rução do t rabalho em dois for m at os:
a. versão escrit a em Word ( m áxim o de 25 páginas, dact ilografadas
a 2 espaços) ;
b. v ersão de apresent ação em Power Point / Prezi/ Post er ou out ro
m at erial e est rat égias ao alcance do aluno ( com unicação oral
para um m áxim o de 20 m inut os) ;
6. Apresent ação do t rabalho ao grupo- t urm a.
47
Ficha de Av aliação I ndiv idual nº 1

( t pc/ sa la de a ula )
É pedido aos alunos para t irarem , ao acaso, um cart ão de cart olina. Em cada
um est á escrit o um nom e de um aut or que const it ui um a referência na
Psicologia da Educação.
At ivida de de ava lia çã o:

Pesquise, durant e duas sem anas, inform ação ( livr os, revist as, I nt ernet ,
cont act os pessoais) sobre a biografia e a obra do aut or em causa.
Elabore um m em orando- sínt ese ( Máx. 5 pgs) com a inform ação recolhida
( t ópicos: percurso de vida, sit uação at ual, pr oj ect os em curso, principais
obras e principais referências bibliográficas) .
Ao longo do sem est re, quando for oport uno e adequado para a t em át ica em
est udo, apresent ará aos colegas a inform ação recolhida ( t em po de
apresent ação: 5 a 10 m inut os) .
48
Ficha de Av aliação I ndiv idual nº 2

( sa la de a ula / t pc)
I nst r uçõe s: Por favor, leia com at enção o seguint e resum o de um caso.
Depois, realize as t arefas que lhe são pedidas, com base na inform ação
disponível.
Re sum o de um ca so
Considere um a Escola do 2º e 3º Ciclo do Ensino Básico sit uada num bairro

social dum cent ro urbano com um a elevada t axa de insucesso escolar. Cerca
de 40% dos alunos do 3º Ciclo obt iv eram 3 ou m ais negat ivas e, dest as, m ais
de m et ade at ingiu as disciplinas de Port uguês, Mat em át ica e I nglês.
São crianças e j ovens filhos de pais operários ou t rabalhores do sect or
indust rial e com ercial, com m uit o pouco t em po para se dedicarem à fam ília.
Os alunos passam a grande m aioria do t em po na escola, desde as 8 às 19h
em m édia.
Os professores queix am - se que “ os alunos não est udam nada e não gost am
de aprender ” . Os pais referem que não podem aj udar os filhos nos TPC’s
porque não t êm t em po, além não possuirem habilit ações lit erárias
suficient es.
A escola com 600 alunos, t em um psicólogo educacional e m et ade do corpo
docent e é est ável. No ent ant o, os professores t êm sent ido ult im am ent e
elevados nív eis de st ress e sent im ent os de baixa aut o- eficácia perant e os
result ados negat iv os dos seus alunos. Est es professores sent em - se
insat isfeit os e alguns j á ent raram num est ado de burnout .
Os alunos t êm nív eis de raciocionio norm al, int eligência dent ro da m édia e
não t êm NEE´ s.
A Direcção da Escola escolheu- o a si para delinear um a est rat égia de
int ervenção que m inim ize o insucesso escolar v erificado. Exist e a
possibilidade de reduzir a carga horária de alguns professores para
int egrarem a sua equipa, bem com o a vinda de psicólogos e docent es
est agiários para colaborarem com a Escola.
ATI VI D AD E. De acordo com a inform ação disponív el, est abeleça linhas
est rat égicas orient adoras para a int ervenção, devidam ent e fundam ent adas,
de m odo a dim inuir o insucesso escolar nest a Escola.
49
Ex e m plos de e xa m e s
Ex e m plo 1 :
O ex am e ( t ipo A) que se segue dest ina- se a avaliar a aquisição de
conhecim ent os no âm bit o da Unidade Curricular de Psicologia da Educação,
e o desenv olv im ent o de um a post ura cient ífica e prát ica nest e dom ínio.
Por fav or, responda a 2 das seguint es quest ões, ut ilizando para o efeit o
um a folha de pont o ( 2 páginas no m áxim o por respost a; é perm it ida a
consult a de bibliografia) ; t em po m áx im o de execução da t arefa: 90 m inut os.
1. A Psicologia da Educação t em um longo passado, m as um a curt a
hist ória.
2. Sucesso escolar: o aluno
3. Sucesso escolar: o professor
Ex e m plo 2 : Escrev a um pequeno ensaio sobre o m odo com o vê a sit uação

das prát icas educat ivas na infância no act ual m om ent o do país, à luz das
t uas aprendizagens no âm bit o da Unidade Cur ricular de Psicologia da
Educação.
Ex e m plo 3 : Escrev a um pequeno ensaio sobre o m odo com o vê a sit uação
das prát icas educat ivas na Adolescência/ Adult o ou I doso no act ual m om ent o
do país, à luz das suas aprendizagens no âm bit o da Unidade Curricular de
Psicologia da Educação.
Ex e m plo 4 : Agora que at ingim os o final dest a Unidade Curricular, procure
fazer um balanço das suas aprendizagens de nat ureza cient ífica ( t eórica e
prát ica) , bem com o das reflex ões pessoais que ao longo do Sem est re foi
realizando.
50
4 . 4 . An á lis e d o s Re s u lt a d o s Alc a n ç a d o s p e lo s Alu n o s
Apresent am - se, de seguida, os result ados alcançados pelos alunos na

UC de Psicologia da Educação, de 2013 a 2016. Foi em 2013 que a UC foi por
m im lecionada pela prim eira vez, no 3.º ano do 1.º Ciclo de Psicologia, após
a reform ulação do Curso par a Bolonha. Em 2017 a UC não foi lecionada por
m im por m ot iv o de licença sabát ica. Regressei no segundo sem est re de 2018
e, por isso, não t enho ainda os result ados finais dos alunos referent es a est e
período.
De 2 0 1 3 a 2 0 1 6 o n ú m e ro t ot a l d e a lu n o s q u e fre q u e n t a ra m a UC foi
d e 1 4 1 , com 1 0 0 % d e s u ce s s o a ca d é m ico . As cla s s ifica çõe s v a ria ra m e n t re
u m m ín im o d e 1 1 e u m m á x im o d e 2 0 , s e n d o a m é d ia d e 1 5 , 6 8 e o d e s vio -
p a d rã o d e 1 . 4 9 , o q u e p e rfa z u m a v a riâ n cia e s t a t ís t ica d e 2 . 2 3 . A t a xa d e
a p rova çã o/ in s criçõe s foi d e 1 0 0 % .
Ca lcu la ra m - s e a s d ife re n ça s e n t re a n o s le t iv o s a t ra vé s d a ANOVA e
ve rifica ra m - s e d ife re n ça s s ig n ifica t iv a s ( Z= 1 2 . 8 9 ; g . l. = 3 ; p < . 0 0 1 ) ( Ta b e la
1 ) . Ap lico u - s e o t e s t e p os - h o c d e Bo n fe rron i ( Ta b e la 3 ) e ve rificou - s e q u e a
m é d ia d o s a lu n o s e m 2 0 1 6 ( M = 1 6 . 9 , S = 1 . 6 3 ) foi s ig n ifica t iva m e n t e
s u p e rior a os a n os a n t e rio re s ( p < . 0 5 ) . As m é d ia s fo ra m a u m e n t a n d o d e a n o
p a ra a n o, à e x ce p çã o d e 2 0 1 3 e m q u e a s m é d ia s fo ra m m a is e le va d a s q u e
2 0 1 4 e 2 0 1 5 ( Grá fico 1 ) .
Ta b e la 1 . Te s t e ANOVA p a ra d ife re n ça s e n t re o s q u a t ro a n os ( 2 0 1 3 a
2 0 1 6 ) re la t iva m e n t e à s cla s s ifica çõ e s d o s a lu n os .
Som a dos Qu a d ra d o
Cla s s ific a ç õ e s Q u a d r a d o s g . l. Mé d io Z p
En t re Gru p os 85,502 3 28,501 12,894 ,000
Nos g ru p os 369,141 167 2,210
To t a l 454,643 170
51
Ta b e la 2 . Es t a t ís t ica d e s crit iva d os re s u lt a d os

d o s a lu n o s d e 2 0 1 3 a 2 0 1 6 .
An o N Mín . Má x . Mé d ia D e s v io
2016 32 13,00 20,00 16,90 1,63
2015 34 13,00 18,00 15,17 1,50
2014 41 11,00 17,00 14,85 1,37
2013 64 11,00 18,00 15,79 1,47
Ta b e la 3 . Com p a ra çõe s m ú lt ip la s : t e s t e d e Bo n fe rro n i.

(I) (J) D ife r e n ç a I n t e r v a lo d e Co n fia n ç a 9 5 %
An o An o m é d ia ( I - J ) Er r o Er r o S ig . Lim . in fe r io r Lim . s u p e r io r
2013 2014 ,9 4 3 22 * ,2 9 7 41 ,0 1 1 ,1 4 9 1 1 ,7 3 73
2015 ,6 2 0 40 ,3 1 5 52 ,3 0 6 -,2 2 2 0 1 ,4 6 28
2016 -1 ,1 0 9 38 * ,3 2 1 89 ,0 0 4 -1 ,9 6 8 8 -,2 4 9 9
2014 2013 -,9 4 3 2 2 * ,2 9 7 41 ,0 1 1 -1 ,7 3 7 3 -,1 4 9 1
2015 -,3 2 2 8 1 ,3 4 4 86 1 ,0 0 0 -1 ,2 4 3 6 ,5 9 8 0
2016 -2 ,0 5 2 59 * ,3 5 0 70 ,0 0 0 -2 ,9 8 9 0 -1 ,1 1 6 2
2015 2013 -,6 2 0 4 0 ,3 1 5 52 ,3 0 6 -1 ,4 6 2 8 ,2 2 2 0
2014 ,3 2 2 81 ,3 4 4 86 1 ,0 0 0 -,5 9 8 0 1 ,2 4 36
2016 -1 ,7 2 9 78 * ,3 6 6 18 ,0 0 0 -2 ,7 0 7 5 -,7 5 2 1
2016 2013 1 ,1 0 93 8 * ,3 2 1 89 ,0 0 4 ,2 4 9 9 1 ,9 6 88
2014 2 ,0 5 25 9 * ,3 5 0 70 ,0 0 0 1 ,1 1 62 2 ,9 8 90
2015 1 ,7 2 97 8 * ,3 6 6 18 ,0 0 0 ,7 5 2 1 2 ,7 0 75
* . A d ife re n ça m é d ia é s ig n ifica t iv a n o n ív e l 0 . 0 5 .
Gr á fic o 1 . Evolu çã o d o s re s u lt a d o s d o s a lu n o s 2 0 1 3 - 2 0 1 6
17,5
17
16,5
16
15,5
15
14,5
14
13,5
2013 2014 2015 2016
52
4 . 5 . D is t r ib u iç ã o d o s Te m p o s d e Co n t a c t o : Gr e lh a d e Alin h a m e n t o
Nos últ im os anos, t em - se procurado operacionalizar, para a didáct ica

e pedagogia do Ensino Superior, alguns dos princípios pr opost os pelo
Processo de Bolonha. Um a das pr opost as realizadas nesse sent ido part iu da
necessidade de int egrar ( “ alinhar” ) as int enções de aprendizagem
( com pet ências e result ados de aprendizagem ) nos cont eúdos curriculares,
nas est rat égias de ensino- aprendizagem e nos processos de avaliação. A
m at riz final, result ant e dest e processo, recebeu na lit erat ura a designação de
Alinham ent o Const rut ivist a ( Cowan, George, & Pinheiro- Tor res, 2004) 9 . O
alinham ent o const rut ivist a baseia- se na ideia de que o aluno const rói a sua
própria aprendizagem , at ravés de at ividades de ensino relevant es. A função
principal do docent e é criar um am bient e adequado para que os result ados
de aprendizagem desej ados sej am at ingidos. Est a abordagem ao desenho
curricular de um a unidade dev e com eçar a ser elaborada at ravés da pergunt a
form ulada por Biggs ( 2003) , “ what do we want st udent s t o be able t o do as
a result of learning?” .
Part indo dest a quest ão surge a prim eira coluna da grelha de
alinham ent o propost a para est a unidade curricular ( o nosso pont o de part ida)
– Com pet ências Gerais, concret izadas em Result ados da Aprendizagem
( Learnig Out com es/ Obj et ivos) Em seguida, em respost a às quest ões que se
seguem , foram const ruídas, de acor do com o indicado por Huet ( 2007) , no
sist em a de scaffolding, as rest ant es colunas da grelha. Todos os aspet os
preconizados com o im port ant es suport am - se m ut uam ent e. Tent ou- se, dest e
m odo, responder às seguint es quest ões:
- Que at ividades prom ovem um aluno const rut or do seu próprio saber
e perm it em chegar a est es result ados?
- Quant o t em po dev e o professor despender em cada at iv idade e
quant o dev e ser o t em po pedido ao aluno ( em m édia) para pr ocur ar e
organizar processos de aquisição de saber?
9
ht t ps: / / link.springer.com / art icle/ 10.1023/ B: HI GH.0000046722.64326.dc
53
- Que processos de avaliação deverão ser t idos em cont a e/ ou

im plem ent ados, de m odo a que a apr endizagem sej a m onit orizada por am bos
e o aluno sej a o m ais proact ivo possível?
- Que t ipo de feedback é o m ais indicado para cada at ividade
propost a, de form a a pr om ov er um a m aior v ont ade ( e m ot iv ação) no aluno
de adquirir com pet ências específicas?
- Que at ividades perm it em um a art iculação ent re ensino e
inv est igação?
Com o result ado do exercício realizado, surge a grelha de alinham ent o
da unidade curricular, a seguir apresent ada, que sint et iza e art icula os pont os
referidos ant eriorm ent e.
54
COMPETÊNCIAS OBJETIVOS PROGRAMA RES UMIDO ES TRATÉGIAS TEMPO AVALIAÇÃO

32T Tu t 4 8 TP Con t ín u a Fin a l
Va lo r iz a r a Efe ct u a r u m a re vis ã o d a e volu çã o h is t ó rica d o s UNIDADE I: Ex p o s içã o p e la d o ce n t e e 7 3 F. At I. 1 .
P s ic o lo g ia d a m a rcos e a u t ore s re s p on s á ve is p e lo “n a s cim e n t o ” d a Co n t e x t u a liz a ç ã o d a P s ic o lo g ia debate 2
Ed u c a ç ã o c o m o Ps ico lo g ia d a Ed u ca çã o d a Ed u c a ç ã o Con t a ct o com a lg u m a s
d is c ip lin a Id e n t ifica r a s p rin cip a is o b ra s e a u t o re s d a Ps ico lo g ia o b ra s d e re fe rê n cia
c ie n t ífic a e d a Ed u ca çã o Ela b o ra çã o d e fich a s d e F. Le it I. 1
a d q u ir ir u m a Re fle t ir s ob re a e v o lu çã o d a Ps ico lo g ia d a Ed u ca çã o le it u ra
1 1 Fich a
v is ã o h is t ó r ia co m o d is cip lin a cie n t ífica Pe s q u is a s o b re v id a e o b ra
Av. In d
sobre a s sua s Au m e n t a r a a p e t ê n cia p e la p e s q u is a e t ra t a m e n t o d a d e a lg u n s a u t ore s d e
1
o r ig e n s e in form a çã o re fe rê n cia
e v o lu ç ã o . Con s t ru çã o d e m a p a s
con ce p t u a is 1 1 F. At I. 2
An a lis a r o s Ad q u irir co n h e cim e n t o s s o b re o s a s p e t o s t e ó rico s d o UNIDADE II: Ex p o s içã o p e la d o ce n t e e 10 3
fa c t o r e s d e s e n v o lv im e n t o , a p re n d iza g e m e d a m o t iv a çã o ; O Alu n o debate 1 F. At II. 1 .
e n v o lv id o s n a Co m p re e n d e r o s p ro ce s s o s co g n it iv o s e a s v a riá v e is Re s p o s t a a u m
a p r e n d iz a g e m e p e s s o a is e m o t iv a cio n a is e n v o lv id o s n a q u e s t ion á rio 1 1 F. At II. 2 .
r e s p o n s á v e is p e lo a p re n d iza g e m ; Con s t ru çã o d e m a p a s
2 F. At II. 3 .
s u c e s s o e s c o la r Re fle t ir s ob re a s va riá ve is con t e x t u a is re s p o n s á v e is con ce p t u a is
10 F. At II. 5 . a
do p e lo s u ce s s o e s cola r; Vis ion a m e n t o d e film e s
8
a lu n o / e d u c a n d o Ca ra ct e riza r o p a p e l d a co m p re e n s ã o e e x p re s s ã o De b a t e co m u m p ro fe s s o r
v e rb a l n o s u ce s s o e s cola r; e com u m p s icólog o 4
Ad q u irir co n h e cim e n t o s s o b re e s t ra t é g ia s d e e d u ca cion a l 2 F. At II. 9 .
a p re n d iza g e m e d e in t e rve n çã o d e co m b a t e a o An á lis e d e ca s o s 1 1
in s u ce s s o e a b a n d o n o e s co la r Ex p o s içã o p e la d o ce n t e e
debate
Con s t ru çã o d e m a p a s
con ce p t u a is
I d e n t ific a r o s En ca ra r a Es cola com o loca l d e t ra b a lh o : b e m - e s t a r, UNIDADE III: Ex p o s içã o p e la d o ce n t e e 7 3
proce s s os e d e s e n volvim e n t o p e s s oa l e p ro fis s io n a l d o p ro fe s s o r e O p r o fe s s o r debate
fa c t o r e s d e m e lh o ria d a Es co la Con s t ru çã o d e m a p a s 1 1 F. At III. 1 .
d e s e n v o lv im e n t o Con h e ce r e s t ra t é g ia s p a ra o b e m - e s t a r, re a liza çã o e con ce p t u a is
pe ssoa l e d e s e n v o lv im e n t o p ro fis s io n a l d o p ro fe s s o r Ap re s e n t a çã o e d is cu s s ã o F. At III. 2 .
p r o fis s io n a l d o Id e n t ifica r com p e t ê n cia s d e lid e ra n ça e s co la r e d e d os t ra b a lh os 1 2
p r o fe s s o r e d o s g e s t ã o d a s a la d e a u la
Din â m ica d e g ru p o 2 2 F. At III. 3 .
fe n ó m e n o s Ad q u irir e a p lica r d in â m ica s d e g ru p o e e n s in o
e 4
in t e r p e s s o a is q u e co o p e ra t iv o / co la b o ra t iv o
Le it u ra e a n á lis e d e t e x t o s 2
o c o r r e m n a e s c o la Co n h e ce r o fu n cio n a m e n t o d o s S e rv iço s d e Ps ico lo g ia
e Orie n t a çã o e ou t ros s e rviços d e Ps ico lo g ia Es co la r Vis io n a m e n t o d e film e s 2 F. At III. 5 .
An a lis a r e re fle t ir crit ica m e n t e
55
Co n h e c e r a s Con h e ce r a s im p lica çõe s d a Ps ico lo g ia d a Ed u c a çã o UNIDADE IV: Ex p o s içã o p e la d o ce n t e e 3 3
im p lic a ç õ e s d a p a ra a in ve s t ig a çã o I m p lic a ç õ e s d a P s ic o lo g ia d a debate 1 F. At IV. 1
in v e s t ig a ç ã o e m Con h e ce r a s im p lica çõe s d a Ps ico lo g ia d a Ed u c a çã o Ed u c a ç ã o p a r a a in v e s t ig a ç ã o e An á lis e d u m e s q u e m a
P s ic o lo g ia d a p a ra a p rá t ica e d u ca cion a l p r á t ic a e d u c a c io n a l s ob re o Mé t od o Cie n t ífico 2
Ed u c a ç ã o p a r a a An á lis e d e ca s o s 2
p r á t ic a Ap re s e n t a çã o d u m a
e d u c a c io n a l in ve s t ig a çã o p or u m
estudante de 2 F. At IV. 2
Dou t ora m e n t o
À con ve rs a com u m jove m F. At IV. 3
in ve s t ig a d or 1
Con s t ru çã o d e m a p a s
F. At IV. 4
con ce p t u a is
Co m p r e e n d e r a s S is t e m a t iza r os con h e cim e n t o s d a Ps ico lo g ia d a UNIDADE V: Ex p o s içã o p e la d o ce n t e e 2
que stõe s Ed u ca çã o ; Ap lic a ç õ e s d a P s ic o lo g ia d a debate 3
e s p e c ia is e m Ap lica r a p e rs p e t iva d a Ps ico lo g ia d a Ed u ca çã o à Ed u c a ç ã o à s d ific u ld a d e s Con s t ru çã o d e m a p a s 3 Fich a
P s ic o lo g ia d a com p re e n s ã o d e p e rt u rb a çõe s ca ra ct e rís t ica s d a e s p e c ia is d o p r o c e s s o d e con ce p t u a is p e la d oce n t e Av.
Ed u c a ç ã o n u m in fâ n cia , a d ole s cê n cia , id a d e a d u lt a e t e rce ira id a d e ; e n s in o / a p r e n d iz a g e m Ap o io à re a liza çã o d a Fich a Gru p o
m undo em De s e n volve r a ca p a cid a d e d e co m u n ica r d e fo rm a d e Av a lia çã o d e Gru p o
cre sce nte cla ra , p or e s crit o e ora lm e n t e , a d e q u a n d o - s e à s re g ra s
m uda nça e o b je t iv os d e lin e a d o s .
3 Fich a Exa m e
Av. In d . 2
Le g e n d a : F. At – Fich a d e At ivid a d e ; Av. – Av a lia çã o ; In d . - In d ivid u a l
56
5 . Ensino da Psicologia da Educa çã o: pr opost a dum Pr ogr a m a à luz

da t e or ia , inve st iga çã o e pr á t ica
Sobre a concept ualização do progr am a aqui apresent ado j á m uit o foi dit o
ant eriorm ent e. Rest a- m e apenas acrescent ar que os cont eúdos apresent ados
no program a est ão, na sua grande m aioria, fundam ent ados com result ados
da m inha inv est igação cient ífica em Psicologia, em form at o de art igos
cient íficos, at as de congressos, e livros ou capít ulos de liv r os, bem com o da
prát ica psicológica que m e foi possív el realizar ao longo do m eu percurso
profissional.
Cada t ópico geral do program a é apr esent ado com a seguint e sequencia:
- Enquadram ent o e obj et ivos;
- Desenv olv im ent o de com pet ências;
- Discrim inação dos cont eúdos ( com referências do docent e, por t ópico,
sem pre que possív el) ;
- Est rat égias pedagógicas;
- Mat eriais;
- Bibliografia.
57
I . Cont e x t ua liz a çã o da Psicologia da Educa çã o na for m a çã o de

psicólogos
1 . Enqua dr a m e nt o e obj e t ivos

O principal obj et ivo da prim eira part e do program a consist e em
v alorizar a Psicologia da Educação com o disciplina cient ífica e dar aos
est udant es um a perspet iv a geral sobre as suas origens e ev olução na
form ação de psicólogos.
Num prim eiro m om ent o, faz- se referência ao cont ext o de em ergência
dest e dom ínio do conhecim ent o. Procura- se reflet ir sobre as perspet iv as de
diferent es aut ores, que realçam diversos cont ribut os, pert encent es a
diferent es nív eis de análise, para a const rução da Psicologia da Educação
com o disciplina cient ífica. O obj et iv o principal é com preender o sent ido
( epist em ológico, cient ífico) do “ nascim ent o” dest a disciplina, assim com o
perceber as v alorizações de diferent es elem ent os, ent endidos com o fat ores
despolet adores do seu aparecim ent o.
Em seguida, seguindo um a perspet iv a cronológica, ex am ina- se um
conj unt o de obras consider adas com o im port ant es m arcos do percurso da
Psicologia da Educação. Realçam - se os denom inadores com uns, assim com o
as inovações que cada um a delas represent a. Hum anizam - se est es v olum es,
passando a cent rar- se a at enção nos seus aut ores, assim com o nout ros,
considerados com o im port ant es referências na área. É cham ada a at enção
para a im port ância de conhecer a biografia e a obra de aut ores significat iv os
para o dom ínio em est udo. A biogr afia dos aut ores const it ui um a
oport unidade para salient ar o carát er m ult idisciplinar e int egrat ivo dest a
abordagem .
Nest a prim eira part e, pret ende- se t am bém apresent ar a Psicologia
da Educação com o disciplina cient ífica: o que é? A que problem as pret ende
responder? Que linhas orient adoras a caract erizam ?
Um a vez m ais, a propósit o da sua definição enquant o área do saber,
salient a- se a m ult iplicidade de definições exist ent es. Reflet e- se sobre as
definições que com port am m ais elem ent os caract erizadores da especificidade
dest a abordagem . Nest e sent ido, faz- se um a especial referência às propost as
58
de definição apresent adas por Reynolds e Miller ( 2012) , cont em plados na

definição de Barr os de Oliv eira ( 2006) : A Psicologia da Educação lim it a- se
essencialm ent e ao espaço e ao t em po escolar, sem , cont udo, m enospr ezar
out ras inst âncias educat iv as, designadam ent e a fam ília, dada a sua
im port ância decisiva. A escola colabora com os pais na causa com um que é
a pr om oção do educando, a t odos os níveis, em ordem à sua perfeição e bem -
est ar. Am bas as inst it uições visam a educação global da criança, cabendo à
escola um a incidência part icular na área cognit iv a ou inst rucional.
A Psicologia da EDucação t em com o núcleo cent ral o processo
dinâm ico ensino/ aprendizagem ou os diversos sist em as inst rucionais, e t udo
o que a eles anda ligado, para que a aquisição e adm inist ração de
conhecim ent os se processe m ais cient ificam ent e. Todavia, os aut ores e os
m uit os Manuais ex ist ent es nest e dom ínio não são unânim es quant o à
definição e aos cont eúdos e obj et ivos dest a disciplina. De qualquer m odo,
t rat a- se de um a disciplina básica ou aut ónom a, com o seu cam po específico
de invest igação e int erv enção. Não é apenas um ram o da Psicologia aplicada
à Educação.
Ainda a propósit o da definição e v alor heuríst ico da Psicologia da

Educação, m ais do que um a t eoria específica que ofereça respost as sobre
causas ou result ados, o seu principal v alor heuríst ico é com o
“ m acroparadigm a” , que foca as relações ent re fenóm enos educacionais ou
em m eio escolar que, de out ra form a, poderiam parecer desligados. Part indo
da leit ura da Psicologia da Educação com o m acroparadigm a, descrevem - se
as suas relações com out ros níveis concept uais e as suas pot enciais
aplicações.
Assim , os obj e t ivos e spe cíficos da prim eira part e do Program a -

Cont ex t ualização da Psicologia da Educação na form ação de psicólogos – são
os seguint es: adquirir conhecim ent os sobre um a v isão hist órica da Psicologia
da Educação; Com preender as especificidades do cont ext o da Psicologia da
Educação; Relacionar as principais obras e aut ores de referência da área;
Reflet ir sobre os fundam ent os e im plicações das definições de Psicologia da
Educação com o disciplina cient ífica e com o m acroparadigm a; Carat erizar est e
dom ínio, de acordo com os parâm et ros t eóricos fundam ent ais para a sua
59
operacionalização e desenv olv er o gost o pela pesquisa de dados biográficos,

referent es a aut ores, e pelo t rat am ent o dessa inform ação num a perspet iva
de art iculação v ida- obra.
Depois dest a abordagem int rodut ória, sobre a com plex ididade,
cont rovérsia em t orno da especificidade e das definições, do dom ínio da
Psicologia da Educação, os est udant es est ão m ais preparados para realizar
um a v iagem panorâm ica sobre os parâm et ros t eóricos fundam ent ais para a
sua operacionalização. Tendo em cont a as perspet ivas de diferent es aut ores
que se consideram conv ergent es nuns casos e com plem ent ares nout ros,
elege- se um conj unt o de caract eríst icas est rut urant es da ident idade dest e
dom ínio, nom eadam ent e: 1) necessidade de int egração t ransdisciplinar; 2)
int errelação ent re Psicologia e Educação; 5) adopção de um a perspet iv a de
ciclo de v ida; 3) valorização de um a perspet iv a m ult igeracional; 4) adoção
de um a abordagem ecológica em que são v alorizadas as int eracções ent re
aluno, professor e cont ex t o escolar; e 5) adoção de um a perspet iv a
organizacional dos Serviços de Psicologia e da Escola.
2 . D e se nvolvim e nt o de Com pe t ência s
No final da prim eira part e pret ende- se que os alunos consigam :

1. Adquir ir conhecim ent os sobre um a visão hist órica da Psicologia da
Educação.
2. Com pr e e nde r as especificidades do cont ext o da Psicologia da Educação.
3. Re la ciona r as principais obras e aut ores de referência da área.
4. Re fle t ir sobre os fundam ent os e im plicações das definições de Psicologia
da Educação com o disciplina cient ífica e com o m acroparadigm a.
5. Ca r a t e r iza r est e dom ínio, de acordo com os parâm et ros t eór icos
fundam ent ais para a sua operacionalização.
6. D e se nvolve r o gost o pela pesquisa de dados biográficos referent es a
aut ores e pelo t rat am ent o dessa inform ação num a perspet iva de art iculação
vida- obra.
60
3 . D iscr im ina çã o dos Cont e údos
1. Revisão da ev olução hist órica dos m arcos/ aut ores responsáveis pelo
“ nascim ent o” da Psicologia da Educação referenciando os seguint es aspet os:
1.1. Os alicerces da Psicologia da Educação
1.2. Psicologia dos est ados e cont eúdos da consciência
1.3. Psicologia com port am ent al ou behav iorism o
1.4. Psicologia da form a ( “ Gest alt psy chologie” )
2. Principais obras e aut ores da Psicologia da Educação
3. Origens e ev olução da psicologia da educação com o disciplina cient ífica:
3.1. Problem a de ident idade: int errelação ent re Psicologia e Educação
3.2. Em ergência de um quadro t eórico
3.3. Conceit o e est at ut o
2.4. Reflet ir sobre os fundam ent os e im plicações das definições de
Psicologia da Educação com o disciplina cient ífica e com o m acroparadigm a.
4 . Est r a t é gias pe da gógica s
1. Ex posição das t em át icas pela docent e, seguida de debat e com os alunos.

2. Cont act o com obras de referência que const it uem im port ant es m arcos da
hist ória da Psicologia da Educação ( cf. Ficha de At iv idades nº I .1)
3. Realização de at iv idades prát icas indiv iduais, com o propósit o de
sist em at izar e concret izar os aspet os t eóricos abor dados, com a ut ilização de
m apas concept uais ( cf. Ficha de At ividades nº I .2) ;
4. Pedido de pesquisa sobre a v ida e obra de alguns dos aut ores que
const it uem im port ant es referências na Psicologia da Educação ( cf. Ficha de
Avaliação I ndiv idual nº 1)
5. Leit uras, orient adas at rav és de um a ficha de leit ura, sobre um a perspet iv a
hist órica da Psicologia da Educação; definição da disciplina e/ ou principais
caract eríst icas dest a abordagem ( cf. Ficha de Leit ura nº I .1)
61
5 . M a t e r ia is
Ficha de At iv idades nº I .1
( sa la de a ula )
At ivida de s:
Cont act o ( possibilidade de v er e folhear e/ ou cont act o pessoal com os
aut ores) com div ersas obras de r eferência que const it uem im port ant es
m arcos da hist ória da Psicologia da Educação ( cf. Result ados de
Aprendizagem / Cont eúdos) .
Ex e m plos de t ópicos pa r a discussã o e m gr upo, na sa la de a ula :
• Cont ext ualização t em poral das div ersas obras.
• Ligação ent re as obras e o( s) seu( s) aut or( es) .
• At rav és do índice do livro, ou dos t ópicos dos art igos, procurar “ pist as” …
» … sobre o cont ex t o de em ergência da Psicologia da Educação
» … sobre a definição de Psicologia da Educação
» … sobre as principais car act eríst icas da disciplina enquant o área do
conhecim ent o.
» … sobre as im plicações da psicologia da educação com o m acroparadigm a.
62
Ficha de Leit ura nº I .1

( t pc)
At ivida de s:
Le r o d o c u m e n t o :
EDUCATIONAL PS YCHOLOGY: CONTEMPORARY PERS PECTIVES In Re y n o ld s ,
W. & Mille r, G. ( 2 0 1 2 ) . Ha n d b o o k o f Ps ych o lo g y: Vo lu m e 7 - Ed u ca t io n a l
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470-64777-6
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• Quais as ideias cent rais sobre a em ergência da Psicologia da Educação?

• Quais as principais car act eríst icas dest a “ nov a” abor dagem ?
• O que é que est e t ex t o lhe t raz de novo?
63
Ficha de At iv idades nº I .2
( sa la de a ulas)
At ivida de s:
Para sist em at izar as principais quest ões e conceit os decorrent es da prim eira
part e “ Cont ext ualização da Psicologia da Educação” .
• elabore um a list a dos principais conceit os- chave/ t em as.
• const rua um m apa concept ual onde est ej am ex pressas as art iculações ent re
esses conceit os/ t em as.
N ot a - Para o aj udar, no anexo 1 encont ra- se um ex em plo de um m apa

concept ual. Consult ar t am bém Pocinho e Canav arr o ( 2009, p. 137) .
64
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• Educat ional Psychologist
• Psicot hem a
• The Brit ish Journal of Educat ional Psychology
• Journal of Educat ional Psychology
• Educat ional Psy chology
• Harv ard Educat ional Rev iew
• L1 – Educat ional St udies in Language and Lit erat ure
Pe r iódicos e m língua por t ugue sa
• Psychologica
• Psicologia, Reflex ão e Crít ica
• Psicologia, Educação e Cult ura
• Psicologia e Educação
• Rev ist a Port uguesa de Pedagogia
• Rev ist a Port uguesa de Educação
• Educação e Pesquisa
• Educação Tem át ica Digit al
• Psicologia: Teoria e Pesquisa
67
I I . O a luno
Est a segunda part e é dedicada ao aluno, part e m ais longa e

exaust ivam ent e analisada, não descurando as rest ant es part es
program át icas. Est a opção valorat iva t em em cont a que a ( aut o)
aprendizagem é um pr ocesso cont ínuo e com plex o de prom oção e
desenvolv im ent o pessoal, que v ai desde o nascim ent o at é à m ort e,
abrangendo t odos os t em pos e t odos os espaços. O ser hum ano é um ser
educando e educáv el, sem pre e em t odos os cont ext os. Cont udo, o m om ent o
educat ivo por ex celência abrange a infância e a adolescência, em bora
prolongando- se ao longo da vida ( long life span) , podendo e dev endo falar-
se t am bém de aprendizagem ao longo da vida ( life- long learning) ( educação
de adult os e de idosos) ( Medeir os, 2016) . Quant o ao lugar, o pr im eiro espaço
educat iv o dev eria ser a fam ília, logo seguido da escola, o que nem sem pre
acont ece, dev ido a inúm eras lacunas ao nível das com pet ências parent ais que
as fam ílias do século XXI t êm v indo a apresent ar.
Est a part e dirige- se essencialm ent e ao aluno e ao seu processo de
ensino/ aprendizagem ; a t erceira part e cent ra- se nas caract eríst icas do
professor. Mas é ev ident e que se t rat a de dois pólos educat ivos inseparáveis
e int eragent es. Aliás, com o afirm a Barros de Oliv eira ( 2005a, b) , a Psicologia
da Educação t em com o núcleo cent ral o pr ocesso dinâm ico de ensino-
aprendizagem . Est e pr ocesso pode v ir a ser m ais enriquecido se os psicólogos
dom inarem algum as est rat égias de ensino- aprendizagem e t iverem algum
( ou m uit o, com o é desej áv el) conhecim ent o da pessoa do educando, cient es
de que não se dirigem apenas à cabeça dos alunos, aos aspet os cognit ivos,
m as t am bém ao coração ou à sua em oção e m ot iv ação, preocupando- se com
a educação int egral.
Enfat iza- se a relação em espiral que exist e ent re desenvolvim ent o e
aprendizagem , passando pelas diferent es t eorias que os descrevem e
fundam ent am ( Piaget , Erik Erik son, Kohlberg, Teoria do Pr ocessam ent o de
I nform ação, Ausubel, Nov ak , Gardner, St ernberg, Weiner, Rot t er, Vygot sk y,
ent re out ros) . A com preensão dos processos cognit ivos envolvidos na
68
aprendizagem ( at enção, m em ória, raciocínio) , bem com o as v ariáv eis

pessoais ( m ot ivação, at ribuições causais, aut o- conceit o, em oções, afet os,
aut o- eficácia e m ét odos de est udo) e cont ext uais ( m eio escolar e fam iliar,
dando m aior ênfase às com pet ências parent ais) m ost ra- se fundam ent al para
levar a bom t erm o o processo de ensino/ aprendizagem conducent e ao
sucesso escolar.
Acredit a- se, adem ais, que um a sólida aquisição e desenvolvim ent o
da com preensão e expressão verbal, const it uem os pilares cognit ivos do
sucesso académ ico em qualquer fase do ciclo vit al. No ent ant o, são
necessárias est rat égias de aprendizagem para dom inar as m at érias e as
aulas. Apresent am - se, ent ão, as principais int erv enções em Psicologia da
Educação, em cont ext o escolar, salient ado- se o Program a de Est rat égias de
Aprendizagem .
Em paralelo, a at uação dos Serviços de Psicologia exist ent es nos
est abelecim ent os de educação deverá ser post a em relevância, t ant o pelos
program as de orient ação vocacional e de apoio psicopedagógico, com o pelas
diversas int ervenções escolares que levam a cabo, num a perspet iva
ecológica, env olv endo alunos, pr ofessores, pais, psicólogos e com unidade.
Assim , os obj e t ivos e spe cíficos da segunda part e do Pr ogram a - O
aluno – são os seguint es:
• Adquirir conhecim ent os sobre os aspet os t eóricos do desenvolvim ent o,
aprendizagem e da m ot iv ação;
• Com preender os processos cognit iv os e as variáveis pessoais e
m ot ivacionais env olv idos na aprendizagem ;
• Reflet ir sobre as variáv eis cont ext uais responsáveis pelo sucesso
escolar;
• Carat erizar o papel da com preensão e expressão verbal no sucesso
escolar;
• Adquirir conhecim ent os sobre est rat égias de aprendizagem e de
int erv enção de com bat e ao insucesso e abandono escolar
69
No final da segunda part e pret ende- se que os alunos consigam

a na lisa r os fa ct or e s e nvolvidos na a pr e ndiza ge m e r e sponsáve is pe lo
suce sso e scola r do a luno/ e duca ndo. Mais especificam ent e, pret ende.se
que os alunos sej am capazes de:
1. Adquir ir conhecim ent os sobre os aspet os t eóricos do
desenvolv im ent o, da aprendizagem e da m ot iv ação.
2. Re la ciona r as principais obras e aut ores de referência.
3. Com pr e e nde r os processos cognit ivos e as variáveis pessoais e
m ot ivacionais env olv idos na aprendizagem
4. Re fle t ir sobre as variáveis cont ext uais responsáveis pelo sucesso
escolar, dando part icular ênfase às com pet ências parent ais, j á desde a
grav idez.
5. Ca r a t e r iza r o papel que a aquisição e desenvolvim ent o da
com preensão e ex pressão v erbal t êm no sucesso académ ico em qualquer fase
do ciclo v it al.
6. Adquir ir conhecim ent os sobre est rat égias de aprendizagem
conduncent es ao sucesso escolar.
7. Ana lisa r as principais int ervenções da Psicologia da Educação em
cont ext o escolar para com bat e ao insucesso e ao abandono escolar.
1. Teorias do desenv olv im ent o, aprendizagem e m ot ivação

1.1. Teorias do desenvolvim ent o 10 cognit iv o ( Piaget ) , em ocional ( Freud
e Erik Erik son) e m oral ( Kohlberg)
1.2. Teorias da aprendizagem e da m ot iv ação
1.2.1. Teoria do processam ent o de inform ação
1.2.2. Teoria da aprendizagem significat iva de Ausubel
1.2.3. Teoria da aprendizagem por descobert a de Bruner
10
Este tópico é mais desenvolvido das disciplinas de Psicologia do Desenvoolvimento lecionadas nos
anos anteriores, pelo que aqui é apenas aflorado.
70
1.2.4. Teorias sociocult urais, const rut ivism o, const rucionism o de

Vygost ky
1.2.5. Teoria das int eligências m últ iplas de Gardner
1.2.6. Teoria t riárquica de St ernberg
1.2.7. Teoria da aprendizagem social de Bandura e de Rot t er e t eoria
da at ribuição causal de Weiner
1.2.8. Teoria relacional da m ot iv ação de Nut t in
2. Processos cognit ivos e as variáveis pessoais e m ot iv acionais env olv idos
na aprendizagem
2.1. At enção, Mem ória e Raciocínio
2.2. Criat iv idade e sobredot ação
2.3. Necessidades educat ivas especiais vs dificuldades de aprendizagem
e Classificação I nt ernacional de Funcionalidade
2.4. Variáveis pessoais e m ot ivacionais
2.4.1. at ribuições causais
2.4.2. aut o- conceit o, aut o- eficácia, aut o- est im a, afect os e em oções
2.4.3. habit os e m ét odos de est udo
3. Variáveis cont ext uais responsáveis pelo sucesso escolar
3.1. Com pet ências parent ais
3.1.1. Com unicação m ãe- bebé e com port am ent o m at ernal
3.1.2. Com pet ências parent ais/ env olv im ent o parent al no pré- escolar
e no ensino básico
3.2. Avaliação das com pet ências parent ais
3.3. Ocupação dos Tem pos Livres e Fam ília
3.4. Cooperação Escola- Fam ília na pr om oção do sucesso educat ivo
4. O papel da com preensão e expressão verbal no sucesso escolar
4.1. Com pet ências linguíst icas e m et alinguist icas
4.1.1. Av aliação e t reino da consciência fonológica
Dislex ia e out ras “ dis…”
4.2. Com preensão da leit ura: Pr ocessos cognit ivos im plicados na leit ura
4.3. Expressão escrit a: Processos cognit ivos im plicados na escrit a
4.4. Diagnóst ico e int erv enções na prom oção da língua m at erna
71
5. Est rat égias de aprendizagem conduncent es ao sucesso escolar

5.2. Cont ex t ualização e definição do conceit o de est rat égia de
aprendizagem
5.3. Tipos de est rat égias de aprendizagem ( Est rat égias cent radas no aluno,
Est rat égias cent radas no professor, Hierarquia de est rat égias, Est rat égias
para alunos com dificuldades na aprendizagem , Hábit os de est udo e de
aprendizagem )
6. Principais int ervenções da Psicologia da Educação em cont ext o escolar
para com bat e ao insucesso e ao abandono escolar
6.1. Program as de est rat égias de aprendizagem
6.1.1. Considerações gerais acerca dos pressupost os e da necessidade de
program as de est rat égias de aprendizagem
6.1.2. Descrição do Pr ogram a de Est rat égias de Aprendizagem “ PEA” ( As
caract eríst icas principais do program a, Tipo de população- alv o do
Program a, As com ponent es das est rat égias do Program a, Descrição
das est rat égias, Perfil do orient ador, Elaboração do m at erial,
Mot ivação para o pr ogr am a, Cont rat o de aprendizagem , Definição
de obj et iv os escolares e profissionais, Envolvim ent o do aluno no
processo de aprendizagem , Dinâm icas e relações int erpessoais,
Mest ria e generalização)
6.2. Orient ação Vocacional com o est rat égia educat iva e de aprendizagem
ao longo da vida
6.2.1. O pr ogr am a de int ervenção “ Prepar ando o m eu fut uro”
6.2.2. O pr oj ect o “ Dificuldades de Tom ada de Decisão”
4 . Est r a t é gias Pe da gógica s

1. Exposição das t em át icas pela docent e, seguida de debat e com os
alunos.
2. Respont a a um quest ionário sobre o que é ensinar e aprender ( Ficha
de At iv idades nº I I .1)
3. Sínt ese e sist em at ização, com a ut ilização de m apas concept uais, dos
principais conceit os- chave das com ponent es dest a segunda part e
( Ficha de At iv idades nº I I .2)
72
4. Visionam ent o, seguido de debat e, de um film e subordinado à t em át ica

do aluno, que ilust ra as Crianças Negligenciadas e com o lidar com a
sit uação ( cf. Ficha de At iv idades nº I I .3.) ( Film e “ A Casa de Ninguém ” )
5. Elaboração de t ópicos para debat e ( a realizar num a próxim a aula) com
um professor do Ensino Básico e/ ou Secundário sobre A escola com o
cont ext o de desenv olv im ent o e de aprendizagem de t odos os alunos
( cf. Ficha de At iv idades nº I I .4) .
6. “ À conv ersa com …” um professor do Ensino Básico e/ ou Secundário
sobre o t em a A escola com o cont ext o de desenvolvim ent o e de
aprendizagem ( cf. Ficha de At iv idades nº I I .5, at ividade a realizar na
aula seguint e à elaboração da Ficha de At iv idades nº I I .4) .
7. Elaboração de t ópicos para debat e ( a realizar num a próxim a aula) com
um psicólogo educacional sobre A escola com o cont ext o de
desenv olv im ent o e de aprendizagem ( cf. Ficha de At iv idades nº I I .6) .
8. “ À conv ersa com …” um psicólogo educacional sobre o t em a A escola
com o cont ex t o de desenvolvim ent o e de aprendizagem de t odos os
alunos ( cf. Ficha de At iv idades nº I I .7; at ividade a realizar na aula
seguint e à elaboração da Ficha de At iv idades nº I I .6) .
9. Sist em at ização, at ravés da ut ilização de m apas concept uais, dos
principais fact ores env olvidos no pr ocesso de ensino/ aprendizagem e
responsáv eis pelo sucesso escolar do aluno ( cf. Ficha de At iv idades nº
I I .8) .
5 . M a t e r ia is
Ficha de At iv idades nº I I .1
( sa la de a ula )
At ivida de s:
• Fazer o pré- t est e sobre “ o que é ensinar e aprender” in Sprint hall, N.
A. & Sprint hall, R. C. ( 1999) , Psicologia Educacional: um a abor dagem
desenv olv im ent ist a, Lisboa: McGraw- Hill ( pp.24- 25) .
• Fazer a cot ação
• Debat er os result ados do t est e em grupo.
73
( sa la de a ulas)
At ivida de s:
Para sist em at izar as principais quest ões e conceit os decorrent es da segunda

part e “ O aluno” :
• elabore um a list a dos principais conceit os- chave/ t em as.
• const rua um m apa concept ual onde est ej am expressas as art iculações ent re
esses conceit os/ t em as.
N ot a - Para o aj udar, no anexo 1 encont ra- se um exem plo de um m apa
concept ual. Consult ar t am bém Pocinho e Canavarr o ( 2009, p. 137) .
( sa la de a ula )
Visiona r o Víde o “A casa de ningué m ” 1 1 :
OBJETI VOS
• I nform ar sobre a div ersidade de cont ext os fam iliares e a m ult iplicidade de
v alores, at it udes e com port am ent os que orient am est e prim eiro espaço sócio-
afect ivo;
• Sensibilizar para a influência do cont ext o fam iliar nas at it udes e
com port am ent os das crianças e dos j ovens;
• Fornecer pist as para um a abordagem correct a de sit uações de negligência
fam iliar.
ATI VI D AD ES EM TEM PO DE PRÉ E PÓS VI SI ON AM EN TO
PRÉ- VI SI ON AM EN TO
1º .Mom ent o - Brainst orm ing

• Falar sobre pensam ent os e em oções vulgarm ent e relacionados com a
ex pressão crianças negligenciadas.
11
Ficha Técnica - Argumento, Chris Wilkinson; Actores: Sal Ortiz, Mitch Carter, Catherine Selfridge, Peter Rojias, Greg Howit, James
Johnson; Música: Nick South; Realização: Chris Wilkinson; Rev.Científica e Pedagógica: Isabel Hapetian; Tradução: Fátima Monteiro
Produção: FilmFair Inc.
74
2º .Mom ent o - Elabor ação de est udos de caso

• Sugere- se a divisão dos part icipant es em grupos de 3 elem ent os. A cada
grupo caberá a t arefa de elabor ar um est udo de caso sobre um a sit uação de
negligência fam iliar.
PÓS- VI SI ON AM EN TO
1º . Mom ent o
• Solicit ar a cada grupo, at ravés do seu port a- v oz, um a apreciação do caso bem
com o a ex posição de dúvidas e quest ões levant adas pelo film e.
2º . Mom ent o - Roleplay ing
• Propôr a cada grupo a resolução do respect ivo est udo de caso elaborado no
Pré- Visionam ent o, ut ilizando as t écnicas de com unicação verbal e não v erbal
v isionadas no film e.
Re su m o do film e “A ca sa de nin gu é m ”
Ao descobrir o fact o de ser negligenciado pela m ãe, de quem m uit o gost a, e
ao pr ot eger o seu irm ão m ais novo, Ant hony pret ende, acim a de t udo, m ant er
a sua fam ília unida. Est a hist ória com eça por um a ent revist a a Ant hony feit a
por Carl, um assist ent e social. Desconfiado e zangado, Ant hony evit a
responder às pergunt as de Carl. As enorm es pressões em ocionais, físicas e
psíquicas a que Ant hony est á subm et ido, por negligência fam iliar, t ornam - se
incom port áv eis para o seu saudável desenvolvim ent o. Carl apoia- o, t ent ando
com preender a sit uação e pr ocurando t ransm it ir- lhe a noção de que a
responsabilidade do que se passa em casa não é sua. Ant hony aceit a a aj uda
de Carl e, consequent em ent e, a oport unidade de m udar posit ivam ent e a
sit uação da sua v ida.
Est e film e m ost ra a im port ância da escut a act iva e da com preensão, dando
pist as sobre as at it udes a t om ar na resolução de sit uações graves, com o a de
Ant hony , v ít im a de abandono fam iliar. Sim ult aneam ent e, rem et e a
com unidade e a sociedade em que vivem os para um a cada vez m ais ur gent e
reflexão
75
Ficha de At ividades nº I I .4
( t pc)
At ivida de s:
Elaboração de t ópicos para debat e ( em grupos com um m áxim o de 4
elem ent os, a realizar num a pr óxim a aula) com um professor do Ensino Básico
e/ ou Secundário sobre A escola com o cont ext o de desenvolv im ent o e de
aprendizagem de t odos os alunos.
( sa la de a ula )
At ivida de s:
“ À conversa com …” um professor do Ensino Básico e/ ou Secundário sobr e o
t em a A escola com o cont ex t o de desenvolvim ent o e de aprendizagem de
t odos os alunos ( at ividade a realizar na aula seguint e à elaboração da Ficha
de At iv idades nº I I .5) .
( t pc)
At ivida de s:
Elaboração de t ópicos para debat e ( em grupos com um m áxim o de 4
elem ent os, a realizar num a pr óxim a aula) com um psicólogo educacional
sobre A escola com o cont ex t o de desenvolvim ent o e de aprendizagem de
t odos os alunos.
( sa la de a ula )
At ivida de s:
“ À conversa com …” um psicólogo educacional sobre o t em a A escola com o
cont ext o de desenv olv im ent o e de aprendizagem de t odos os alunos
( at iv idade a realizar na aula seguint e à elaboração da Ficha de At iv idades nº
I I .7) .
76
( t pc)
At ivida de s:
Sist em at ização, at ravés da ut ilização de m apas concept uais, dos principais
fact ores env olv idos no pr ocesso de ensino/ aprendizagem e responsáveis pelo
sucesso escolar do aluno.
77
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I I I . O Pr ofe ssor
Est a t erceira part e é dedicada ao professor, com o agent e principal na

prom oção do processo de ensino/ aprendizagem , papel que t em vindo a ser
descurado e desprest igiado progressivam ent e em Port ugal. O professor pode
fazer a diferença e, para t al, t em que est ar dot ado de bem - est ar pessoal e
profissional que lhe garant a saúde m ent al para lidar com a com plexidade que
é a Educação no século XXI . A Escola é aqui vist a com o um local de t rabalho,
onde a prom oção do bem - est ar do professor cont ribui para a m elhoria da
Escola e, consequent em ent e, para a m elhoria do processo de
ensino/ aprendizagem e do sucesso educat ivo do país.
Com eçando pela saúde m ent al do professor, sabe- se hoj e que o
st ress ( e m uit as v ezes o burnout ) assum e cont ornos significat iv os quando
associado ao m undo do t rabalho, pois as exigências colocadas aos
t rabalhadores pelas m udanças aceleradas im post as pela v ida m oderna, de
que nos fala Toffler são geradoras de t ensões e de desorient ações, podendo
sim ult ânea e consequent em ent e const it uir font es de desgast e físico e
psicológico para est es. Essa quest ão é part icularm ent e evident e quando
aplicada aos pr ofessores, um a vez que a docência é apont ada com o um a
at iv idade ex t rem am ent e exigent e, geradora de níveis de st ress superior es a
out ras profissões nas quais esse fenóm eno é habit ualm ent e observado.
No início da década de 80 do século XX, a Organização I nt ernacional
do Trabalho ( OI T, 1981) denunciav a a gravidade da sit uação ao refer i- la
com o um a das principais causas de abandono da profissão docent e, a qual
considerava com o um a prát ica pr ofissional de r isco de esgot am ent o físico e
m ent al.
Mesm o ao nível das TI C t êm surgido ult im am ant e sint om as de
t ecnost ress e t ecnofobia.
Nest e cont ext o, há que fornecer aos professores um conj unt o de
est rat égias para lidar com os pr oblem as que a docência t em vindo a dar. São
elas, as est rat égias de coping, a resiliência, o opt im ism o, os sent im ent os de
aut o- eficácia e o conhecim ent o e cont rolo das em oções. Ult rapassadas as
84
dificuldades e obst áculos, o professor sent ir- se- á m ais m ot iv ado, sat isfeit o e
envolvido no seu t rabalho docent e ( engagem ent ) .
Para além de t odas as est rat égias proporcionadoras dum a
aprendizagem eficaz, do conhecim ent o cient ífico propriam ent e dit o, o
professor é, ainda, um líder e um gest or, t ant o na sua sala de aula, com o no
seu ext erior, na Escola e na com unidade. Assim , o professor, para além da
personalidade que lhe é inerent e e que deverá aj ust ar- se às exigências da
docência, dev erá possuir um conj unt o de com pet ências de gest ão escolar,
nom eadam ent e, saber ger ir conflit os ent re alunos, conflit os est es causadores
de indisciplina ( o caso do bully ing e cyberbullying, dos m edos/ fobias que
daqui decor rem ) , ent re pares ( pr ofessores) , pais, funcionários. Para t al,
deverá “ sent ir” o clim a escolar e conhecer e im iscuir- se na cult ura
organizacional de cada Escola.
Os obj e t ivos e spe cíficos da t erceira part e do Pr ogram a – O

Professor - são:
• Encarar a Escola com o local de t r abalho: desenvolvim ent o
pessoal e profissional do professor e m elhoria da Escola
• Conhecer e analisar o bem - est ar docent e
• Conhecer est rat égias para a realização e desenvolvim ent o
profissional do pr ofessor
• I dent ificar com pet ências de liderança escolar e de gest ão da
sala de aula
• Adquirir e aplicar dinâm icas de grupo e ensino
cooperat ivo/ colaborat iv o
• Conhecer o funcionam ent o dos Serviços de Psicologia e
Orient ação e out ros serviços de Psicologia Escolar
• Analisar e reflet ir crit icam ent e
O psicólogo escolar t em aqui, com o professor, um papel im port ant e.

Não só dev erá olhar para o aluno, m as sim cuidar da saúde e bem - est ar dos
professores da Escola. Será apresent ada um a breve descrição das funções do
psicólogo escolar.
85
No final da t erceira part e – O Professor - pret ende- se que os alunos consigam

ide nt ifica r os pr oce ssos e fa ct or e s de de se nvolvim e nt o pe ssoal e
pr ofissiona l do pr ofe ssor e dos fenóm e nos int e r pe ssoa is que ocor r e m
na e scola, ou sej a pret ende- se que os alunos sej am capazes de:
1 . Adquir ir conhecim ent os sobre o desenvolvim ent o pessoal e

profissional do pr ofessor.
2 . I de nt ifica r as principais causas do st ress e m al- est ar docent e
3 . Re fle t ir sobre o bem - est ar docent e, a sua realização e sat isfação e
desenv olv im ent o pessoal e profissional.
4 . Com pr e e nde r os processos de liderança escolar e de gest ão e
dinam ização da sala de aula.
5 . Adquir ir conhecim ent os sobre est rat égias realização e
desenvolvim ent o profissional do professor.
6 . Ca r a ct e r iza r os serviços de psicologia e orient ação na dinâm ica da
Escola, t endo em cont a a sua cult ura e clim a organizacional.
7 . Ana lisa r as principais int erv enções dos SPO na prom oção do bem -
est ar docent e e da Escola.
1. A Escola com o local de t rabalho: bem - est ar, desenvolvim ent o pessoal e
profissional do pr ofessor e m elhor ia da Escola
1.1. Cont ex t os de m udança, responsabilidade individual e a
necessidade de um a nova cult ura escolar
1.2. Clim a e cult ura escolar
1.3. St ress, burnout , m obbing e m al- est ar docent e docent e
1.4. As TI C e o Tecnost ress, t ecnofobia e t ecnovicio
2. Cont ribut os para o bem - est ar do professor: da realização ao
desenv olvim ent o profissional do professor:
2.1. Bem - est ar docent e: o m odelo PERMA e a Psicologia Posit iva
86
2.2. Est rat égias de coping: Vulnerabilidade ao st ress, est rat égias de
coping e aut o- eficácia
2.3. Mot iv ação e sat isfação pr ofissional
2.4. Ot im ism o, resiliência e espirit ualidade
2.5. Engagem ent e criat ividade
3. Com pet ências de liderança escolar e de gest ão da sala de aula
3.1. Personalidade, em oções e com pet ências de liderança escolar
3.2. Gest ão de conflit os na sala de aula ( I ndisciplina) e na Escola
3.3. A t urm a com o unidade social e o ( Cy ber) Bully ing escolar
4. Dinâm icas de grupo e ensino cooper at ivo/ colaborat iv o
5. Funcionam ent o dos Serviços de Psicologia e Orient ação e out ros serviços
de Psicologia Escolar num a perspet iv a relacional
5.1. Com pet ências do psicólogo na escola
5.2. Pais, professores e psicólogos
a) Ex posição t eórica subj acent e aos t em as de cada com ponent e;

b) Realização de at ividades prát icas em grupo, com o propósit o de
sist em at izar e concret izar os aspet os t eóricos abor dados, com a ut ilização
de m apas concept uais ( cf. Ficha de At iv idades nº I I I .1) ;
c) Apresent ação e discussão dos t rabalhos desenvolvidos por cada um dos
grupos ( cf. Ficha de At iv idades nº I I I .2) ;
d) Realização de at ividades em grupo: criar um a sit uação de “ Dinâm ica de
Grupo” , que m obilize cont eúdos program át icos diret am ent e relacionados
com as t em át icas dos com ponent es e com a sua prát ica com o fut uro
psicólogo educacional ( cf. Ficha de At iv idades nº I I I .3) ;
e) Realização de at iv idades prát icas de “ Dinâm ica de Grupo” na sala de aula
( cf. Ficha de At iv idades nº I I I .4) ;
f) Debat e ( em grupo) sobre o film e “ Clube dos Poet as Mort os, escolhendo
um dos t ópicos da m at éria relacionado com a unidade “ O Professor” ( cf.
Ficha de At iv idades nº I I I .5) .
87
5 . M a t e r ia is
Ficha de At iv idades nº . I I I .1
( t pc)
At ivida de s:
Cada grupo escolhe um t em a relacionado com “ O Pr ofessor” e
sist em at iza e concret iza os aspet os t eóricos abordados, com a
ut ilização de m apas concept uais.
( sa la de a ula )
At ivida de s:
Apresent ação/ discussão dos t rabalhos desenvolvidos por cada um dos
grupos na At iv idade ant erior.
( t pc)
At ivida de s:
Realização de at iv idades em grupo: criar um a sit uação de “ Dinâm ica
de Grupo” , que m obilize cont eúdos program át icos direct am ent e
relacionados com as t em át icas dos com ponent es e com a sua prát ica
com o fut uro psicólogo educacional;
( sa la de a ula )
At ivida de s:
Realização de at ividades prát icas de “ Dinâm ica de Grupo” na sala de
aula.
88
( sa la de a ula )
At ivida de s:
Visionar o Vídeo “ Clube dos Poet as Mort os” . Cada grupo ( Max . 4
elem ent os) irá m oderar um debat e sobre o film e, escolhendo um dos
t ópicos da m at éria relacionado com a unidade “ O Pr ofessor” .
89
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91
I V. I m plica çõe s da Psicologia da Educa çã o pa r a a invest iga çã o e

pr á t ica e duca ciona l
A quart a part e do pr ogr am a debruça- se sobre as im plicações da

Psicologia da Educação para a invest igação e para a prát ica educacional. Os
t ópicos t em át icos abordados requer em a aquisição prévia de conhecim ent os
sobre o corpo t eórico da Psicologia da Educação.
Munidos dos conhecim ent os adquiridos nos pont os ant eriores do
program a, os alunos est ão agora em condições de os aplicar sob a for m a de
“ im plicações” . Em bora, por quest ões de nat ureza didát ica, est e t ópico sej a
div idido em duas part es ( im plicações para a invest igação e im plicações para
a prát ica educacional) , ist o não significa que a or ganização da invest igação
não t enha significat ivo im pact o par a a prát ica educacional e o inverso não
sej a t am bém verdadeiro ( e.g. quais os m ét odos de avaliação m ais
apropriados para ut ilizar em cont ex t o educacional? Que lim it ações possuem ?
Ou, por out ro lado, que conclusões os psicólogos de educação ret iram da
leit ura/ condução de det erm inado est udo?) .
Com o referido, o prim eiro grupo de im plicações abordadas prende-
se com “ im plicações para a invest igação” . O reconhecim ent o de que é
necessária a cont ribuição de diversas disciplinas para com preender o
com plexo processo de ensino/ aprendizagem , que conduz ao ( in) sucesso
escolar, t em com o corolário a necessidade de ut ilizar m et odologia
diversificada. A ideia de que a diversidade m et odológica é a chave par a o
desenho de inv est igações que perm it am o avanço do conhecim ent o na área
é um a ideia relat iv am ent e inovadora que com bat e a insularidade disciplinar.
Est a abordagem , designada por “ m ult i” , assent a na ideia de que os
processos subj acent es ao processo ensino/ aprendizagem são m ais bem
capt ados at ravés do est udo de m últ iplos dom ínios do funcionam ent o. Est a
concepção é coerent e com a perspet iva organizacional e cont ext ual do
processo de ensino/ aprendizagem num a Organização “ Escola” , que
ant eriorm ent e referim os com o const it uindo o “ coração” da Psicologia da
Educação.
92
Nest e cont ext o, realiza- se um zoom sobre o significado de um a

abordagem “ m ult i” , salient ando, para cada um dos t ópicos abor dados, a
consist ência ent re o corpo t eórico e as direções m et odológicas. Com eça por
referir- se a im port ância dos est udos t ransversais ( num único m om ent o) vs
longit udinais ( m últ iplos t em pos) para a avaliação dos pr ocessos e
m ecanism os subj acent es ao ensino/ aprendizagem e ao ( in) sucesso escolar.
A asserção da disciplina de que os efeit os e associações significat ivos
para o insucesso e abandono escolar v ariam em função das am ost ras
est udadas, im plica a necessidade de est udar am ost ras educacionais e
norm ais e as suas variações cult urais. A possibilidade de generalização dos
result ados dependerá dos pr ocedim ent os de const it uição das am ost ras.
A ideia de que não ex ist e nenhum a respost a do organism o que, por
si só, nos ofereça a “ v erdade” sobre o seu funcionam ent o present e e a
possibilidade de o prev er, no fut uro, im plica a defesa da avaliação de
m últ iplos dom ínios de funcionam ent o e respost as associadas, de form a a
m elhor com preender os processos que lhe est ão subj acent es. Est as respost as
incluem a avaliação de nív eis de funcionam ent o cognit iv o, em ocional e social
( alunos, professores, pais) , que se repercut em , um a vez m ais, na
colaboração int erdisciplinar.
A Psicologia da Educação defende um a abordagem at ravés de
m últ iplos m ét odos. Nenhum m ét odo é por si só o cam inho para a verdade e
t odos os pr ocedim ent os de avaliação possuem v ant agens e lim it es que
convém ponderar face a obj et iv os de invest igação concret os. Por razões
óbvias, nenhum a inv est igação pode incluir t odas as m et odologias possíveis
para avaliar t odos os nív eis de funcionam ent o nos diversos cont ext os. No
ent ant o, as opções m et odológicas devem ser feit as depois de um a prospecção
das v árias hipót eses. Os invest igadores devem ponderar que m edidas
proporcionarão um a m elhor av aliação dos aspet os que são cent rais no seu
t rabalho, assim com o pesar t am bém aspet os prát icos ligados à viabilidade do
est udo. A est e propósit o, após a apr esent ação dos aspet os m et odológicos de
um a invest igação em curso ( cf. Ficha de At iv idades nº I V.2) e no que t oca à
art iculação ent re quadro concept ual- m et odológico e obj et iv os- m et odologia,
reflet e- se sobre os cont ornos do desenho da invest igação.
Passa- se em seguida para as im plicações que a Psicologia da
Educação com port a para a prát ica educat iva. A est e respeit o, são
93
cont em plados quat ro nív eis de im plicações diferent es: sobre a avaliação,
diagnóst ico e concept ualização das sit uações educacionais; sobre as causas;
sobre a prev enção e sobre os pr ogr am as de int ervenção escolar.
A necessidade de avaliar as dificuldades cognit ivas, em ocionais e
com port am ent ais enquadradas no ciclo escolar específico que lhe est á
associado e respect ivas t arefas, sequências e processos, bem com o as
diferenças indiv iduais que ocorrem nessas et apas, é a ideia inicial int roduzida
sobre as im plicações da Psicologia da Educação para a av aliação, diagnóst ico
e concept ualização das sit uações educacionais. Por últ im o, as im plicações
sobre as causas, prev enção e int ervenção são abordadas em especial
art iculação, salient ando a form a com o o conhecim ent o das causas pode
aj udar a pensar sobre a prát ica educacional e a desenvolver planos coerent es
e eficazes de prev enção e int ervenção. Argum ent a- se sobre o papel nuclear
da prevenção; referem - se algum as diferenças e art iculações ent re prevenção
e int erv enção/ t rat am ent o ( obj et ivos, alvos e cont ext os) ; e list am - - se
princípios fav orecedores da eficácia dos program as de prevenção e
int ervenção. Term ina- se est e t em a com um exem plo de organização dos
serv iços de psicologia escolar onde é bem pat ent e a art iculação ent re
invest igação, prev enção e int erv enção: os Serviços de Psicologia e Orient ação
( SPO) .
Em sum a, o obj et iv o da quart a part e do Program a - I m plicações da
Psicologia da Educação para a invest igação e prát ica educacional – é adquirir
conhecim ent os de iniciação à invest igação cient ífica e aplicar os seus
princípios à realidade prát ica da Psicologia da Educação, nas áreas da
av aliação, prevenção e int erv enção psicológica em educação, bem com o,
com preender a ligação ent re invest igação e prát ica.
No final dest e t ópico program át ico, ao nível das im plicações cient íficas e
educacionais, o aluno dev e ser capaz de:
1. Adquir ir conhecim ent os sobre algum as das im plicações da Psicologia da
Educação, nom eadam ent e sobre im plicações para a invest igação e prát ica
educacional, nas áreas da avaliação, prevenção e int ervenção.
94
2. Re la ciona r as linhas orient ador as da Psicologia da Educação com as

direct rizes apont adas para a invest igação e para a prát ica educacional.
3. Re fle t ir sobre as v ant agens e lim it ações de um a abordagem “ m ult i”
( m últ iplos t em pos, am ost ras, dom ínios de funcionam ent o, m ét odos,
cont ext os e inform adores) .
5. Aplica r os princípios da Psicologia da Educação à concept ualização de um
caso educacional.
7. Com pr e e nde r as principais ligações ent re prevenção e int ervenção.
8. Adquir ir conhecim ent os sobre os princípios orient adores da prevenção e
int ervenção, de acordo com est a abordagem .
9. Aplica r os princípios de int ervenção à elaboração de um pr ot ocolo geral
de int erv enção para um caso educacional
10. Sint e t iza r as principais ligações ent re prevenção e int ervenção.
1. I m plicações da Psicologia da Educação para a invest igação

1.1. Art iculação ent re o corpo t eórico e as indicações m et odológicas.
1.2. Transição da abordagem cent rada nas variáv eis para a
abordagem cent rada nos pr ocessos.
1.3. Da diversidade à int egração m et odológica.
1.4. A abordagem “ m ult i” :
1.4.1. I m port ância dos est udos t ransversais e a riqueza dos est udos
longit udinais
1.4.2. I m port ância do est udo de “ m últ iplas am ost ras” .
1.4.3. Os “ m últ iplos nív eis de funcionam ent o” .
1.4.4. A ut ilização de “ m últ iplos m ét odos” .
1.4.4.1. A ut ilização de quest ionários.
1.4.4.2. A ut ilização de ent revist as.
1.4.4.3. A ut ilização de pr ocedim ent os de observação.
1.4.4.4. A ut ilização de m edidas psico- educacionais
1.4.5. A avaliação de “ m últ iplos cont ex t os” at ravés de “ m últ iplos
inform adores” .
1.5. Considerações sobre a análise est at íst ica dos dados.
1.5.1. I dent ificação de lim it es na m et odologia est at íst ica.
95
1.5.2. O est udo dos efeit os de int eracção, m ediadores e m oderadores.

1.5.3. Quest ões polém icas: acordo ent re inform adores; abor dagem
cent rada nas v ariáv eis versus abordagem cent rada nas
pessoas/ indivíduos;
1.6. Ex em plificação de um desenho de invest igação.
2. Conhecer as im plicações da Psicologia da Educação para a prát ica

educacional
2.1. Caract erizar a perspet iv a da Psicologia da Educação sobre a avaliação,
diagnóst ico e concept ualização das sit uações educacionais.
2.2. Reconhecer a aplicação prát ica dos princípios da Psicologia da Educação
na organização e funcionam ent o dos Serv iços de Psicologia ( art iculação ent re
invest igação, prev enção e int ervenção) .
1. Ex posição das t em át icas pela docent e, seguida de debat e com os alunos;

2. Apreciação de um slide sobre o m ét odo cient ífico ( cf. Ficha de At iv idades
nº I V.1) ;
3. Apresent ação, por um est udant e de Dout oram ent o, de um a invest igação
realizada no âm bit o da Psicologia da Educação ( cf. Ficha de At ividades nº
I V.2) ;
4. “ À conversa com …” um j ovem invest igador sobre I nvest igação em
Psicologia da educação ( cf. Ficha de Leit ura nº I V.3) ;
6. Sist em at ização, at ravés da ut ilização de m apas concept uais, dos principais
t em as e conceit os est udados nest a unidade ( cf. Ficha de At iv idades nº I V.4) .
96
5 . M a t e r ia is
Ficha de At iv idades I V.1

( sa la de a ula / t pc)
At ivida de s:
Após a abor dagem t em át ica na aula sobre as im plicações da Psicologia da
Educação para a inv est igação, é pedido aos alunos que observem um slide
dum a sit uação do quot idiano e a relacionem com o m ét odo cient ífico.
Tópicos pa r a discussã o ( gr upo- t ur m a ) :

• Fazer um pequeno proj ect o de invest igação que envolva sit uações
educacionais.
97
98
Ficha de At iv idades I V.2

( sa la de a ula )
At ivida de s:
Um invest igador conv idado ( est udant e de Dout oram ent o da UMa, em fase de
t rat am ent o dos dados conducent e à sua dissert ação) apresent a a sua
inv est igação.
Os t ópicos da apresent ação referem - se a:
• Breve enquadram ent o t eórico
• Obj et ivos
• Met odologia
“ À conv ersa com …” um inv est igador sobre I nvest igação em Psicologia da
Educação.
O debat e é m oderado pela docent e.
Os t ópicos do debat e são:
• Art iculação ent re corpo t eórico – m et odologia
• Art iculação ent re obj et ivos do est udo – m et odologia
• Possibilidades e dificuldades na inv est igação e na publicação ( Ex: Scim ago)
Ficha de Leit ura I V.3

( t pc)
At ivida de s:
Após a abor dagem t em át ica na aula sobre as im plicações da Psicologia da
Educação para a invest igação, ler um art igo cient ífico ( sort eado dent re os
sugeridos na bibliografia) e elabor ar um resum o do m esm o ( Max . 250
palav ras) e 3 a 5 palav ras- chave.
Ficha de At iv idades nº I V.4

( t pc)
At ivida de s:
Sist em at ize, at ravés da ut ilização de m apas concet uais, os principais t em as
e conceit os est udados nest a unidade.
N ot a - Para o aj udar, no anexo 1 encont ra- se um exem plo de um m apa
concept ual. Consult ar t am bém Pocinho e Canav arr o ( 2009, p. 137) .
99
6 . Bibliogr a fia
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100
V. Aplica çõe s da Psicologia da Educa çã o à com pr e e nsibilida de de

dificulda de s e spe cia is no pr oce sso de e nsino/ a pr e ndiz a ge m
A quint a e últ im a part e do pr ogram a apresent a as aplicações dos

princípios da Psicologia da Educação à com preensibilidade das dificuldades
especiais sent idas no processo de ensino/ aprendizagem , do pont o de v ist a
dos alunos, dos professores e dos pais e encarregados de educação. Nest e
enquadram ent o geral, não faz, assim , sent ido realçar qualquer sit uação
educacional em part icular, m as sim referir eixos est rut urant es da aplicação
de conhecim ent os às sit uações abor dadas. Assim , est e t ópico do program a
relaciona- se com as quest ões especiais e pr oblem át icas at uais em Psicologia
da Educação. São t em as que t êm surgido nas últ im as décadas, ent re os quais
se dest acam as at it udes am bient ais, criat iv idade, m ult icult uralism o,
educação para o t urism o, bem - est ar e a psicologia posit iva, hábit os
alim ent ares saudáv eis, t ox icodependência, t abagism o e abuso de subst âncias
ilícit as, ( cy ber) bully ing, t ecnovicio, e out ras que surj am consoant e a dinâm ica
do grupo- t urm a e o respet iv o curso. São t am bém t rat adas as pr oblem át icas
educacionais m ais com uns na infância ( e.g. choro excessivo, aut ism o,
hiperat iv idade, défice de at enção, …) , na adolescência e adult ez j ovem
( bullying e cy berbully ing, indisciplina, problem as de com port am ent o,
pert urbações alim ent ares, consum o de subst âncias, insucesso e abandono
escolar, …) ; aquelas que podem surgir ( e prolongar- se) ao longo de t oda a
exist ência ( aprendizagem ao longo da vida e gest ão de car reiras) ; e ainda
aquelas que são específicas de det er m inadas épocas do ciclo de vida ( e.g. as
que podem surgir associadas à t ransição para a parent alidade, m edos ligados
à 3ª idade, …) .
Est e t ópico é t rat ado dando especial aos m odelos com preensiv os
m ult idet erm inados; e v alorizando um a perspet iv a cont ext ual. É t am bém
preconizada a reflex ão sobre o cont rast e ent re a abordagem oferecida pela
Psicologia da Educação e out ras perspet iv as m ais clínicas.
Em cada ano let ivo, é “ negociado” com os alunos, de acordo com o
seu núm ero e os seus int eresses, a escolha de um conj unt o de t em át icas a
101
abordar nest a unidade cur ricular que, na t ot alidade abarque a diversidade do

processo de ensino/ aprendizagem ao longo da vida.
Em sum a, os obj e t ivos da últ im a pa r t e do Pr ogr a m a -
Aplica çõe s da Psicologia da Educa çã o à com pr e e nsibilida de de
dificulda de s e spe cia is no pr oce sso de e nsino/ a pr e ndiza ge m – são os
se guint e s:
• Sist em at izar os conhecim ent os da Psicologia da Educação;
• Aplicar a perspet iva da Psicologia da Educação à com preensão
de pert urbações caract eríst icas da infância, adolescência,
idade adult a e t erceira idade;
• Desenv olv er a capacidade de com unicar de form a clara, por
escrit o e oralm ent e, adequando- se às regras e obj et ivos
delineados.
No final da quint a part e pret ende- se que os alunos consigam :

1. Adquir ir conhecim ent os sobre a perspet iv a da Psicologia da Educação
sobre alguns problem as e dificuldades escolares.
2. Sist e m a t iza r os conhecim ent os adquiridos sobre os princípios da
Psicologia da Educação para o est udo de problem as educacionais específicos.
3. Re la ciona r e Aplica r as linhas orient adoras da Psicologia da Educação à
com preensão de problem as educacionais caract eríst icos da infância,
adolescência, idade adult a e 3ª idade.
4. Re fle t ir sobre as vant agens e lim it ações da perspet iv a da Psicologia da
Educação sobre os diferent es problem as educacionais.
5. Re fle t ir sobre a art iculação ent re invest igação e com preensão de
det erm inado problem a educacional.
6. Re la ciona r a com preensibilidade dos problem as em foco com as
im plicações para a int erv enção, ant eriorm ent e abor dadas.
7. D e ba t e r quest ões especiais e act uais da Psicologia da Educação, com o as
at it udes am bient ais, t ox icodependência, m ult icult uralism o, envelhecim ent o
at ivo, ( cy ber) bully ing, apoio à fam ília e aconselham ent o parent al, educação
para o bem - est ar, lazer e t urism o, ent re out ras.
102
1. Sist em at ização dos conhecim ent os da Psicologia da Educação;

2. Aplicação da perspet iv a da Psicologia da Educação à com preensão de
pert urbações caract eríst icas da infância, adolescência, idade adult a e
t erceira idade;
3. Desenv olvim ent o da capacidade de com unicação, por escrit o e
oralm ent e, adequando- se às regras e obj et iv os delineados.
1. Ex posição das t em át icas pela docent e, seguida de debat e com os alunos.

2. Apoio à realização da Ficha de Avaliação de Grupo nº 1:
 Pesquisa docum ent al para apresent ação de pr opost a de
t rabalho de grupo;
 Elaboração de propost a de t rabalho;
 Debat e com v ist a à const rução de um a est rut ura do
t rabalho e selecção de m at eriais bibliográficos;
 Leit ura, orient ada at ravés de t ut oria, de diferent es
m at eriais bibliográficos;
 Const rução do t rabalho de grupo nas duas versões ( t ext o
e apresent ação)
 Apresent ação, pelos grupos de est udant es, do t rabalho
efet uado na versão apresent ação. Debat e alargado ao
grupo- t urm a sobre o t rabalho.
 Apresent ação em Congresso ( quando apliável) .
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795X.2011v29n2p387
106
Ane x o 1 . Exe m plo de m a pa conce pt ua l.
Anexo 1. Ex em plo de um m apa concept ual. Podem os encont rar t ut oriais

grat uit os na int ernet com m uit a facilidade
( ht t p: / / w w w m dt bcognitiva.blogspot .pt / 2010/ 04/ voce- ainda- faz- m apa- conceit ual- no- w ord.ht m l)
107
ISBN: 978-989-8805-30-0

Psicologia Da Educacao Teoria Investigac

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Psicologia da Educação

Teoria, Investigação e Prática

Tít u lo: Psicologia da Educação: t eor ia, invest igação e pr át ica

Au t or : Mar gar ida Pocinho, Pr ofessor a Auxiliar com Agr egação,

Ca pa : Sor aia Gar cês

D a t a de Pu blica çã o: abr il 2018

D isponíve l e m : ht t ps: / / digit um a.um a.pt /

I SBN: 978- 989- 8805- 30- 0

Publicado em Por t ugal pela Univer sidade da Madeir a.

Todos os dir eit os r eser vados.

1 . O e nsino da Psicologia da Educa çã o à luz da t e or ia , inve st iga çã o e

2 . Enqua dr a m e nt o da Psicologia da Educa çã o na for m a çã o dos

3 . D os obj e t ivos da Psicologia da Educa çã o a o pe r fil de

4 . O e nsino da Psicologia da Educa çã o: um a pr opost a de

4.1. Contéudos programáticos e os Descritores de Dublin.....................................................27

4.2. Estratégias Pedagógicas ..................................................................................................34

4.3. Processo de Avaliação .....................................................................................................40

4.4. Análise dos Resultados Alcançados pelos Alunos ............................................................51

4.5. Distribuição dos Tempos de Contacto: Grelha de Alinhamento ......................................53

5 . Ensino da Psicologia da Educa çã o: pr opost a dum Pr ogr a m a à luz

I . Cont e x t ua liz a çã o da Psicologia da Educa çã o na for m a çã o de

1 . Enqua dr a m e nt o e obj e t ivos .............................................................................58

2 . D e se nvolvim e nt o de Com pe t ência s .............................................................60

3 . D iscr im ina çã o dos Cont e údos .........................................................................61

4 . Est r a t é gias pe da gógica s ....................................................................................61

6 . Bibliogr a fia ................................................................................................................65

1 . Enqua dr a m e nt o e obj e t ivos .............................................................................68

2 . D e se nvolvim e nt o de Com pe t ência s .............................................................70

3 . D iscr im ina çã o dos Cont e údos .........................................................................70

4 . Est r a t é gias Pe da gógica s ....................................................................................72

6 . Bibliogr a fia ................................................................................................................78

I I I . O Pr ofe ssor ............................................................................. 8 4

1 . Enqua dr a m e nt o e obj e t ivos .............................................................................84

2 . D e se nvolvim e nt o de Com pe t ência s .............................................................86

3 . D iscr im ina çã o dos Cont e údos .........................................................................86

4 . Est r a t é gias Pe da gógica s ....................................................................................87

6 . Bibliogr a fia ................................................................................................................90

I V. I m plica çõe s da Psicologia da Educa çã o pa r a a invest iga çã o e

1 . Enqua dr a m e nt o e obj e t ivos .............................................................................92

2 . D e se nvolvim e nt o de Com pe t ência s .............................................................94

3 . D iscr im ina çã o dos Cont e údos .........................................................................95

4 . Est r a t é gias Pe da gógica s ....................................................................................96

6 . Bibliogr a fia ..............................................................................................................100

V. Aplica çõe s da Psicologia da Educa çã o à com pr e e nsibilida de de

1 . Enqua dr a m e nt o e obj e t ivos ...........................................................................101

2 . D e se nvolvim e nt o de Com pe t ência s ...........................................................102

3 . D iscr im ina çã o dos Cont e údos .......................................................................103

4 . Est r a t é gias Pe da gógica s ..................................................................................103

5 . Bibliogr a fia ..............................................................................................................103

Bibliogr a fia Ge r a l ........................................................................ 1 0 4

Ane x o 1 . Exe m plo de m a pa conce pt ua l. ....................................... 1 0 7

As alt erações decorrent es das reform ulações int roduzidas pela

Os dez t ópicos referidos int erset am - se num ou nout ro aspet o, o que

no cont ex t o da sala de aula, at ravés dos m om ent os presenciais ( e t ut oriais) ,

1 . O e nsino da Psicologia da Educa çã o à luz da t e or ia, inve st iga çã o e

Plur a lism o e pist e m ológico ve r sus espe cificida de da Psicologia da

Assim , os conhecim ent os em Psicologia da Educação perm it em a

Com o referi inicialm ent e, de ent re as várias unidades curriculares que

Sobredotação Educar para Bem-estar (Ex: Turismo)

Em 2008, fundei a Associação Educação & Psicologia ( AEPSI ) , em

Universidade de Gr anada, Universidade de Am st erdão, Universidade S.

2 . Enqua dr a m e nt o da Psicologia da Educa çã o na for m a çã o dos

A unidade curricular Psicologia da Educação inclui- se na list a de unidades

5 Cf. Planos de Estudos em