-14

29
SÉRIE ACADÊMICA

AVALIAÇÃO DA

1.4
APRENDIZAGEM

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SONIA TERESINHA DE SOUSA PENIN

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SÉRIE ACADÊMICA

AVALIAÇÃO DA
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APRENDIZAGEM
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SONIA TERESINHA DE SOUSA PENIN

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P I R AC I C A B A • S ÃO PAU LO
 -1 4
                       
 
      
  

29
1.4
 
EQUIPE

.96
OrGanIzadoreS

08
Daiane Aparecida Fausto
Daniela Flôres
Fernanda Latanze Mendes Rodrigues

s0
Gabrielle de Souza Gomes
Maria Cecília Perantoni Fuchs Ferraz
Rosebelly Nunes Marques

ProJeTo GrÁFICo e EdIToraÇÃo

t in
Ana Paula Mendes
ar
ReVISÃo
Layane Rodrigues Vieira
M
ma

P411a
áti

Penin, Sonia Teresinha De Sousa.

Avaliação da aprendizagem / Sonia Teresinha De Sousa Penin. - - Piracicaba,

eF

SP : Pecege Editora, 2021.

ed

Série Acadêmica

ISBN: 978-65-86664-64-5
ian

1. Educação. 2. Aprendizagem. 3. Ensino. 4. Constru�vismo. 5. Cogni�vismo.

6. Habilidades. I. Autor. II. Título. III. Série.
t
ris

CDD: 370

Ficha catalográfica elaborada por Felipe Mussarelli CRB 9935/8

Ch

Os direitos autorais sobre as imagens u�lizadas nesse material pertencem aos seus respec�vos donos.
 -14
29
1.4
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08
s0
Prezado(a) aluno(a),
tin
ar
Esse material foi desenvolvido no intuito de auxiliálo com os estudos
aM

nos cursos de MBA da USP/ESALQ, servindo como um referencial

teórico básico e complementar às aulas oferecidas nos cursos.
Desejamos que esse material, de alguma forma, contribua para
tim

acrescentar novos conhecimentos, impulsionar o aprendizado e

aprimorar as competências que já possui.
Bons estudos!!!
Fá

EQUIPE PECEGE
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SONIA

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TERESINHA

08
DE SOUSA

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PENIN
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aM

Graduação em Pedagogia/USP, Mestrado em Psicologia da Educação

– PUC/SP, Doutorado em Educação e Livre-Docência em Didá�ca, USP.
Gestão: Coordenadora COGSP - Coordenadoria de Ensino da SEE-SP
tim

(1995-1998), Pró-Reitora de Graduação USP (2001-2005). Diretora da

Faculdade de Educação USP (2006-2009). Colegiados: Conselho Estadual
de Educação de São Paulo (CEE-SP) (1995-2006) e Comissão Nacional de
Fá

Avaliação do Ensino Superior (CONAES) (2006-2008). Livros: Co�diano e

Escola – a obra em construção (2011); A Aula – espaço de conhecimento,
lugar de cultura (1997); Profissão Docente: pontos/contrapontos (2009).
de

Atualmente: Profa Titular Sênior da FE-USP e Acadêmica APE- Academia

Paulista de Educação.
ne
tia
ris
Ch
 -1 4
SUMÁRIO

29
1. Introdução ..................................................................................................................... 9

1.4
2. Abordagens teórico-metodológicas a respeito da avaliação da aprendizagem ............ 9

Abordagens Comportamentalistas ............................................................... 12

.96
2.1

2.2 Abordagens Humanistas ................................................................................ 13

08
2.3 Abordagens Cogni�vistas .............................................................................. 14

s0
2.4 O CONSTRUTIVISMO, de Jean Piaget ............................................................15

2.5
t in
O SOCIOCONSTRUTIVISMO, de Lev Vygotsky .............................................16

O COGNITIVISMO, de Robert Gagné ............................................................17

ar
2.6

Algumas comparações entre as abordagens...............................................18

M

2.7

3. Tipos de avaliação da aprendizagem ....................................................................... 20

ma

4. Relações entre avaliação e aprendizagem ............................................................... 24

áti

4.4 Professor: ensinando e aprendendo sobre o ensino .................................26

eF

4.5 Ar�culando avaliação da aprendizagem com método de ensino e teoria da

aprendizagem ...................................................................................................27
ed

5. Considerações Finais .................................................................................................. 34

Referências................................................................................................................................ 36
tian
ris
Ch

8 
 1. Introdução

-1 4
Avaliação da aprendizagem é tema aqui considerado no contexto dos
diferentes níveis da avaliação educacional direcionada à educação básica

29
no país. Tal avaliação educacional, no âmbito da educação básica, comporta
definições estabelecidas em legislação, desde documentos mais amplos, como

1.4
a Cons�tuição Brasileira, as Diretrizes e Bases da Educação Nacional para a
Educação Básica, o Plano Nacional e o Estadual de Educação, passando pelos
referentes aos Sistemas de Ensino Estaduais e Municipais até os estabelecidos

.96
em cada escola, como o Projeto Polí�co Pedagógico, o Regimento Escolar,
a proposta curricular relacionada em programas e planos de ensino dos

08
professores para cada fase, série e classe, chegando finalmente à avaliação
da aprendizagem escolar de cada criança e jovem do país.

s0
Observada tal extensão da avaliação educacional, é claramente
entendido que, na atualidade, toda ação no âmbito da educação e da escola
necessariamente torna-se objeto de avaliação, com o obje�vo de corrigir
t in
desvios, inadequações, e também apontar acertos seja da estrutura e
organização da escola, seja do ensino e, em consequência, auferir resultados
ar
que proporcionam melhoria na aprendizagem dos estudantes.
Tratando especificamente da avaliação da aprendizagem de
M

estudantes no âmbito da educação básica, a questão será apresentada e

analisada em três seções, abordando os seguintes aspectos: principais
ma

abordagens teórico-metodológicas a respeito da avaliação da aprendizagem;

�pos de avaliação da aprendizagem e, por úl�mo, relações entre avaliação
e aprendizagem, enfa�zando o necessário entendimento do papel do erro
áti

nesse espaço. Na parte final do texto, à guisa de conclusão, são assinalados

alguns desafios que persistem no tocante à avaliação da aprendizagem
eF

no âmbito da escola básica no país e o papel central do professor no

enfrentamento dessa empreitada.
ed

2. Abordagens teórico-metodológicas a respeito da

avaliação da aprendizagem
ian

Ao discorrer a respeito das diferentes abordagens teórico-

metodológicas que tratam da avaliação da aprendizagem, é desejável,
t

inicialmente, examinar o sen�do dos dois conceitos envolvidos - avaliação e

ris

aprendizagem – para seguir com a importância da centralidade do conceito

aprendizagem na abordagem avalia�va do ensino e da escola.
Ch

    9
 No tocante à expressão avaliação vale considerar que antes de seu

-1 4
conceito ser estabelecido, a prá�ca de avaliar como procedimento humano
provavelmente exista desde os primórdios da civilização. Entre afirmações

29
mais longínquas na história do mundo ocidental está a de Aristóteles,
lembrada por Santos (1988) expressando que julgamentos devem

1.4
considerar, além dos fins, também a intenção. Tal afirmação torna-se ú�l de
ser analisada na atualidade, quando é possível verificar que muitos atos de
avaliação, no âmbito escolar, ainda se fixam nos fins ou resultados e pouco

.96
ou nada na sua intenção ou obje�vos.
Na história da Educação, a questão da avaliação da aprendizagem,

08
de crianças ou jovens, de maneira formal, apareceu posteriormente à
preocupação com sua aprendizagem. Nesse sen�do, a formulação de

s0
métodos de ensino, inicialmente, comportava o que ensinar (conteúdos)
e como ensinar (método), não havendo registro de prá�cas de avaliação
estabelecidas, ainda que entre os conteúdos arrolados como importantes
t in
de serem trabalhados, es�vessem presente os de ordem moral e religiosa.
Ensinar para aprender a viver com valores definidos como os mais adequados
ar
em cada época (vir bonus), encontra-se desde a Grécia an�ga (com filósofos
e sofistas), passando pela idade média, chegando ao Renascimento (século
M

XIV e XV), quando são lançados os fundamentos da educação do homem

moderno. Nessa época, Erasmo e Rabelais entre outros contribuíram para
ma

o fim da educação escolás�ca e para o desenvolvimento de uma educação

que valorizava o homem e o conhecimento, momento em que as ciências e
áti

as técnicas se expandiam, em que ocorriam descobertas de novos territórios

e invenções como a imprensa. Nesse contexto, a escola foi se tornando
prioridade para as pessoas mais esclarecidas e chega-se ao século XVII com
eF

discussões mais completas de métodos de ensino, formulados por autores

como Rousseau, Vives e, especialmente, Comenius, cuja obra (Didá�ca
ed

Magna) é apresentada por muitos pesquisadores como a do nascimento da

Didá�ca enquanto o período todo como o nascimento da Pedagogia.
Desses primeiros formuladores de métodos de ensino é possível
ian

depreender que se o ensino era a questão central de seu trabalho, a

aprendizagem era o seu horizonte, com obje�vos educacionais de ordem
t

prá�ca (domínio de a�vidades artesanais e de outros o�cios, o melhor

ris

conhecimento da natureza, proporcionado pelo desenvolvimento das

ciências) mas também de caráter religioso (ocorrendo nesse tempo o avanço
Ch

10 
 do cris�anismo, a reforma protestante, a contra reforma católica), que

-1 4
propugnavam entre os obje�vos principais da escolaridade, a possibilidade
de ler a bíblia.

29
A par�r do século XVII, con�nuando nos séculos XVIII e XIX, as escolas
se espalham nos países mais desenvolvidos, especialmente da Europa e nos

1.4
Estados Unidos, com muitos problemas de organização e gestão do ensino
devido ao tamanho e diversidade das classes.
É no interior desse contexto cultural que começa a ser pra�cada

.96
a avaliação da aprendizagem no âmbito escolar, acompanhando dois
movimentos importantes dessa época. Um, o do aumento significa�vo do

08
número de escolas, podendo-se nomear esse processo como democra�zação
do acesso escolar ocorrendo nos países mais desenvolvidos, sobretudo após

s0
a Revolução Francesa e a Independência Americana no século XVIII; outro, o
do expressivo desenvolvimento da ciência nessa época, dando valor a todas
as áreas que u�lizassem a avaliação. t in
Segundo Foucault (1969), o início da avaliação no âmbito da
Pedagogia ocorreu concomitantemente a outras áreas do saber. Para ele,
ar
o surgimento da prá�ca geral avalia�va, no século XVIII representou um
desbloqueio epistemológico em várias áreas, dando-lhe rigor, como ocorreu
M

fortemente com a medicina, quando os médicos começaram a acompanhar

os efeitos dos remédios prescritos e os hospitais se firmaram como lugar de
ma

cura, sobrepondo-se tais prá�cas as de curandeiros e similares. De maneira

semelhante ao significado do hospital e do médico no âmbito da medicina
áti

nesse período, na educação, a escola e o professor passaram a representar

marcos importantes da epistemologização da Pedagogia. Desse modo,
apesar da centralidade do método na história da Pedagogia, especialmente
eF

desde Comenius, é possível afirmar que foi a prá�ca avalia�va que se deu
à educação básica a par�r desse século “ares de ciência” (Zuluaga, 1986).
ed

Entre o século XVII e o final do século XIX, acompanhando o

desenvolvimento econômico do período, as vagas escolares foram
aumentando em escolas públicas, além das confessionais, especialmente
ian

nos países mais desenvolvidos da Europa. Todavia, a organização das salas

de aula, com grande número de alunos (o chamado ensino mútuo, com
t

um professor e vários monitores-alunos) levava a prá�cas muito severas

ris

e ritualizadas e, assim, os métodos de ensino u�lizados começaram a ser

ques�onados.
Ch

    11
 Enquanto essa situação permanecia nas escolas, avanços de novos

-1 4
conhecimentos de base cien�fica ocorriam, notadamente, nas áreas
da epistemologia e da psicologia - elucidando aspectos a respeito da

29
aprendizagem humana, em especial da criança e a do adolescente. Nesse
contexto, a infância passa a ser melhor entendida em sua singularidade e

1.4
autores que em momentos anteriores valorizavam a criança, como o caso
de Rousseau, voltaram a ser referência importante entre os estudiosos da
pedagogia. Os métodos de ensino mais u�lizados até então começaram a ser

.96
duramente cri�cados, levando a serem iden�ficados no final do século XIX
e início do século XX como Pedagogia Tradicional. Em contrapar�da, novos
métodos, valorizando a criança e considerando os novos conhecimentos de

08
base cien�fica a respeito da infância, passaram, no seu conjunto, a serem
iden�ficados como Escola Nova. Entre os métodos desenvolvidos desde o

s0
início do século XX e iden�ficados como pertencentes à Pedagogia Nova,
muitos são até hoje u�lizados (Montessori, Freinet, Dewey, entre outros).
t in
Por volta de meados do século XX, a par�r das referências dos
métodos desenvolvidos na primeira metade do século e os novos avanços
ar
ocorridos no âmbito da ciência, em geral e da Psicologia em especial, três
abordagens teórico-metodológicas rela�vas à aprendizagem e à educação
M

influenciaram específicos métodos de ensino. Tais abordagens são as

comportamentalistas, as humanistas e as cogni�vistas1.
ma

2.1 Abordagens Comportamentalistas

áti

As abordagens comportamentalistas, também conhecidas como

behavioristas (proveniente do inglês, “behavior”) se desenvolveram
eF

a partir do início do século XX, tendo Watson como fundador dessa

linha de pesquisa, mas igualmente influenciado por pesquisadores
anteriores como Pavlov e Thorndike. Ainda que o interesse principal
ed

fosse pesquisar cientificamente o comportamento humano, os

pesquisadores dessa abordagem também eram influenciados pela
ian

filosofia empirista. O cerne dessa filosofia empirista é o de que

“todo conhecimento humano procede, direta ou indiretamente da
t

1
Ao discorrer para os fins do presente texto a respeito das abordagens teórico-metodológicas da avaliação,
ris

entre outras referências, apoio-me em boa parte, principalmente no tocante à abordagem cogni�vista, na
ampla e substancial obra organizada por Clermont Gauthier e Maurice Tardif, A pedagogia – Teorias e prá�cas da
An�guidade aos nossos dias, Petrópolis, Editora Vozes, 2010.
Ch

12 
 experiência, não atribuindo ao espírito, qualquer atividade própria”

-1 4
(Cuvillier, 1969, p. 49). Daí, provavelmente, a força de o behaviorismo
fixar-se apenas no que é observável - o comportamento.

29
As abordagens comportamentalistas tiveram penetração
principalmente na América do Norte, mas também no Brasil, orientando
pesquisas teóricas e propostas educacionais. Do ponto de vista da

1.4
psicologia behaviorista, o objetivo teórico, conforme proposto por
Watson, é a predição e o controle dos comportamentos humanos. Já

.96
do ponto de vista da educação, partia-se do pressuposto de que todo
comportamento desejável (estabelecido em objetivos educacionais)
pode ser aprendido desde que se utilizando de metodologia adequada.

08
Supondo-se que o comportamento pode ser modificado em função
de consequências imediatas que lhe são associadas, as metodologias

s0
mais indicadas são reforços (positivos e negativos) e associação
estímulo-resposta, Skinner foi o mais conhecido propagador dessa
t in
abordagem na área da educação defendendo a adaptação do processo
de ensino-aprendizagem às características de cada aluno com a
ar
utilização do ensino programado. No Brasil foi significativo o número
de pesquisas nessa linha, assim como foi considerável a quantidade
M

de experiências de formatação de ensino programado referentes a

diferentes conteúdos escolares.
ma

A par�r dos anos 50, essa tendência começou a ser muito

cri�cada pelos apoiadores das tendências humanistas e especialmente
das cogni�vistas, por estas entenderem, como veremos a seguir, que a
áti

compreensão do ser humano vai muito além do que é observável por

meio do comportamento de uma pessoa.
eF

2.2 Abordagens Humanistas

ed

As abordagens humanistas preocupam-se especificamente

com a pessoa, a sua autorrealização, o seu desenvolvimento pessoal.
Defendem que o objetivo da educação é a facilitação da aprendizagem,
ian

que ocorre quando a matéria de ensino é percebida pelo aluno como

relevante para seus próprios objetivos.
t

No âmbito da psicologia e da educação um dos principais

ris

representantes foi Carl Rogers (1902-1987). Para ele o professor

deve atuar como um facilitador da aprendizagem, criando um clima
Ch

    13
 adequado, buscando transcender os aspectos cognitivo, afetivo e

-1 4
psicomotor do aluno. Por sua vez, o clima de aprendizagem deve ser
baseado nas relações empáticas que conduzem ao desenvolvimento

29
integral da pessoa. A aprendizagem é essencialmente um processo de
descoberta do significado pessoal do conhecimento.

1.4
Sobretudo, nos anos 60 e 70 do século XX, essa abordagem não
dire�va foi bastante aceita e incen�vada em diferentes países, inclusive no
nosso, mas logo também foi largamente ques�onada.

.96
2.3 Abordagens Cognitivistas

08
As abordagens cogni�vistas, assim como o behaviorismo também se

s0
apoiam em longa tradição da pesquisa cien�fica, mas muito diferente dele,
ques�onam a memorização e buscam compreender melhor os processos
t in
cognitivos que possibilitam as operações do sujeito, assim como as
condições contextuais que as facilitam. Nesse sentido, valorizam a
aprendizagem significativa, a compreensão e a interação do indivíduo
ar
com o meio.
M

Buscando compreender a cognição humana, as teorizações mais

estudadas e conhecidas nessa linha e que orientaram práticas de ensino
ma

nas últimas décadas do século XX e no início do século XXI em grande

parte dos países, inclusive no Brasil, foi sem dúvida o construtivismo
de Jean Piaget e o socioconstrutivismo de Lev Vygotsky.
áti

Todavia, outra teorização cognitivista tem se desenvolvido

desde o final dos anos de 1950, com pesquisas relacionadas à maneira
eF

como o ser humano trata a informação, ou seja, como ele interpreta,

codifica e armazena a informação proveniente do ambiente, de modo
a se servir dela para tomar decisões. Robert Gagné é o representante
ed

mais reconhecido dessa linha, chamada simplesmente cognitivismo.

A seguir, são apresentados alguns aspectos dessas três vertentes
ian

(construtivista, socioconstrutivista e cognitivista) que levaram ao

desenvolvimento de volume significativo de pesquisas científicas a
t

respeito da cognição humana, buscando-se acentuar as formulações

ris

que iluminam posicionamentos relacionados à aprendizagem e à

avaliação da aprendizagem de alunos.
Ch

14 
 2.4 O CONSTRUTIVISMO, de Jean Piaget

-1 4
Piaget (1896-1980), biólogo de formação, em sua longa vida
pesquisou muito em diferentes áreas, ainda que seja reconhecido

29
sobretudo como psicólogo. Ele definiu a si mesmo como um “antigo-
futuro-filósofo que se transformou em psicólogo e investigador da

1.4
gênese do conhecimento” (Piaget, 1983, p. XII).
No campo da epistemologia ele é reconhecido como “herdeiro
do racionalismo kantiano, adotando uma posição intermediária entre

.96
o apriorismo e empirismo, e entre racionalismo e realismo, pois
considera-se que os conhecimentos não são provenientes nem do

08
sujeito apenas (posição apriorística), nem do objeto apenas (posição
empirista), mas resultam da sua interação construtiva” (Gauthier e

s0
Tardif, 2010, p. 431).
Na psicologia, área que lhe deu maior repercussão, Piaget pes-
t in
quisou a maneira como a criança constrói seus conhecimentos intera-
gindo com o seu ambiente, entendendo a inteligência, não como uma
ar
faculdade inata, mas com processo adaptativo em constante evolução.
Essa, assim chamada, operatividade, para ele não é nem pré-formada
M

de uma vez por todas nem explicável por suas contribuições exteriores
da experiência, ou da transmissão social. Como afirma, indicando a
ma

importância da ação pedagógica

“[...] esta opera�vidade é produto de sucessivas
áti

construções, e o fator principal desse constru�vismo

é um equilíbrio por auto-regulações que permitem
remediar as incoerências momentâneas, resolver os
eF

problemas e superar as crises ou os desequilíbrios por

uma elaboração constante de novas estruturas que a
escola pode ignorar ou favorecer, segundo os métodos
ed

empregados. (Piaget, 1972, p. 42).

Em toda a análise do processo das estruturas intelectuais, ou seja,

ian

da inteligência, desempenha papel fundamental a noção piage�ana de

estágio: sensório-motor, de 0 a 2 anos; pré-operatório, de 2 a 7/8 anos;
t

operatório concreto, de 8 a11 anos e operatório formal, de 8 a 14 anos. E,

ris

nessa trajetória, o esforço do sujeito para conhecer, conta com um conjunto

de esquemas de assimilação e processos de equilibração.
Ch

    15
 Conforme Davis e Oliveira (2010, p.55):

-1 4
“dos quatro fatores básicos responsáveis pela
passagem de uma etapa de desenvolvimento mental

29
para a seguinte- a maturidade do sistema nervoso; a
interação social (que se dá por meio da linguagem e
da educação); a experiência �sica com os objetos e,

1.4
principalmente, a equilibração, ou seja, a necessidade
que a estrutura cogni�va tem de se desenvolver para
enfrentar as demandas ambientais – o de menor peso,

.96
na teoria piage�ana, é a interação social”.
Independente do entendimento de diferentes estudiosos a respeito

08
do papel que Piaget dá à aprendizagem escolar, ao longo dos estágios
do desenvolvimento cogni�vo, é incontestável a sua contribuição para a

s0
explicação do processo de desenvolvimento das estruturas intelectuais.

t in
2.5 O SOCIOCONSTRUTIVISMO, de Lev Vygotsky
No plano epistemológico, a preocupação de Vygotsky (Gauthier e
ar
Tardif, 2010, p.450) é compreender a origem social do pensamento e no
M

plano psicológico estuda o pensamento, seu desenvolvimento e o papel

determinante que nele tem a linguagem, como ferramenta cultural, cuja
apropriação é indissociável da mediação social. Sua perspec�va histórico-
ma

cultural está baseada em duas ideias principais: a gênese social da

consciência e do psiquismo, graças às a�vidades realizadas com outrem, e
áti

a necessária mediação técnica, mas também semió�ca, dessas a�vidades.

Nesse sen�do, conforme autores citados, a preocupação central do
eF

socioconstru�vismo de Vygotsky seria compreender a gênese da cultura e,

assim, as funções psíquicas superiores próprias aos humanos.
Em seus escritos Vygotsky afirma que aprendizagem e desenvolvimento
ed

estão ligados entre si desde os primeiros dias da criança. Ou seja, existe

uma relação entre determinado nível de desenvolvimento e a capacidade
ian

potencial de aprendizagem. Sua atenção sobre essa questão concentrou-se

no fato de que:
“quando se pretende definir a efe�va relação entre
t

processo de desenvolvimento e capacidade potencial

ris

de aprendizagem, não podemos limitar-nos a um único

nível de desenvolvimento. Tem de se determinar pelo
Ch

16 
 menos dois níveis de desenvolvimento de uma criança,

-1 4
já que, senão, não se conseguirá encontrar a relação
entre desenvolvimento e capacidade potencial de
aprendizagem em cada caso específico. Ao primeiro

29
destes níveis chamamos nível do desenvolvimento
efetivo da criança... Quando se estabelece a idade

1.4
mental da criança com o auxílio de testes, referimo-
nos sempre ao nível de desenvolvimento efe�vo. Mas,
um simples controle demonstra que este nível de

.96
desenvolvimento efe�vo não indica completamente
o estado de desenvolvimento da criança ...Com o
auxílio da imitação na a�vidade cole�va guiada por

08
adultos, a criança pode fazer muito mais do que com a
capacidade de compreensão de modo independente...

s0
a diferença... define a “área de desenvolvimento
potencial da criança.” (Luria et al., 1977, p.42-43).
Para Vygotsky, toda conduta, seja de natureza prá�ca ou cogni�va,
t in
está subme�da a regulações sociais, antes de poder ser administrada pelos
próprios sujeitos. É, pois, graças a intersecções com outrem, media�zadas
ar
pelo recurso de ferramentas simbólicas, sobretudo a linguagem, que
tomamos consciência das nossas próprias ações e processos de pensamento.
M
ma

2.6 O COGNITIVISMO, de Robert Gagné

Aplicações de pesquisas da tendência conhecida simplesmente
como cogni�vista, ou ainda, ciência cogni�va no campo da educação,
áti

têm sido realizadas por vários autores, desde meados dos anos de 1970,
especialmente Robert Gagné.
eF

Suas pesquisas, desde o início, são voltadas para melhor

compreensão do processo de aprendizagem, as quais possibilitou-lhe o
ed

desenvolvimento de um modelo de tratamento da informação, em 1975. Tal

modelo iden�fica três fases dis�ntas e complementares de compreensão
de uma informação: a aquisição, a retenção e a transferência, chegando-se,
ian

a par�r daí, ao desenvolvimento do que chama metacognição (Gauthier e

Tardif, 2010, p. 395-397).
t

Pesquisas realizadas nessa abordagem buscaram analisar processos

ris

de resolução de problemas u�lizados por indivíduos em diferentes

situações. Entre essas, Newel e Simon conduziram pesquisas com jogo
Ch

    17
 de xadrez, quebra-cabeças, matemá�ca, observando os par�cipantes,

-1 4
pedindo-lhes que verbalizassem o que ocorria em suas mentes quando
realizavam essas a�vidades (Newel e Simon, apud Gauthier e Tardif, 2010,

29
p. 398). Tais pesquisas permi�ram-lhes inves�gar a maneira como o ser
humano recolhe, codifica, interpreta, modifica e armazena a informação

1.4
proveniente do ambiente, e a maneira pela qual ele leva em conta tudo isso
para tomar decisões.
Outro experimento, conduzido por Bruer, comparando a performance

.96
dos leigos e a dos peritos em diferentes situações de resolução de problemas,
os estudos evidenciaram a capacidade par�cular dos peritos em controlar

08
eficientemente os seus processos de realização das tarefas, evidenciando-
se, assim, a metacognição (Bruer, 1993 apud Guathier e Tardif. 2010, p. 418).

s0
Outras pesquisas, ainda nessa perspec�va, têm comparado o
funcionamento do psiquismo humano ao do computador, conforme
t in
descritas na obra do autor acima indicado. No geral, resultados de
pesquisas em psicologia cogni�va, assim nominada, vêm permi�ndo que
se estabeleçam diferentes intervenções pedagógicas que podem ser usadas
ar
por professores, ajudando o aluno a compreender, reter e transferir o que
M

aprendem, u�lizando-se para isso de supervisão, de ques�onamentos e

retroações constantes (Gualthier e Tardif, 2010, p. 395-396).
ma

2.7 Algumas comparações entre as abordagens

áti

a. Constru�vismo e Socioconstru�vismo
Uma primeira consideração a fazer a respeito do construtivismo
eF

e do socioconstrutivismo, identificada por grande parte dos estudiosos

dessas duas abordagens é a de que Piaget e Vygotsky embora tenham
ed

influenciado significativamente a formulação de métodos de ensino,

eles próprios não ofereceram um determinado modelo de ensino.
Semelhanças entre a visão epistemológica de Piaget e a perspec�va
ian

sócio-cultural de Vygotsky, também extensamente aceitas, baseiam-se

principalmente em dois aspectos: primeiro, a centralidade do aluno na
t

construção de seus próprios saberes e, segundo, o entendimento de que as

ris

interações sociais desempenham um papel preponderante na aquisição de

conhecimentos, especialmente no contexto escolar.
Ch

18 
 Divergências entre Piaget e Vygotsky são iden�ficadas em alguns

-1 4
aspectos, inclusive por eles próprios. Assim, segundo Vygotsky, Piaget
conceberia a aprendizagem e o desenvolvimento como dois processos

29
diferentes, em que o processo de desenvolvimento humano ocorreria
independentemente das aprendizagens que as crianças realizavam.

1.4
Nesse sen�do, subordinaria a aprendizagem ao desenvolvimento e o
ensino à maturação, o que indica que o processo de ensino deve seguir a
formação dos processos psicológicos. Diferentemente, para Vygotsky não

.96
há iden�dade entre aprendizagem e desenvolvimento, a aprendizagem
podendo mesmo a�var o desenvolvimento. Já, para Piaget, não se pode

08
acelerar o desenvolvimento além de certos limites (Guathier e Tardif,
2010, p. 439-440).

s0
Questão importante ainda a considerar a respeito do constru�vismo
de modo geral é que ele deu ao erro um status nobre, pois longe de refle�r
t in
apenas ignorância, o erro aparece, como a própria expressão da inteligência,
isto é, dos processos de raciocínio e dos conhecimentos exteriores de que se
u�liza o aluno para dar sen�do a uma situação. Mas, os erros não são todos
ar
do mesmo �po e nem têm a mesma origem, alguns são causados apenas
M

por distração. Por isso importa determinar a natureza do erro, reconhecer

as causas eventuais e detectar os mecanismos de que eles procedem.
(Guathier e Tardif, 2010, p. 422).
ma

b. Cogni�vismo e Constru�vismo
áti

No que se refere à linha de pesquisa desenvolvida sob a liderança

de Robert Gagné, nominada apenas cogni�vismo, cabe considerar algumas
eF

diferenças entre ela e o constru�vismo conforme formulação de Gauthier e

Tardif (2010, p. 421):
ed

“O cogni�vismo se dissocia completamente do

constru�vismo quando (este) propõe aos docentes que:
a) desempenhem unicamente um papel de facilitador
ian

quando os alunos descobrem as suas aprendizagens;

b) recorram maciçamente à instauração de situações
de aprendizagem complexas, através da pedagogia
t

por projetos realizados em equipe; c) verifiquem as

ris

aprendizagens dos alunos apenas com o auxílio de

avaliações forma�vas, em tarefas ditas autên�cas.
Ch

    19
 Finalizando esse tópico rela�vo às abordagens teórico-metodológicas

-1 4
a respeito da avaliação da aprendizagem, é possível estabelecer duas
afirmações.

29
Primeira, uma teoria da aprendizagem não é uma um modelo de
ensino. Segunda, os métodos de ensino mais u�lizados na atualidade

1.4
são, geralmente, uma mescla do crédito a uma teoria da aprendizagem,
ar�culada com valores humanís�cos compar�lhados por uma sociedade.
Do cruzamento de ambas (teoria e valores) resultam os obje�vos gerais da

.96
educação (vir bonus), muitos deles presentes na legislação estabelecida,
entrelaçados aos obje�vos específicos e métodos de ensino trabalhados

08
por professores em sua ação docente. Enfim, avaliação da aprendizagem,
como parte de um método de ensino, está ou deve estar em sintonia com

s0
uma específica teoria de ensino-aprendizagem.

3.
t in
Tipos de avaliação da aprendizagem
A aprendizagem, importante estabelecer inicialmente, ainda
ar
que ocorra em qualquer momento e lugar na vida de uma pessoa, no
ambiente escolar a palavra refere-se sempre a uma intenção de ensino e,
M

correntemente, a um específico método de ensinar alguém a aprender.

Método de ensino, por sua vez, não é algo solto, mas está sempre vinculado
ma

a uma teoria educacional que, ainda, se relaciona a uma concepção de

conhecimento. A par�r dessa ar�culação de entendimentos é que se
áti

usa o termo abordagem teórico-metodológica, seja do ensino, seja da

aprendizagem ou ainda da avaliação da aprendizagem.
eF

Avaliação da aprendizagem, nesse sen�do, ar�cula-se ao

entendimento, primeiro, da relação teoria da aprendizagem (psicologia
como ciência) e teoria do conhecimento (epistemologia e filosofia), que se
ed

cruza com a relação ensino-educação (teoria da educação – uma pedagogia)

e, finaliza na relação ensino-aprendizagem-avaliação (teoria de ensino –
ian

uma didá�ca).
As três abordagens teórico-metodológicas apresentadas a respeito
t

do processo da aprendizagem, na seção anterior, fornecem bases cien�ficas

ris

e educacionais para a elaboração de métodos de ensino, que pressupõem

formas de avaliação da aprendizagem dos alunos.
Ch

20 
 Sobre todas essas relações, toma-se ainda como suposto que a

-1 4
avaliação da aprendizagem do aluno é sempre um julgamento de valor
realizado por um professor. Mais ainda, as abordagens tratadas pressupõem

29
que Avaliação Escolar deve estar a serviço de uma pedagogia preocupada
com a educação e o desenvolvimento pessoal de todas as crianças/jovens

1.4
de um território. No nosso caso, vivendo em um país que se propõe a
cumprir princípios democrá�cos (conforme estabelecido na legislação,
desde a Cons�tuição Nacional), mas ainda tão desigual nas oportunidades

.96
oferecidas a uma parcela muito grande da sociedade, a avaliação escolar,
assim como todo o ensino, necessita, sim, estar a serviço de uma pedagogia

08
preocupada com a educação como mecanismo de desenvolvimento pessoal,
mas também de transformação social na busca de maior igualdade/

s0
equidade no interior da população brasileira.
Com essa compreensão, a avaliação escolar de estudantes
t in
é demandada a estar atenta aos objetivos da escolarização como
um todo, os quais podem ser assim descritos, conforme Davis e
ar
Espósito (1990):
M

a. obter informações/conhecimentos;
b. construir funções cogni�vas (habilidades, competências);
c. elaborar a�tudes e valores (cidadania).
ma

Para atender a tais obje�vos e finalidades educacionais, aulas de

professores de diferentes disciplinas escolares, ao tratarem dos conteúdos
áti

definidos em um programa de curso, constam, conforme Chervel (1990), de

uma combinação variável de:
eF

a. exposição de um assunto;
b. exercícios;
ed

c. prá�cas de mo�vação;
d. procedimentos de avaliação.
ian

Tratando aqui dos procedimentos de avaliação no contexto de uma

escolarização como a descrita observa-se a existência de três �pos de
t

avaliação u�lizados em diferentes momentos, propósitos e organização/

ris

formalização escolar: a diagnós�ca, a soma�va e a forma�va, conforme o

quadro a seguir:
Ch

    21
 -1 4
TIPOS DE AVALIAÇÃO QUANDO PARA QUE CONSISTE EM

Determinar nível de
Durante o ano,
Oferecer retroalimentação conhecimento e de
DIAGNÓSTICA especialmente ao introduzir

29
para o professor habilidades: cogni�vas e
novos tópicos
sócio emocionais

1.4
Verificação e/ou aprovar ou
SOMATIVA Após trabalhar cada tópico Classificar o aluno na classe
reprovar

.96
Durante todo o ano, após Oferecer retroalimentação Selecionar ações/prá�cas
FORMATIVA
diagnós�cos para o aluno corre�vas

08
A avaliação diagnós�ca consiste em ações que um professor realiza,

s0
ao longo do ano, junto aos seus alunos, de modo a ter ciência: a) do nível de
conhecimento e de habilidades cogni�vas que eles detêm a respeito de uma
t in
temá�ca ou conteúdo a ser tratado; b) das habilidades socioemocionais mais
evidentes e de suas modificações ao longo do tempo. Desse modo, esse �po
ar
de avaliação tem como obje�vo, principalmente, oferecer retroalimentação
ao professor a respeito do que o aluno já sabe (ou não sabe) sobre um tema
M

e de como poderá melhor conduzir as relações interpessoais na sala de aula.

A avaliação forma�va consiste nas informações e orientações oferecidas
ma

pelo professor ao(s) aluno(s) em retroalimentação, com o obje�vo de

comunicar-lhe(s) especificidades a respeito do seu processo de aprendizagem
e proporcionar-lhe(s) ações corretivas para melhor compreensão dos tópicos,
áti

conceitos e outras questões tratadas. Tais ações podem ocorrer ao longo

do ano letivo, aproveitando as respostas que o aluno apresenta, seja nos
eF

exercícios, nas provas ou qualquer outra circunstância.

A avaliação soma�va, na maior parte das vezes, ocorre no final dos
ed

tópicos trabalhados ao longo do ano, em forma de medida, e no final do

ano com o obje�vo de aprovar ou reprovar um aluno e, assim, classificá-lo
no conjunto da classe. Mas, ao longo do ano, ela pode também ser u�lizada
ian

pelo professor como parte de uma avaliação diagnós�ca, quando lhe

informa determinado �po de erro que o aluno detém.
t

Dessas diferenciações entre �pos de avaliação observa-se que as

ris

avaliações de �po soma�va e forma�va são retroalimentação para o aluno

a respeito de sua aprendizagem. Por sua vez, a avaliação diagnós�ca é
Ch

22 
 sobretudo uma retroalimentação para o professor, proporcionando-lhe

-1 4
elementos para repensar a sua prá�ca de ensino, escolhendo métodos mais
adequados para retomar com o aluno determinados assuntos ou raciocínios.

29
É possível afirmar que os procedimentos de avaliação percorrem todo
o rol de a�vidades de ensino desenvolvidas pelo professor em classe. Aliás, é

1.4
por isso que a avaliação da aprendizagem faz parte do método de ensino de
um professor. De fato, ao longo de todos esses �pos de prá�cas avalia�vas
o professor vai obtendo informações a respeito seja dos conhecimentos

.96
que os alunos já detêm, seja das habilidades e/ou competências (de ordem
cogni�va ou sócio emocional) que dominam, seja ainda das a�tudes mais
frequentes e valores que priorizam. Ciente ou não, o professor vai construindo

08
em algum nível um saber a respeito do processo de aprendizagem dos
educandos em geral e de alguns em especial. As prá�cas de mo�vação que

s0
o professor emprega ao longo das aulas, ao expor um assunto, ao explorar
um exercício, ao solicitar informações são orientadas pelo que conseguiu
t in
captar da relação com os alunos em diferentes momentos. É cabível, pois,
afirmar que o professor avalia seus alunos durante todo o seu caminho de
ar
aprendizagem.
M

• Avaliação e Medidas
Apesar da avaliação con�nua que o professor vai construindo a
ma

respeito de muitos de seus alunos, os sistemas de ensino e mesmo pais

de alunos, em geral, cobram-lhe principalmente informações obje�vas do
áti

progresso dos mesmos. Nesse sen�do, dentro de períodos determinados,

são realizados procedimentos específicos de verificação, geralmente
eF

expressos por medida (traduzida em notas ou conceitos) de modo a

indicar, obje�vamente, ao sistema de ensino, mas também aos alunos
e a suas famílias o progresso escolar por eles ob�dos. Como bem afirma
ed

Jussara Hoffman “a diferença fundamental entre verificação e avaliação, é

que a primeira é uma ação está�ca e a segunda é um processo dinâmico e
encaminha a ação” (Hoffman, 2019).
ian

É fundamental, pois, que professores percebam que lançar mão de

verificação/medida é apenas um meio de apreender o nível e/ou modo de
t

conhecimento dos alunos a respeito de determinado tópico. Em qualquer

ris

circunstância, esse será sempre um meio, e não o único. Muitas das ações
de verificação são realizadas com a u�lização de medidas, como as famosas
Ch

    23
 provas bimestrais ou em outros momentos, por exemplo, no final do

-1 4
tratamento de um assunto do programa de ensino.
Medidas podem indicar um retrato do conhecimento do aluno, mas o

29
professor, mais do que um retrato, precisa do filme todo para melhor ajudar,
ou seja, é necessário alcançar também o processo de sua aprendizagem.

1.4
Além das informações oferecidas pelas provas, outras precisam também
ser buscadas para ajudar o aluno em seu processo de aprendizagem. Nessa
busca, fica clara a estreita relação entre avaliação e método de ensino.

.96
Do sinalizado acima, segue que avaliação soma�va e medidas
de modo geral podem ser u�lizadas como modo de apreender o nível e

08
modo de conhecimento dos alunos a respeito de determinado tópico, mas
deverá sempre ser um meio, e não o único de avaliação dos estudantes.

s0
Medir pode ainda ser um primeiro aspecto, em vários momentos do
ano le�vo, a par�r do qual começa-se, de fato, um processo avalia�vo
forma�vo: iden�ficando problemas e especificidades de aprendizagem
t in
(diagnós�cos) e, na sequência, retroalimentando os alunos. Outras fontes
de informação a respeito dos alunos são necessárias ao professor se ele
ar
tem claro o valor da escolarização para desenvolvimento pessoal, social e
mesmo profissional em suas vidas. Ou seja, ao lado do entendimento do
M

processo de aprendizagem u�lizado pelo aluno, assim como das relações

e operações mentais que u�liza para buscar resposta para uma questão
ma

de estudo (avaliação diagnós�ca), é importante que o professor já tenha

conhecimento de aspectos da vida socioeconômica e cultural do aluno e/
ou do grupo classe. Habilidades socioemocionais, existentes ou a serem
áti

desenvolvidas, também podem ajudar os alunos a fazerem perguntas,

responder sem medo de errar e, assim, não perderem ocasiões de melhorar
eF

sua aprendizagem.

4. Relações entre avaliação e aprendizagem

ed

Das inúmeras relações entre os diferentes �pos de avaliação da

aprendizagem que ocorrem no âmbito escolar, o mais importante é que o
ian

professor entenda e atue de modo que o processo avalia�vo esteja voltado

tanto à compreensão, quanto à orientação da aprendizagem dos alunos.
t

No tocante à compreensão da aprendizagem dos alunos, ações

ris

próprias de uma avaliação diagnós�ca podem ser úteis ao professor,

tais como: analisar tarefas escritas dos alunos, dirigir-lhes perguntas ou
Ch

24 
 solicitar-lhes explicações rela�vas ao caminho que percorreram para

-1 4
encaminhar uma resposta. Nesse modo de proceder, o professor pode
encontrar resposta para compreender:

29
a. o �po de habilidades que os alunos demonstram ter ou não;
b. a lógica que revelam ao expor uma ideia pessoal ou ao explicar

1.4
uma história ou um texto que leram.
Tal compreensão é fundamental para o professor iniciar com melhores

.96
condições as suas ações de orientação da aprendizagem dos alunos. Ou seja,
quanto melhor o professor iden�fique em seus alunos as habilidades (ou a

08
falta delas) e a lógica que u�lizam diante de uma tarefa, melhores elementos
ele terá para decidir a respeito da prá�ca de ensino a ser desenvolvida junto

s0
aos mesmos. Suas ações rela�vas à orientação da aprendizagem dos alunos
aproximam-se àquelas próprias de uma avaliação forma�va, voltadas não
somente para a aprendizagem de determinados conteúdos ou conceitos,
t in
mas igualmente à sua formação como pessoa.
Esse proceder representa também para o professor, um repensar
ar
sobre a própria prá�ca de ensino. Ao refle�r a respeito do ensino que
desenvolverá com os alunos e que agora conhece melhor, entre outras
M

ações poderá considerar:

ma

a. nova e mais adequada exposição de um assunto – seja tema,

conceito, um princípio, um cenário, uma composição.
b. específicos �pos de exercícios ou outras tarefas/projetos mais
áti

convenientes para lidar com a(s) dificuldade(s) iden�ficadas.

c. melhores prá�cas de mo�vação para es�mular/interessar os
eF

alunos.
Desse contexto – de compreensão e de orientação do processo de
ed

aprendizagem do aluno - é factível prever que avaliações do �po diagnós�ca

bem realizadas pelo professor oferecem-lhe, simultaneamente, a possibilidade
de maior efe�vidade na avaliação forma�va a desenvolver. Tal efe�vidade
ian

também se expressa pela oportunidade de ele trabalhar com os alunos os três

elementos que correspondem aos obje�vos educacionais, já mencionados:
t

obter informações/conhecimentos; construir funções cogni�vas (habilidades,

ris

competências); elaborar a�tudes e valores (cidadania).

Enfim, atentar para o processo de aprendizagem dos alunos, aula
Ch

    25
 após aula, semestre após semestre, oportuniza ao professor evoluir na sua

-1 4
compreensão a respeito das várias características desse processo. Colocando de
outra maneira, avaliações do �po diagnós�ca e forma�va colaboram tanto para

29
o professor melhor compreender o processo de aprendizagem de seus alunos,
quanto perceber a efe�vidade de sua própria prá�ca de ensino. Aprendem

1.4
melhor, tanto os alunos, em sua escolarização, quanto o professor, em sua
profissionalização. Vejamos, na sequência, as possibilidades das avaliações
diagnós�ca e forma�va na aprendizagem de professores e de estudantes.

.96
4.1 Professor: ensinando e aprendendo sobre o ensino

08
A análise do professor a respeito das caracterís�cas cogni�vas de
alunos ao lidar com conceitos, situações ou resolução de problemas é um

s0
dos melhores caminhos para realizar autoanálise quanto ao seu ensino. Para
tal, certamente será ú�l apoiar-se numa teoria da aprendizagem de cunho
t in
cien�fico e examinar métodos de ensino a ela referentes, que também
indicam caminhos mais apropriados para avaliação da aprendizagem.
ar
Importante enfa�zar que a escolha de um método de ensino define
uma parte importante do ensino do professor. Ou seja, a crença numa
M

teoria da aprendizagem e a escolha do método e práticas a ela aderente é

uma condição importante para o professor programar uma aula, mas, ainda
ma

assim, não a única.

É suposto que uma aula pressupõe por parte do professor uma
ar�culação entre três conjuntos de saberes que deve dominar:
áti

• saber da disciplina que ensina (o que ensinar);

eF

• saber/conhecimento dos sujeitos para quem ensina (a quem

ensinar);
• saber a respeito de um método de ensino (como ensinar).
ed

Dos três conjuntos de saberes descritos, dois deles – uma específica

disciplina escolar e um método a u�lizar (relacionado a uma determinada
ian

teoria) - são geralmente tratados nos cursos de formação docente, inicial e

con�nuados. Já com relação ao conhecimento dos sujeitos (a quem ensinar)
t

o professor - independentemente do que tenha aprendido na sua formação

ris

quanto às caracterís�cas de crianças ou adolescentes, assim como das

circunstâncias de suas vidas na contemporaneidade – somente conhecerá
Ch

26 
 melhor seus alunos no dia a dia das aulas, na vida co�diana de ensino, com

-1 4
ajuda de expedientes pessoais próprios. Há que se inves�r nisso.
Na sequência, algumas considerações a respeito de como métodos

29
ou práticas de ensino baseados em teorias de aprendizagem de cunho
cognitivista, construcionista e socioconstrutivista oferecem elementos
para melhor encaminhar a avaliação da aprendizagem do tipo diagnóstica

1.4
ou formativa.

.96
4.2 Articulando avaliação da aprendizagem com
método de ensino e teoria da aprendizagem

08
Avaliação da aprendizagem é um processo, como já apontado, previsto
num método de ensino que, por sua vez é formatado a par�r de uma teoria

s0
da aprendizagem. É possível ocorrer, no âmbito escolar, que a avaliação
da aprendizagem se refira apenas à verificação do aproveitamento do
t in
aluno - após ter passado por diferentes a�vidades de ensino com obje�vos
específicos - formalizada por uma nota (avaliação soma�va).
ar
Diferentemente, no interior das três teorias assinaladas - constru�vista,
socioconstru�vista e cogni�vista - a avaliação da aprendizagem realizada
M

pelo professor tem propósitos diferentes. Inicialmente, o professor

busca conhecer como seus alunos estão construindo conhecimentos, ou
seja, relacionando conteúdos e modos de proceder discu�dos nas aulas.
ma

É a par�r de informações assim ob�das (diagnós�co) que o professor

planeja uma proposta de ensino e, assim, sucessivamente, aula após
áti

aula, acompanha o progresso de pensamento de seus alunos (habilidades

cogni�vas), juntamente com o aproveitamento relacionados aos conteúdos
eF

trabalhados. Construção de conhecimentos significa entre outras funções

cogni�vas: fazer inferências, generalizações, comparações, análises,
sínteses, crí�cas, discriminações, organização e estruturações lógicas etc.
ed

(Davis e Esposito,1990).
Definindo-se por uma teoria explica�va do processo de aprendizagem
das crianças e dos adolescentes que considere seu processo cogni�vo, o
ian

professor terá melhores condições para compreender as operações mentais

mais usuais que seus alunos realizam na busca por resposta a uma questão
t

a eles dirigida. Nessa busca, vale lembrar que na perspec�va tanto da

ris

avaliação diagnós�ca, quanto da forma�va, acertos ou erros não devem ser

imediatamente comunicados aos alunos. Isto porque, a avaliação diagnós�ca,
Ch

    27
 como afirmado, tem como obje�vo a compreensão do professor a respeito

-1 4
das conexões que os alunos estabelecem para encontrar uma solução com
os dados e estruturas cogni�vas de que dispõem naquele momento.

29
A análise realizada pelo professor a respeito seja dos resultados de
exercícios cumpridos pelos alunos, seja do sen�do das respostas ob�das

1.4
a questões a eles dirigidas durante as aulas, possibilita iden�ficar os erros
come�dos.
Erros são material da maior importância para serem analisados

.96
pelos professores, em sua avaliação diagnós�ca de modo a melhor preparar
sua avaliação forma�va junto aos alunos. Para entender o �po de erro
iden�ficado no processo cogni�vo dos mesmos há de se buscar elementos

08
nas teorias da aprendizagem aqui consideradas.
A propósito dos erros come�dos pelos alunos, Gauthier eTardif

s0
afirmam ser o erro um bem para a compreensão da aprendizagem, na
perspec�va cogni�vista e especificam:
t in
“[...] o constru�vismo de J Piaget “deu ao erro
um status ‘nobre’, pois, longe de refle�r apenas a
ar
ignorância, o erro aparece, ao contrário, como a
própria expressão da inteligência, isto é, dos processos
M

de raciocínio e dos conhecimentos anteriores de que se

u�liza o discente para dar sen�do a uma situação. [...]
Evidentemente, os erros não são todos do mesmo �po
ma

e nem todos têm a mesma origem, alguns podendo

ser causados, é claro, pela falta de atenção ou pela
distração”. (Gauthier eTardif, 2010, p. 442)
áti

No caso do socioconstru�vismo, Vygostsky e seus seguidores têm

eF

deba�do o importante papel do erro e do seu papel no entendimento

da chamada Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), para orientar
professores a organizar maneiras de intervir (avaliação forma�va) junto aos
ed

alunos, incluindo a ajuda de alunos mais adiantados nessa tarefa.

Tendo em vista que avaliação da aprendizagem está in�mamente
ligada ao método de ensino, apresentamos na sequência algumas prá�cas
ian

relacionando método de ensino/avaliação da aprendizagem a par�r das

três teorias cogni�vistas consideradas. Há de se lembrar, todavia, que nem
t

Piaget, nem Vygotsky formularam explicitamente métodos de ensino, ainda

ris

que muitos métodos tenham sido elaborados a par�r de suas teorizações.

Diferentemente, o cogni�vismo de Gagné explicita a�vidades metodológicas
Ch

28 
 a serem desenvolvidas por professores com seus alunos. Valho-me, nas

-1 4
formulações abaixo, de análises já realizadas por autores sobre essa questão.

29
4.2.1 Relacionando método de ensino/avaliação da
aprendizagem, no construtivismo de Piaget

1.4
“[...] do ponto de vista pedagógico, a conduta
apropriada na situação de ensino-aprendizagem

.96
deveria ser, em linhas gerais, a seguinte: par�r
dos conhecimentos que os alunos já possuem, ou
seja, de seus sistemas de significações; apresentar

08
problemas que geram conflitos cogni�vos; dar ênfase à
maximização do desenvolvimento e não apenas a busca

s0
de resultados, centrando-se no processos de construção
de conhecimento; aceitar soluções “erradas” como
per�nentes, desde que indicadoras de progressos na
t in
a�vidade cogni�va; fazer com que os alunos tomem
consciência dos erros come�dos, percebendo-os como
problemas a serem enfrentados[...] a tarefa docente é a
ar
de discernir entre os erros constru�vos – isto é aqueles
que evidenciam progressos na a�vidade mental – e
M

aqueles que não sinalizam avanços na forma da criança

pensar.” (Davis, e Esposito, 2017, p. ).
ma

Nesse sen�do, segundo as autoras, é importante identificar os três

tipos básicos de erro que uma criança pode apresentar:
áti

“1º.) a criança possui a estrutura de pensamento

necessária à solução da tarefa, mas selecionou
procedimentos inadequados para tal... (erros de
eF

distração, falta de treino, como ocorre com erros de

ortografia...)
ed

2º.) a criança possui estrutura de pensamento,

mas essa não é suficiente para solucionar a tarefa. É
o chamado erro “constru�vo” (ex: céu azulado/céu
ian

nuvado). Sugere que o problema não foi realizado

de maneira adequada; ela adotou uma “teoria” que
generalizou. É construtivo porque no processo a criança
t
ris

modifica, não somente suas ações, mas, sobretudo, a

sua maneira de conceber o problema; elas sinalizam
a formação de novas estruturas, a “gênese de novas
Ch

    29
 construções cogni�vas”. O professor deve oferecer

-1 4
contraproposta para o aluno avançar;

3º.) A criança não possui estrutura de pensamento

29
necessária à solução da tarefa. Ela não assimila o
problema como perturbador. A tarefa do professor será

1.4
a de perturbar a criança a par�r de perguntas levando-a
a refle�r a respeito dos porquês e dos como etc. Um
ambiente sem pressões explícitas é fundamental para

.96
esse trabalho”.
Dessas considerações, relacionadas ao erro, observa-se que de
acordo com a teoria piage�ana, a tarefa do professor é fazer com que ele

08
seja, paula�namente observável pela criança. Percebê-lo é o caminho para
superá-lo. Importante assinalar, ainda, que na perspec�va constru�vista de

s0
Piaget, as oportunidades de o professor conversar com seus alunos a respeito
de suas eventuais operações mentais inadequadas, deverão ocorrer dentro
t in
de um relacionamento de camaradagem, conforme a postura dele próprio,
claramente moral e humanista. Para Piaget a educação é um dos fatores
ar
fundamentais da formação intelectual e moral de uma criança ou jovem.
M

4.2.2 Relacionando método de ensino/avaliação

da aprendizagem no socioconstrutivismo de
ma

Vygotsky
Para Vygotsky, a educação reestrutura de maneira fundamental
áti

todas as funções do comportamento, contribuindo de modo especial para

as emergências das funções psíquicas superiores. Tais funções superiores
eF

são disponibilizadas para as crianças pela cultura a que pertencem e

fundamentalmente pela escola, já que é com a ajuda e par�cipação do
professor que ela tem acesso às ferramentas que levam a tais funções
ed

psíquicas superiores. Desse modo, ele afirma que na educação duas

questões necessitam de avaliação: as habilidades da criança e as prá�cas
de instrução. Tais prá�cas, para ele, devem buscar determinar não apenas
ian

quanto a criança já amadureceu, mas também o seu estágio de maturação

possível (ZDP).
t

Vygotsky introduz a noção de Zona de Desenvolvimento Proximal

ris

(ZDP) ao explicar, a par�r de suas pesquisas, a relação entre aprendizagem

escolar e processo de desenvolvimento:
Ch

30 
 “A aprendizagem escolar orienta e es�mula

-1 4
processos internos de desenvolvimento. A tarefa real
de um processo educa�vo consiste em descobrir o
aparecimento e o desaparecimento dessas linhas

29
internas de desenvolvimento no momento em
que se verificam, durante a aprendizagem escolar.

1.4
Esta hipótese pressupõe necessariamente que o
processo de desenvolvimento não coincide com o da
aprendizagem, o processo de desenvolvimento segue o

.96
da aprendizagem, que cria a área de desenvolvimento
potencial“. (Vigotsky, Luria e Leon�ev, 1988, p.116)

08
Outra citação de Vygotsky que ilumina o sen�do da Zona de
Desenvolvimento Proximal é: “o que a criança pode fazer hoje com o

s0
auxílio de adultos poderá fazê-lo amanhã por si só” (Vigotsky, Luria
e Leontiev, 1988 p.112). Entende-se que quando Vygotsky indica a
importância de um adulto junto ao aluno, que ele esteja se referindo
t in
à figura do professor, mas também à de colegas mais experientes. Ou
seja, com a ajuda de uma pessoa, a criança consegue resolver problemas
ar
mais complexos do que quando está sozinha. Da mesma forma, a criança
também aprende pela imitação e pelo jogo.
M
ma

4.2.3 Relacionando método de ensino/avaliação da

aprendizagem no cognitivismo de Gagné2
Como enunciado, Gagné iden�fica três fases do processo de
áti

aprendizagem: aquisição, retenção e transferência, depois das quais chega-se

ao desenvolvimento da metacognição.
eF

Relacionando cada uma dessas fases com ações mais adequadas

de ensino, Gagné indica que a fase da aquisição (da compreensão da
aprendizagem) é favorecida por um ensino explícito acompanhado de uma
ed

supervisão e de ques�onamentos regulares, apoiados por uma retroação

constante. Para ele, a prá�ca repe�da e variada possibilita a consecução de
ian

um grau de maestria elevado da aprendizagem.

No tocante à segunda fase, a da retenção na memória a longo prazo,
Gagné propõe que o docente preveja a�vidades de consolidação e de
t
ris

2
Realizo aqui um breve resumo da extensa explanação realizada por Gauthier e Tardif a respeito da u�lização
do cogni�vismo no ensino.
Ch

    31
 reinves�mento regularmente em classe. Ou seja, a retenção é melhorada

-1 4
pela frequência da rememoração das aprendizagens.
Por fim, na fase da transferência, ele afirma que o docente pode

29
favorecer a transferência ver�cal, estabelecendo uma estrutura em que
propõe as aprendizagens de uma maneira organizada, sucessiva e cumula�va.

1.4
Criando ocasiões suplementares de enriquecimento, que permitem aos alunos
reinves�r as aprendizagens realizadas em situações variadas, o docente fará
com que alunos efetuem transferências horizontais.

.96
Ao longo das três fases do processo de aprendizagem, para Gagné, o
ensino de estratégias cogni�vas e a instauração de intervenções pedagógicas

08
sustentando uma concepção dinâmica da inteligência permitem aos alunos
desenvolverem seus processos metacogni�vos.

s0
Para o desenvolvimento da metacognição, autores dessa linha sugerem
entre outras estratégias, a seguinte: depois da leitura de um texto, fazer
aos alunos a pergunta: de quê ou de quem se trata? (resumir o que se leu
t in
melhora a compreensão dos alunos, pois aumenta seu grau de atenção ao
texto e lhes permite regular sua leitura). Para eles, o ensino de estratégias
ar
cogni�vas permite ao aluno controlar seu processo de aprendizagem, pois ele
adquire o hábito de verificar a sua compreensão do objeto de aprendizagem,
M

que reflete sobre o seu pensamento e melhora sua metacognição.

Numa interessante pesquisa nessa área, Dweck (Gauthier eTardif,
ma

2010) constatou que em situação de aprendizagem, os alunos têm duas

maneiras de conceber sua inteligência - uma está�ca e outra dinâmica – e que
áti

o docente pode influenciar a maneira como o aluno concebe sua inteligência.

Ele afirma que quando o professor diz ao aluno que sua boa performance em
eF

matemá�ca é graças ao seu talento, ele está reforçando neste uma concepção
está�ca da sua inteligência. Diferentemente, se diz ao aluno que seu sucesso
em matemá�ca é produto dos esforços que ele inves�u e das estratégias que
ed

ele usou, leva-o a adotar uma concepção dinâmica da sua inteligência.

ian

4.2.4 Considerações preliminares: relacionando

teorias da aprendizagem e avaliação da
aprendizagem
t
ris

Inicialmente, tendo em vista a ampla e fecunda exposição que

Gauthier e Tardif apresentam na obra bastante referenciada no presente
Ch

32 
 texto, são retomados aqui dois posicionamentos desses autores no tocante

-1 4
às abordagens cien�ficas relacionadas à aprendizagem, que sugerem ou
es�mulam métodos de ensino e avaliação da aprendizagem.

29
Primeiro, comparando Piaget e Vygotsky, Gauthier eTardif lembram
que suas visões têm inspirado muitas abordagens educa�vas, algumas

1.4
equivocadas. Por exemplo, atribui-se ao constru�vismo a ideia de que o
aluno deve ser a�vo em suas aprendizagens, que não se pode transmi�r-lhe
conhecimentos, pois ele é construtor de seus próprios saberes, que é preciso

.96
situar o aluno diante dos obstáculos, para levá-lo a se interrogar sobre as
suas representações pessoais etc. Assim, não só há várias perspectivas

08
constru�vistas, mas há muitas maneiras de encarar a sua contribuição. Já ao
socioconstru�vismo está ligada a ideia de que os alunos entendem melhor

s0
na interação social e que é preciso dar um lugar maior ao trabalho de equipe
e aos projetos comuns e menor aos trabalhos individuais (Gauthier e Tardif,
2010, p. 421). t in
Segundo, no tocante ao cogni�vismo, Gauthier e Tardif entendem que
ar
ele se dissocia completamente do constru�vismo quando este propõe aos
docentes que: a) desempenhem unicamente um papel de facilitador quando
M

os alunos descobrem as suas aprendizagens; b) recorram maciçamente à

instauração de situações de aprendizagem complexas, através da pedagogia
ma

por projetos realizados em equipe; c) verifiquem as aprendizagens dos

alunos apenas com o auxílio de avaliações forma�vas, em tarefas ditas
autên�cas (Gauthier e Tardif, 2010, p. 421).
áti

A partir desses posicionamentos de Gauthier e Tardif a respeito

das três abordagens científicas mais desenvolvidas na atualidade
eF

e que estudam os processos de aprendizagem e de ensino, pode-se

encaminhar algumas considerações preliminares.
ed

Uma primeira consideração diz respeito à importância de que tais

abordagens sejam bem conhecidas e discu�das pelos profissionais da área
da educação, sobretudo professores e seus gestores. Pelo que se sabe, a
ian

abordagem cogni�vista, apesar de ter sido discu�da nos anos 70 em cursos

de formação de professores, devido principalmente à introdução da máquina
t

de Gagné, não teve seu desenvolvimento acompanhado ao longo dos anos.

ris

Diferentemente, as abordagens constru�vistas e socioconstru�vista têm

sido mais estudadas em cursos de formação – inicial e con�nuada – mas
Ch

    33
 nem sempre as experiências relacionadas aos métodos e avaliação da

-1 4
aprendizagem nessas linhas têm sido ou suficientemente divulgadas ou
acompanhadas, seja por estudantes em formação, seja em específicos cursos

29
de formação con�nuada.
Uma segunda consideração, relacionada a anterior, refere-se à

1.4
importância de que discussões a respeito de teorias, métodos e avaliação
de aprendizagem no interior das escolas tenham como referência situações
concretas apresentadas pelos professores (ob�das a par�r de avaliação

.96
diagnós�ca) a respeito dos �pos de raciocínio, os quais seus alunos costumam
usar para resolver um problema ou questão em qualquer disciplina/área de

08
conhecimento ou ainda em situações e dificuldades ocorridas na vida real.
Importante trazer as questões teóricas para o escrutínio da vida cotidiana. É

s0
no dia a dia das aulas de um professor com seus alunos que teorias podem
ou não ser reforçadas. Ou seja, a “verdade” do método e do �po de avaliação
t in
adotado tem uma maneira de ser conferida: a aprendizagem dos alunos
A terceira consideração relaciona-se à importância do aceite do
ar
professor a qualquer proposta – método, avaliação, etc. - que a ele seja
sugerida. A crença nos princípios e a convicção em uma proposta formulada
M

vis-à-vis o conhecimento do professor a respeito de seus alunos é o começo

de um caminhar com maiores chances de sucesso. Nesse caminhar, a
ma

par�lha de conhecimentos e de prá�cas no ambiente escolar certamente

aumentará essas chances.
áti

5. Considerações Finais
Como enunciado no início deste texto, é aqui suposto que de
eF

todas as avaliações que ocorrem no campo da educação relacionadas à

Educação Básica (legislação, polí�cas públicas, financiamento, formação de
ed

professores e de outros profissionais da educação, diretrizes curriculares,

programas de ensino, gestão dos diferentes níveis dos sistemas e outras)
é a avaliação da aprendizagem dos alunos a que melhor indica se toda a
ian

estrutura edificada para atender a educação de crianças e jovens de uma

nação cumpre com o que promete. Entende-se, assim, que problemas de
t

aprendizagem de alunos em nossas escolas, como se observa há décadas,

ris

são, em devida parte, mo�vados por desajustes ou ações inapropriadas

existentes em áreas e espaços específicos do sistema educacional.
Ch

34 
 Paralelamente às ações acertadas ou equivocadas deba�das e

-1 4
encaminhadas em nível da superestrutura educacional do país, estados
ou municípios, uma constatação tem se fortalecido a par�r de pesquisas

29
realizadas em nível nacional e internacional. Tal constatação é a de que,
considerando todos os aspectos envolvidos na aprendizagem dos alunos, o

1.4
fator mais importante para a melhoria da educação básica em um país é o
professor e a qualidade do seu ensino.
Ao lado desse entendimento rela�vo à importância do trabalho do

.96
professor nos resultados de aprendizagem dos alunos, outra constatação tem
se agregado, também em nível internacional: a de que o trabalho do professor

08
é complexo e altamente exigente. En�dades internacionais expressam que
a docência demanda, o máximo de es�mulos e profissionalismo, para que,

s0
governo e sociedade, de modo especial o sistema educacional, necessitam
se reorganizar para atender (Gopinathan et al., 2008).
Pelo expresso, ou seja, tendo em vista a complexidade e o alto
t in
nível de exigência da profissão docente, assim como a busca por maior
profissionalismo, segue que há que se inves�r, de um lado, em ações polí�cas
ar
e sociais para maior valorização desse trabalho e, de outro, na melhoria
da formação – inicial e con�nuada - do professor para melhor enfrentar os
M

desafios de cada momento histórico.

No tocante à formação con�nuada do professor, tem sido verificado
ma

que entre as melhores maneiras de organizá-la está aquela realizada na

própria escola, focando problemas de aprendizagem específicos do alunado
áti

que a frequenta, assim como as circunstâncias socioeconômicas e culturais

que vivenciam. Nesse aspecto, vale lembrar premissas da perspec�va
constru�vista e, principalmente socioconstru�vista que reforçam a
eF

importância de conceber a aprendizagem (a dos alunos, mas também a dos

professores) não como uma trajetória puramente individual, mas sempre
ed

relacionada a um determinado contexto, com seus aspectos �sicos e sociais.

Por úl�mo, nesse esforço local para melhorar o ensino e, em
consequência, a aprendizagem dos alunos, vale lembrar, a importância que
ian

representa para professores a percepção da efe�vidade do seu trabalho

refle�da na aprendizagem de seus alunos. Pesquisas concernentes a
t

fatores de sa�sfação/insa�sfação de professores no trabalho apontam

ris

como principal fator de sa�sfação o “perceber seus alunos aprendendo”

(Penin,1985). Nesse sen�do, oxalá a melhor compreensão do professor sobre
Ch

    35
 procedimentos de ensino com repercussões na melhoria da aprendizagem

-1 4
de seus alunos, possa, suplementarmente, contribuir no incremento de sua
própria autoes�ma profissional.

29
Referências

1.4
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pesquisa. Teoria & Educação, 2:177-229.

.96
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