UNIVERSIDA ESTADUAL DA REGIÃO TOCANTINA DO MARANHÃO

CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS. SOCIAIS E LETRAS

LICENCIATURA EM PEDAGOGIA

FICHAMENTO DE CITAÇÃO, APRESENTADO AO PROFESSOR DR.

ANTONIO ALVES FERREIRA, REFERENTE A DISCIPLINA DE HISTORIA DA
EDUCAÇÃO BRASILEIRA.
III PERÍODO

STEPHANIE SANTOS CARDOSO

IMPERATRIZ-MA
NOVEMBRO, 2022

Desenvolvimento das ideias pedagógicas leigas: ecletismo, liberalismo e

positivismo (1827-1932)

• Junto com a família real chegou ao Brasil, em 1808, Silvestre Pinheiro

Ferreira. Permaneceu no Brasil de 1809 a 1821, tendo, a partir de 1813,
ministrado um curso de filosofia no Real Colégio de São Joaquim, no Rio
de Janeiro (PAIM, 1984, p. 255).

• Silvestre Pinheiro Ferreira, além de filósofo e filósofo político, foi também

político, tendo se tornado figura eminente na fase final da permanência
de Dom João VI no Brasil, quando ocupou as pastas do Exterior e da
Guerra. Visando a contribuir para completar as reformas iniciadas por
Pombal, ele buscava encontrar um lugar para o liberalismo político num
sistema filosófico coerente que se harmonizasse com o pensamento
tradicional incorporado à cultura portuguesa.(p.117)

• Político reformista guiado pela estratégia da conciliação, pode-se concluir

que Silvestre Pinheiro Ferreira se definia, em filosofia política, por um
liberalismo moderado e, em filosofia, encaminhava-se para o ecletismo.
(p.117)

• Conforme Paim, foi ele “a grande figura” que formou o espírito dos
 conservadores brasileiros “entre outras coisas por haver aberto o
caminho ao ecletismo, no plano estritamente filosófico” (idem, p. 279).

• Após a Proclamação da Independência, em 1822, a tarefa de dar

estrutura jurídico-administrativa para o novo país impunha, como
primeiro passo, a elaboração e promulgação de uma Constituição. Por
Decreto baixado em 3 de junho de 1822, Dom Pedro I convocou a
Assembleia Geral Constituinte e Legislativa. No discurso de inauguração
e instalação dos trabalhos da Assembleia Constituinte, em 3 de maio de
1823, o imperador destacou a necessidade de uma legislação especial
sobre instrução pública. A via encontrada pela Comissão de Instrução
Pública da Assembleia Geral Constituinte e Legislativa para atender a
essa necessidade foi a apresentação de um projeto que procurava,
mediante a instituição de um prêmio à melhor proposta, estimular o
surgimento de um “Tratado Completo de Educação da Mocidade
Brasileira”.(p.119)

• No contexto dos debates, um dos membros da Comissão, Martim

Francisco Ribeiro d’Andrada Machado3, reapresentou a memória que
havia proposto para a reforma dos estudos na capitania de São Paulo,
em 1816. A Memória de Martim Francisco, como ficou conhecida, foi
estruturada em 12 capítulos. Consistia num plano amplo e detalhado
que previa a organização do conjunto da instrução pública dividida em
três graus: o primeiro grau cuidaria da instrução comum tendo como
objeto as verdades e os conhecimentos úteis e necessários a todos os
homens, e teria a duração de três anos, abrangendo a faixa etária dos 9
aos 12 anos de idade. O segundo grau, com a duração de seis anos,
versaria sobre os estudos básicos referentes às diversas profissões. E o
terceiro grau se destinaria a prover educação científica para a elite
dirigente do país.(p.120)

• Talvez pareça curta, e inexata a duração deste curso, e antecipado o

termo médio, sabendose as matérias, que nele se devem ensinar; mas
esta objeção esvaecerá e tornar-se-á de nenhum valor, quando se
refletir, que nos países quentes sendo mais prematuro o
desenvolvimento físico, e este andando de par com o intelectual, o
menino mais cedo se desenvolve, com mais facilidade, em menor tempo
aprende um maior número de verdades [MACHADO, 1945, p. 469]

• Conforme esclarece Condorcet, a instrução é necessária porque evitar o

erro é condição essencial da liberdade. Só o caráter de verdadeira pode
dar legitimidade a uma decisão e justificar que um ser humano a ela se
submeta. E como não se tem garantias plenas de se atingir a verdade,
cabe proceder de modo que se possa provar que foram levadas em
conta todas as garantias acessíveis contra o erro. Eis por que as
decisões tomadas em assembleia são preferíveis àquelas tomadas
individualmente. Isso faz com que um indivíduo esclarecido tenha boas
razões para delegar a decisão, à medida que considera que por essa
forma haverá maior probabilidade de se evitar o erro. Segue-se, pois, a
necessidade da instrução, que se impõe duplamente: em primeiro lugar,
politicamente, “porque se um povo é soberano ele pode, por falta de
conhecimentos, se tornar seu próprio tirano”. Em segundo lugar,
filosoficamente, “porque aquele que ignora está sempre num estado de
dependência; alienado que está à opinião difundida e à espontaneidade
de suas próprias paixões, ele não é jamais o autor de suas decisões.
Não há liberdade sem autonomia da razão” (KINTZLER, 1989, p. 13).

• Coerentemente, a Memória de Martim Francisco também está referida à

instrução, tendo sido dirigida inicialmente à reforma dos estudos da
Capitania de São Paulo com o objetivo de promover uma instrução
comum a todos os povos da capitania. Reapresentada na Assembleia
Constituinte e Legislativa, recebeu parecer favorável da Comissão de
Instrução Pública na sessão de 7 de julho de 1823. O parecer,
 reconhecendo nela qualidades no método de ensinar e aprender, na
classificação e graduação dos conhecimentos, na indicação das
matérias, na escolha dos compêndios, lamenta os prejuízos à instrução
pública acarretados pela sua não adoção. E recomenda que seja
publicada às expensas do tesouro público, devendo servir
imediatamente como guia para os professores e para os autores de
compêndios.(p.122 e 123).

• Reaberto o Parlamento em 1826, retomou-se a discussão do problema

nacional da instrução pública. Entre as várias propostas sobressaiu o
projeto encabeçado por Januário da Cunha Barbosa, também assinado
pelos deputados José Cardoso Pereira de Mello e Antonio Ferreira
França, que pretendia regular todo o arcabouço do ensino distribuído em
quatro graus, assim denominados: 1º grau: pedagogias; 2º grau: liceus;
3º grau: ginásios; 4º grau: academias.(p.124)

• Mas essa ambiciosa proposta nem chegou a entrar em discussão. No

entanto, seu registro é importante porque sinaliza a presença das ideias
modernas que preconizavam uma educação pública e laica na forma
das memórias de Condorcet. Também se percebe que a organização do
ensino ainda se pautava pelo espírito das aulas régias oriundas das
reformas pombalinas, o que está explícito na previsão de cadeiras e
classes avulsas nos casos do 3º grau (ginásios) e do 4º grau
(academias) (p.125 e 126).

• O texto da Lei das Escolas de Primeiras Letras desdobra-se em 17

artigos. Além do primeiro artigo que determinou a criação das Escolas
de Primeiras Letras “em todas as cidades, vilas e lugares mais
populosos”, cabe destacar os artigos 4º e 5º, referidos à adoção
obrigatória do método e da forma de organização preconizados pelo
“ensino mútuo”, e o artigo 6º que estipula o conteúdo que os professores
deverão ensinar: “ler, escrever, as quatro operações de aritmética,
prática de quebrados, decimais e proporções, as noções mais gerais de
geometria prática, a gramática da língua nacional, os princípios de moral
cristã e de doutrina da religião católica e apostólica romana
proporcionadas à compreensão dos meninos” (TAMBARA & ARRIADA,
2005, p. 24).

• Essa primeira lei de educação do Brasil independente não deixava de

estar em sintonia com o espírito da época. Tratava ela de difundir as
luzes garantindo, em todos os povoados, o acesso aos rudimentos do
saber que a modernidade considerava indispensáveis para afastar a
ignorância. O modesto documento legal aprovado pelo Parlamento
brasileiro contemplava os elementos que vieram a ser consagrados
como o conteúdo curricular fundamental da escola primária: leitura,
escrita, gramática da língua nacional, as quatro operações de aritmética,
noções de geometria, ainda que tenham ficado de fora as noções
elementares de ciências naturais e das ciências da sociedade (história e
geografia). Dada a peculiaridade da nova nação, que ainda admitia a
Igreja Católica como religião oficial e estava empenhada em conciliar as
novas ideias com a tradição, entende-se o acréscimo dos princípios da
moral cristã e da doutrina da religião católica no currículo proposto.(p.
126).

• A ocasião para a reforma se pôs no plano político com a ascensão do

Gabinete da Conciliação, chefiado pelo Marquês do Paraná (Honório
Hermeto Carneiro Leão), empossado em 6 de setembro de 1853. A
oportunidade surgiu com a presença nesse Gabinete, como ministro do
Império, de Luiz Pedreira do Couto Ferraz, a própria personificação da
conciliação, já que, liberal antes, então se tornara conservador. A ele
 coube a tarefa de baixar o Decreto n. 1.331-A, de 17 de fevereiro de
1854, que aprovou o “Regulamento para a reforma do ensino primário e
secundário do Município da Corte”.(p.130)

• Embora o regulamento esteja dirigido ao município da Corte, zona de

atuação direta do ministro do Império, como que a respaldar a
interpretação de que o dispositivo do Ato Adicional de 1834 não tinha
caráter privativo, mas concorrente, a Reforma Couto Ferraz contém
normas alusivas, também, à jurisdição das províncias. Assim, além do
efeito-demonstração e do caráter de modelo que, durante todo o
Império, a legislação do município da Corte teve para as províncias, o
Regulamento de 1854 explicitamente buscava alcançar a instrução
pública provincial, como se vê no § 5° do artigo 3°, que estipula como
uma das incumbências do inspetor geral.(p.131)

• Quanto à concepção pedagógica que orientou a Reforma Couto Ferraz,

pode-se observar que, pelo aspecto administrativo, essa concepção se
revela centralizadora, como o atesta o amplo papel atribuído ao inspetor
geral ao qual se encontram hierarquicamente subordinados os
delegados de distrito.(p.131 e 132).

• A organização do ensino tinha por base um currículo elementar

compreendendo “a instrução moral e religiosa, a leitura e escrita, as
noções essenciais de gramática, os princípios elementares de
aritmética, o sistema de pesos e medidas do município” (artigo 47), a
serem desenvolvidos nas escolas primárias de primeiro grau.(p.132).
• Entre os vários dispositivos não implementados, efetivamente resultou
em letra morta aquele que pretendia substituir as Escolas Normais pelos
professores adjuntos. As províncias deram sequência ao esforço de criar
Escolas Normais, sendo que a própria Escola Normal de Niterói, fechada
por Couto Ferraz em 1849, foi reaberta em 1859. Os anseios de
reformas prosseguem e assumem novos contornos especialmente a
partir de meados da década de 1860, quando, após um período de
domínio conservador, assume a chefia de Gabinete Francisco José
Furtado, “o primeiro presidente do Conselho de filiação nitidamente
liberal” (IGLÉSIAS, 1976, p. 95). Nesse Gabinete ocupou a pasta de
ministro do Império José Liberato Barroso, cuja atuação terá a instrução
pública como uma das questões prioritárias.(p.134 e 135).

• Tem sido contestada a necessidade da intervenção do Estado no ensino

e instrução popular. A seita dos economistas, que seguem à risca o
princípio do laissez faire, laissez passer, e os católicos retrógrados, que
pretendem entregar o ensino à direção exclusiva da Igreja, a combatem.
A história da instrução pública em todos os países civilizados oferece a
prova mais robusta da necessidade desta intervenção [idem, p. 63].

• A essência da Reforma é apresentada logo no artigo primeiro ao

proclamar que “é completamente livre o ensino primário e secundário no
município da Corte e o superior em todo o Império, salva a inspeção
necessária para garantir as condições de moralidade e higiene”,
completado com quatro parágrafos que estipulam as condições e
sanções para a necessária inspeção.(p.136).

• Em continuidade com a Reforma Couto Ferraz, a Reforma Leôncio de

Carvalho mantém a obrigatoriedade do ensino primário dos 7 aos 14
anos (artigo 2º), a assistência do Estado aos alunos pobres (idem), a
organização da escola primária em dois graus com um currículo
semelhante, levemente enriquecido (artigo 4º ) e o serviço de inspeção
(artigo 13).(p.137)
• Ainda em relação à Reforma Couto Ferraz, cabe registrar que a Reforma
Leôncio de Carvalho levou bem mais longe a inclusão de dispositivos
referentes ao funcionamento da educação nas províncias. Assim, o
artigo 8º contempla, nas províncias, a subvenção a escolas particulares;
a contratação de professores particulares para ministrar os rudimentos
do ensino primário; a criação de cursos de alfabetização de adultos e de
Escolas Normais; fundação de bibliotecas e museus pedagógicos e de
bibliotecas populares; e a criação, nos municípios mais importantes das
províncias, de escolas profissionais e de ensino de artes e ofícios. A
Reforma previu, também, a abertura, nas províncias, de mesas de
exames de preparatórios (artigos 11 e 12) e a inspeção dos
estabelecimentos de instrução primária e secundária (artigo 15).(p.138)

• Se a Lei das Escolas de Primeiras Letras procurou equacionar a questão

didático-pedagógica com o método do ensino mútuo e a Reforma Couto
Ferraz o fez pela via do ensino simultâneo, a Reforma Leôncio de
Carvalho sinaliza na direção do método do ensino intuitivo. É isso o que
se manifesta explicitamente no enunciado da disciplina “Prática do
ensino intuitivo ou lições de coisas” (artigo 9º) do currículo da Escola
Normal, bem como no componente disciplinar “noções de coisas” (artigo
4º) do currículo da escola primária.(p.138)

• Esse procedimento pedagógico, conhecido como método intuitivo ou

lições de coisas, foi concebido com o intuito de resolver o problema da
ineficiência do ensino, diante de sua inadequação às exigências sociais
decorrentes da revolução industrial que se processara entre o final do
século XVIII e meados do século XIX; e, ao mesmo tempo, essa mesma
revolução industrial viabilizou a produção de novos materiais didáticos
como suporte físico do novo método de ensino.(p.138)

• Esses materiais, difundidos nas exposições universais, realizadas na

segunda metade do século XIX com a participação de diversos países,
entre eles o Brasil, compreendiam peças do mobiliário escolar; quadros-
negros parietais; caixas para ensino de cores e formas; quadros do reino
vegetal, gravuras, objetos de madeira, cartas de cores para instrução
primária; aros, mapas, linhas, diagramas, caixas com “pedras e metais;
madeira, louças e vidros; iluminação e aquecimento” (KUHLMANN JR.,
2001, p. 215); alimentação e vestuário etc. Abílio César Borges, o Barão
de Macahubas, criador do famoso Ginásio Baiano em Salvador e,
depois, do Colégio Abílio da Corte, no Rio de Janeiro, integrou esse
movimento. (p.139)

• Ele introduziu nas escolas aparelhos escolares como os globos de horas

relativas de Juvet, o globo de Perce, o telúrio de Mac-Vicar, além de
outros por ele mesmo inventados, como foi o caso do aritmômetro
fracionário. Mas o uso desse material dependia de diretrizes
metodológicas claras: “a chave para desencadear a pretendida
renovação é a adoção de um novo método de ensino: concreto, racional
e ativo, denominado ensino pelo aspecto, lições de coisas ou ensino
intuitivo” (VALDEMARIN, 2004, p. 104). (p.139)
• O que estava em questão era, portanto, o método de ensino entendido
como uma orientação segura para a condução dos alunos, por parte do
professor, nas salas de aula. Para tanto foram elaborados manuais
segundo uma diretriz que modificava o papel pedagógico do livro, que,
em lugar de ser um material didático destinado à utilização dos alunos,
se converte no “material essencial para o professor, expondo um modelo
de procedimentos para a elaboração de atividades que representem a
 orientação metodológica geral prescrita” (idem, p. 105).(p.139)

• O mais famoso desses manuais foi o do americano Norman Allison

Calkins, denominado Primeiras lições de coisas, cuja 1ª edição data de
1861, sendo reformulado e ampliado em 1870. Foi traduzido por Rui
Barbosa em 1881 e publicado no Brasil em 1886.(p.139)

• A partir dessa concepção de homem, infância e aprendizagem, o Barão

de Macahubas considera que “em regra não quer a Lei nova que
comece o ensino da escola senão aos 7 anos, e nunca antes dos 6.
Antes de tais idades aprendem as crianças mais e melhor no seio de
suas famílias. A vida pautada da escola, principiada antes do tempo
próprio, acanha fatalmente o desenvolvimento do corpo, senão também
o da inteligência” (idem, p. 17). Por isso ele era contrário aos jardins de
infância, chegando mesmo a considerar que a escolarização das
crianças de 3 a 5 anos é “coisa que repugna à natureza, e portanto
absurda, tendo além disto seu lado ridículo” (ALVES, 1942, p. 54).
(p.152)

• Distribuída com muita profusão e pouco discernimento, a educação

secundária inspira aos mancebos das classes inferiores o desprezo de
seus iguais e o desgosto de seu estado, granjeando-lhes uma espécie
de enganadora superioridade que mais não lhes permite contentarem-se
com uma existência obscura, e que entretanto não lhes dá essa
superioridade real que poucos homens têm recebido da natureza, e que
nenhuma educação poderia adquirir: e dest’arte ela povoa a sociedade
de membros sem préstimos, que lhe levam o espírito de insubordinação,
o desejo de mudanças e uma ambição inquieta e vaga a que não pode
satisfazer uma situação sempre incerta e que se move em todos os
sentidos para adquirir abastança ou autoridade [idem, p. 70].

• A hierarquização das disciplinas no currículo devia obedecer, grosso

modo, à seguinte sequência: a língua nacional, as matemáticas, a
história e a geografia pátrias deviam ocupar a maior parte dos
programas; em seguida viriam as línguas estrangeiras, a geografia geral
e a filosofia.(p.154)

• O método novo segue passo a passo o desenvolvimento físico e mental

do aluno. Conformando-se com o processo fixado pela natureza, ele não
violenta nem comprime a espontaneidade das boas aptidões herdadas,
depura as más inclinações, e forma de um modo atraente hábitos novos,
despertando ao mesmo tempo inclinações. A educação se tem assim
convertido em uma tarefa delicada e interessante para o educador, e
sumamente agradável e fácil para os que aprendem [MACAHUBAS,
1884, pp. 23-24].

• Compreende-se, portanto, que os antigos empresários hajam involuído

numa classe de rentistas ociosos, fechados num pequeno ambiente
rural, cuja expressão final será o patriarca bonachão que tanto espaço
ocupa nos ensaios dos sociólogos nordestinos do século XX. A
separação de Portugal não trouxe modificações fundamentais,
permanecendo a etapa produtiva isolada e dirigida por homens de
espírito puramente ruralista [FURTADO, 1982, p. 115].

• A base da produção cafeeira era escravista. Fora gestada e

desenvolvera-se ao longo da primeira metade do século XIX ampliando
 sensivelmente o contingente de escravos. Mesmo após a lei de 1831
que, sob pressão inglesa, tinha por escopo coibir a entrada de escravos
negros vindos da África, eles continuaram a entrar em números
crescentes: 30 mil em 1840, 30.500 em 1843, 52.600 em 1846 e 57.800
em 1847. Entre 1840 e 1847, portanto, num período de oito anos,
ingressou um total de 239.800 escravos (BASTOS, 1975, p. 97). Mas
essa conivência que tornou a lei de 7 de novembro de 1831 letra morta
já não poderia persistir em face das novas condições de
desenvolvimento do capitalismo em nível mundial e diante das pressões
internacionais e sanções da Inglaterra.(p.160).

• Em verdade, essa visão de liberalismo não era exclusiva do Brasil. Era

encontrada em todas as situações de grande lavoura, as chamadas
plantations, como ocorria nas Antilhas inglesas e francesas, em Cuba e
no sul dos Estados Unidos. Como já observara Azeredo Coutinho, a
abundância de terras nas colônias tornava impossível o trabalho livre
sob o capital. O trabalhador, obviamente, tenderia a preferir ocupar um
pedaço de terra e cultivá-la para si mesmo a sujeitar-se a trabalhar para
outro, isto é, para o empresário capitalista. Daí a necessidade do
trabalho forçado, possibilitado pelo estatuto da escravidão.(p.161)