O impacto do construtivismo na prática docente

(Aqui eles pedem sugestão de título abreviado para cabeçalho, não podendo
exceder 4 palavras)

The impact of the constructivism in practice educational

O impacto do construtivismo na prática docente1

The impact of the constructivism in practice educational

Patrícia Rossi Carraro

Antônio dos Santos Andrade2

Endereço para correspondência:

Patrícia Rossi Carraro
Rua: Tomás Nogueira Gaia, 1645, aptº 22
Ribeirão Preto/S.P.
CEP: 14020 - 290
E  - mail: patrosca@usp.br
Tel/Fax: (0XX1636207631)

1
  Este artigo é parte de um trabalho de pesquisa que investigou as crenças e representações
dos professores do ensino fundamental sobre o construtivismo, os parâmetros curriculares nacionais e as
inovações pedagógicas. O trabalho na integra constituiu a Dissertação de Mestrado da primeira autora
desenvolvido sob a orientação do segundo autor, no programa de Psicologia da FFCLRP/USP, com
subvenção da Fundação de Amparo à Pesquisa (FAPESP).
2
Professor Assistente Doutor do Departamento de Psicologia e Educação da Faculdade Filosofia Ciências
e Letras de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo. Coordenador do Grupo de estudos e Pesquisas
Sociodrama Educacional. Home page: http:/ www.gepsed.ffclrp.usp.br
Mestre em Educação pela Faculdade Filosofia Ciências e Letras de Ribeirão Preto da Universidade de
São Paulo (FFCLRP/USP) e Professora na Faculdade Santa Giulia/ Taquaritinga - S. P. e - mail:
patrosca@usp.br.
O impacto do construtivismo na prática docente

Resumo

No presente artigo são apresentadas as crenças e representações dos professores

sobre o construtivismo investigadas através de entrevista de profundidade, com quarenta

professores do ensino fundamental de duas escolas de uma cidade do interior de São

Paulo. Os resultados das entrevistas gravadas e transcritas literalmente foram

submetidos à Análise de Conteúdo. Conclui-se que a grande maioria dos professores

revelou ter uma noção imprecisa e, às vezes, até equivocada sobre o construtivismo.

Eles consideraram que não tem preparo para  trabalharem com o

construtivismo, por falta de estudos, de orientações e de apoio da escola. A maioria dos

professores não é desfavorável ao construtivismo no cotidiano escolar. O que não

concordam é com a maneira como esta mudança foi implantada e conduzida. Destaca-se

entre as implicações educacionais, que os professores deveriam estar envolvidos no

processo de elaboração das reformas no ensino, bem como terem o devido respaldo

depois da sua implantação, podendo assim contribuir para a melhoria do trabalho

docente.

Palavras chaves: construtivismo, professores, crenças, representações, ensino

fundamental.
The impact of the constructivism in practice educational

  Abstract

In the present article the faiths and the teachers' representations are presented

about the constructivism investigated through depth interview, with forty teachers of the

fundamental teaching of two schools of a city of the interior of São Paulo. The results of

the recorded interviews and transcribed literally they were submitted to the Analysis of

Content. It is ended that the teachers' great majority revealed to have an imprecise

notion and, sometimes, even mistaken about the constructivism. They considered that

doesn't have I prepare for us to work with the constructivism, for lack of studies, of

orientations and of support of the school. Most of the teachers is not unfavorable to the

constructivism in the daily school. The one that they don't harmonize is with the way as

this change was implanted and led. They stands out among the educational implications,

that the teachers should be involved in the process of elaboration of the reforms in the

teaching, as well as they have the due back-up after your implantation, could contribute

like this to the improvement of the educational work.

Key words: constructivism, teachers, faiths, representations, fundamental teaching.

Introdução

  A concepção construtivista ao longo dos tempos tornou-se o centro

das atenções com grandes repercussões no âmbito educacional. Trouxe modificações às

idéias, às práticas pedagógicas dos educadores e ao cotidiano escolar.

A partir da década de 70, a perspectiva teórica construtivista começa ser utilizada,

no Brasil, em propostas, projetos e reformas educacionais. Recentemente, os Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCN) ao adotarem como referência teórica o construtivismo

receberam inúmeras críticas. (ANPEd, 1996; Moreira,1996; Azanha, 2001; Duarte,

2001).

Carvalho (2001) relata que o discurso do construtivismo pedagógico, ao chegar no

contexto educacional, ignorou totalmente o aluno, o professor e a própria escola. Neste

discurso, existem certos problemas oriundos da apropriação, da transposição direta e da

aplicação acrítica de conceitos, definições e perspectivas de resultados da Psicologia do

desenvolvimento e da epistemologia genética de Jean Piaget para a área educacional.

Para Duarte (2001), nas últimas décadas foi muito grande a divulgação da

epistemologia e da psicologia genética de Jean Piaget como referencial para a educação,

através do movimento construtivista que, no Brasil, tornou-se um modismo a partir dos

anos 80, defendendo princípios pedagógicos próximos aos do movimento escolanovista.

Apesar dos professores se denominarem “professores construtivistas”, a grande

maioria deles não tem noção das implicações de ser um professor construtivista. Não há

uma diretriz determinada ou receitas para eles seguirem e se tornarem construtivistas.

Os professores têm distorcido o conceito original de construtivismo porque querem ser

percebidos com fazendo a coisa certa e, sendo assim, eles próprios criaram uma

filosofia de ensinar baseada em pouca evidência científica. (Pirie & Kieren,

1999)  
 Para Hernández (1998), o construtivismo, apesar de não ser utilizado da maneira

mais adequada, se popularizou nas instituições de ensino. Construtivismo não é uma

metodologia, muito menos uma técnica educacional, ou uma teoria determinada. Ele

está sendo percebido como uma imposição gratuita ou, simplesmente, uma imposição

metodológica e estas coisas são muito prejudiciais.

Na revisão de literatura estrangeira e brasileira, constatou-se dentre outras, as

pesquisas que destacaram os aspectos teóricos do construtivismo (Grandesso, 1998;

Ferreira, 1998;  Furth & Youniss, 2000; De Vries,

2000;  Wong e cols 2003), outras que abordaram as representações de

alunos sobre o construtivismo (TynjaKlaK, 1999; Smerdon,  Bijrkam &

Sotavento, 1999; Elby, 2000), algumas pesquisas em que o construtivismo está inserido

em diversas atividades relacionadas à área educacional, clínica e da saúde (Duran,

1998;  Giordan, Jacquemet e Golay, 1999; Smith, 1999; Tsai, 2001;

Tenenbaum e cols., 2001; Pear & Crone - Todd, 2002; Arendt, 2003; Chermack &

Merwe, 2003) e, por último, pesquisas que ilustraram as convicções dos professores

sobre o construtivismo e a prática docente, as quais, por estarem relacionadas com este

trabalho,  serão apresentadas a seguir:

Hashweh (1996) investigou as convicções sobre o construtivismo no ensino de

trinta e cinco professores de ciências. Os participantes responderam questionários que

consistiam em incidentes críticos, perguntas diretas sobre estratégias de professor de

mudança conceitual e avaliações do uso e importância de estratégias pedagógicas

específicas. A autora concluiu que as convicções dos professores sobre construtivismo

estão relacionadas a um repertório mais rico para ensinar estratégias; ao uso de

estratégias pedagógicas mais efetivas para induzir no estudante uma mudança conceitual

e ao uso mais freqüente de estratégias pedagógicas efetivas.

 Welsch-Kinnucan e Jenlink (1998) realizaram um estudo de caso com três grupos

de educadores que participaram de uma experiência de desenvolvimento profissional em

três regiões do sudoeste de Michigan, durante duas semanas. Este trabalho,

cuja  fundamentação teórica foi o construtivismo, está baseado em leituras,

discussões e atividades práticas com estudantes sobre o processo ensino e

aprendizagem. Os instrumentos metodológicos utilizados foram: vídeo tape para as

atividades de grupo, entrevistas de grupos focais, notas de campo e foi solicitado a cada

participante que registrasse diariamente suas preocupações e aprendizagens

significativas obtidas durante as atividades de grupo. O Grupo do Sul, composto por 37

educadores comentaram que ficaram muito frustrados e tensos em relação às atividades

propostas. A maioria dos professores não acreditava na viabilidade da pedagogia

construtivista. Destes, um professor comentou que eles não se sentiam professores

construtivistas. Outro acreditava que as idéias do construtivismo não podiam ser

utilizadas o tempo todo. Por mais que existissem professores que estavam envolvidos

com a teoria do construtivismo, ainda tinham necessidade de manter a prática atual.

Alguns acreditavam ser uma experiência significativa. No Grupo do Norte, participaram

das atividades 22 educadores, os quais inicialmente não se sentiam preparados para

trabalharem com a nova perspectiva teórica. Contudo, eles tiveram mais tempo para

refletirem e mudarem de opinião sobre o assunto. Alguns começaram a pensar na

necessidade de utilizarem os princípios teóricos e práticos do construtivismo. O Grupo

do Oeste formado por 23 educadores, considerava que no início do trabalho, o fato da

experiência de desenvolvimento do professor, estar baseada nos princípios

construtivistas, tornava-a muito mais difícil. Contudo, ao longo do curso, a partir das

reflexões e atividades realizadas, houve um grande envolvimento com a teoria e com a

prática construtivista. Dentre os vários pontos abordados na conclusão, as autoras

ressaltaram que o construtivismo como pedagogia era um desafio e uma

conceitualização nova para os participantes, mas mesmo assim, eles se dispuseram a

participar das atividades propostas. Foram encontradas várias doutrinas básicas sobre o

construtivismo, dentre elas, destaca-se que a criança, o estudante e o adulto são

construtores ativos do próprio conhecimento e o papel da comunidade de ensino

apoiando a construção individual de forma crítica. O trabalho realizado serviu como

contexto  para as autoras ampliarem a compreensão sobre o construtivismo

pedagógico, bem como o poder de desenvolvimento profissional proporcionado por

uma comunidade de ensino.

Tatto (1998) analisou dados de uma pesquisa realizada com professores e

universitários que pretendiam se tornar docentes, os quais participaram de programas de

formação com fundamentação teórica considerada construtivista. O propósito do

trabalho foi investigar as convicções dos participantes sobre educação, papel

profissional e prática pedagógica. Como instrumento metodológico, a autora examinou

informações de um estudo Teacher Education and Learning to Teach (TELT), realizado

pelo National Center for Research on Teacher Education (NCRTE), no qual se

aplicaram questionários, realizaram entrevistas e observações com os participantes, no

período de 1985 a 1990. Dentre os vários resultados encontrados, destaca-se que: sobre

as convicções a respeito da educação, todos os professores dos programas acreditavam

que seria um modo de desenvolver pensamento crítico no aluno e um maior

entendimento sobre o mundo que os rodeavam. Com relação ao papel do professor,

todos colocaram que a principal função do professor era encorajar os estudantes a

construírem seu conhecimento e questionarem o mundo. Esta idéia, segundo a autora,

corresponderia ao objetivo das reformas educacionais e refletiria uma orientação

construtivista. Já para os estudantes, a principal função do professor seria ensinar a

matéria. Relativo às visões dos professores sobre a prática pedagógica, os resultados

demonstraram que eles preferiam utilizar formas diferentes de ensinar. Os dados

também ilustraram que, dos nove programas, quatro foram classificados como tendo

perspectivas construtivistas e o restante foram considerados como tradicionais.

Concluiu-se que a teoria construtivista tem implicações significativas em programas de

formação de professor, os quais dão mais ênfase em métodos do que em normas. A

perspectiva teórica de um programa influencia diretamente seus participantes. As

reformas antes de serem implementadas deveriam investigar o que os professores,

alunos e universidades pensam sobre a qualidade do ensino e da aprendizagem.

Tatto (1999) realizou uma pesquisa com professores rurais do México, após a

implantação de um programa inovador baseado na teoria do construtivismo denominado

de PARE (Programa para Abatir el Rezago Educativo), cujo objetivo principal foi

investigar os desafios e as tensões envolvidas na implementação de uma reforma

educacional que segue princípios construtivistas. Como instrumentos metodológicos

foram analisados relatórios de pesquisa e documentos do programa; foram realizadas

observações em sala de aula e na escola e, por último, foram entrevistados os dirigentes

do programa e os participantes (professores, diretores e supervisores). A partir dos

resultados obtidos, a autora considerou que alguns professores pareciam envolvidos

com a teoria e pelo que ela poderia significar na prática. Contudo, outros relataram que

poderiam ter dificuldades de aplicação desta teoria na sala de aula. Alguns professores

declararam que quando se sentem inseguros com relação à teoria e à prática

construtivista retornam a seu estilo antigo de ensinar, mesmo demonstrando estarem

envolvidos com a filosofia do programa. Apesar do curso teórico oferecido pelo

programa ter sido muito proveitoso, alguns professores relataram que não será nada

fácil por em prática a teoria construtivista se não tiverem apoio, orientação e se forem
pressionados a mudarem sua forma de ensinar. Dentre os vários aspectos apontados pela

autora na conclusão, destaca-se os seguintes: a escola precisa propiciar formação

contínua para todos os docentes, tanto para os que estão atuando na escola, como para

os professores ingressantes na escola, caso ela deseje que todos se envolvam com a

proposta construtivista. Outra questão de grande relevância, é dar “voz”, apoio e

orientação ao professor, coordenador e diretor, nos momentos de reforma educacional.

Apesar do programa ser ainda uma inovação recente, possibilitou crescimento e

desenvolvimento profissional dos professores e melhora no rendimento escolar dos

alunos.

Julius (2001) investigou  o construtivismo nas convicções,

percepções e práticas de professores que tinham sido identificados, pelas principais

construções deles, como sendo profissionais efetivos. Oito professores de quatro escolas

aceitaram o convite para participar do estudo. Todos os participantes responderam a um

questionário, realizaram uma entrevista pessoal e participaram de uma discussão de

grupo focal. A partir do estudo qualitativo, foram organizados e analisados os dados

para se produzir um perfil representativo das convicções e práticas dos professores.

Foram encontrados indicadores de convicções de construtivismo e práticas de cinco

teorias de construtivismo para estabelecer um perfil construtivista. Os autores, com

os  resultados obtidos, mostraram evidências de clara correlação entre as

convicções e as práticas consideradas como construtivistas. As discrepâncias existentes,

eles as relacionaram ao uso de estruturação cognitiva diferente. Os construtivistas

estariam mais conscientes do papel de estudante e de professor e esta consciência

afetaria positivamente o desenvolvimento cognitivo dos estudantes.

Keys e Bryan (2001) propõem a necessidade de mais pesquisas nas áreas das

convicções de professores, conhecimento e práticas científicas porque, para os autores, a

eficácia de esforços de reforma estão em grande parte relacionados com a participação

das professoras. Suas vozes precisam ser incluídas no projeto e implementação de

reformas. As colocações dos autores estão baseadas no estudo que realizaram a partir de

um programa de trabalho de pesquisa para o ensino e aprendizagem de ciências como

investigação e como parte do Journal of Research in Science Teaching, que propõe a

reforma em educação de ciências e que reforça a utilização dos aspectos teóricos de

construtivismo cognitivo e sociocultural, modelos culturais, o diálogo com função da

linguagem e modelos de transformação de educação de professor.

Um outro exemplo de um trabalho realizado com a concepção construtivista é o

de Brewer e Daane (2002) que fizeram um estudo com oito professores de matemática

que se consideravam construtivistas, numa escola do sudoeste suburbano dos EUA de

primeiro grau. Estes professores se formaram numa universidade que utilizava a

filosofia construtivista no programa de educação de professores e consideravam que o

construtivismo era a teoria que orientava suas ações educacionais. O objetivo desta

pesquisa foi investigar as convicções dos professores sobre a teoria construtivista e a

sua aplicação na sala de aula. Como instrumentos metodológicos foram feitas

entrevistas individuais e posteriormente observações em sala de aula, as quais foram

gravadas em vídeo tape. A partir das entrevistas foram encontrados quatro temas

principais relativo às percepções dos professores sobre a teoria construtivista e as idéias

que eles tinham sobre a sua aplicação na sala de aula: (1) aprender é um processo ativo,

construtivo; (2) o conhecimento novo é construído a partir do conhecimento anterior;

(3) a autonomia do aluno é promovida e encorajada pelos professores e (4) a interação

social é necessária para construção de conhecimento e aprendizagem

ativa.  Dentre estes temas, destaca-se que para os professores entrevistados

os alunos constróem seu próprio conhecimento a partir do conhecimento que eles

possuem. O trabalho com outros professores possibilitou entender melhor o ensino

construtivista. Os autores deste estudo concluíram que os professores conseguiram unir

a filosofia construtivista e o ensino de matemática no primeiro grau. O fato deles terem

sido formados em programa de educação fundamentado no construtivismo

provavelmente contribuiu para eles falarem melhor sobre esta teoria. Os dados também

demonstraram que estes professores estavam inserindo a teoria construtivista nas suas

práticas e que estas estavam fundamentadas nesta teoria.

Haney e McArthur (2002) realizaram um estudo com quatro professores com o

objetivo de verificar as convicções sobre o construtivismo e a prática de sala de aula.

Estes foram escolhidos a partir da aplicação de um questionário (Classroom Learning

Environment Survey) para professores interessados pela reforma construtivista na área

de ciências. Os estudos de caso analisaram se as convicções do professor de ciências

relativo ao construtivismo são consistentes com a prática de sala de aula subseqüente.

Como instrumentos metodológicos foram utilizados análise de documento, observação

de sala de aula e entrevistas. Os dados foram analisados usando o método comparativo

constante. Os autores, a partir dos resultados obtidos, sugerem que pelo menos dois

tipos de convicções estavam em operação: convicções centrais e convicções periféricas.

As convicções centrais estavam definidas como ditando comportamentos pedagógicos

subseqüentes; considerando que convicções periféricas foram declaradas, mas não

operacionalizadas. Convicções centrais eram estáveis e resistentes à mudança, mas os

professores eram incapazes de operacionalizarem a convicção periférica de controle

compartilhado.

ANTONIO -» nas minhas pesquisas eu só achei seis resumos novos (de

2005) e não mais artigos na íntegra sobre construtivismo como em pesquisa

anterior....Para o nosso artigo, eu só pude aproveitar um, mas mesmo assim

este está muito incompleto...o que acha? Devo colocá –  lo?

        Aldrich  e

Thomas  (2005)   realizaram uma pesquisa com

alunos de graduação em educação em uma Universidade. Os resultados deste trabalho

demonstraram que as práticas construtivistas e o papel do professor nesse contexto são

extremamente importantes. Concluiu-se que  os programas de formação

que querem que os professores se envolvam com os princípios construtivistas precisam

oferecer preparo para que estes tenham compreensão do assunto.

A partir das colocações acima, o objetivo deste artigo é apresentar as concepções

dos professores sobre a perspectiva construtivista, bem como seu impacto na prática

docente.

Metodologia

Participantes

Foi realizado um trabalho com quarenta professores do ensino fundamental, em

duas escolas da rede pública estadual, de uma cidade do interior de São Paulo. Na

primeira escola, denominada de Escola “A”, foram entrevistados vinte professores do

Ciclo-II do Ensino Fundamental e na segunda escola, denominada de Escola “B”, foram

entrevistados vinte professores, sendo dez do Ciclo-I e dez professores do Ciclo-II do

Ensino Fundamental.

Procedimento de coleta de dados

Como instrumento metodológico foi utilizada a entrevista de profundidade em

duas sessões. A primeira delas teve como objetivo a contextualização da formação,

história e prática profissional dos professores, e o estabelecimento de um vínculo mais

favorável que facilitasse a fluidez e autenticidade da investigação das representações

realizadas na sessão seguinte. Nesta, foram investigadas as crenças e representações em

relação ao construtivismo, os parâmetros curriculares nacionais (PCN) e às inovações

pedagógicas.

Em lugar de um roteiro semi-estruturado de pesquisa, foi utilizada uma estratégia

ainda menos estruturada, quase projetiva, com o objetivo de favorecer a manifestação

dos professores. Os temas escolhidos para a primeira sessão foram: “As Experiências

Anteriores”; “O Emprego Atual”; e a “A Prática em Sala de Aula”. Os da segunda

foram: “O Construtivismo”; “Os Parâmetros Curriculares Nacionais” e as “Inovações

Pedagógicas”.

Em cada sessão, utilizamos três cartões nos quais constavam apenas um dos temas

a ser investigado. Os três cartões, referentes a cada uma das duas sessões, eram

colocados, lado a lado, sobre a mesa e solicitávamos ao entrevistado que escolhesse o

tema pelo qual gostaria de iniciar a entrevista, os outros dois cartões eram guardados

para serem utilizados em seguida a este. No primeiro momento, perguntávamos ao

entrevistado o que lhe vinha à mente quando lia o tema escrito no cartão, quais eram os

pensamentos, idéias e sentimentos que lhe ocorriam. Sugeríamos, então, que o

entrevistado se dedicasse, pelo tempo que desejasse a, em silêncio, pensar sobre o tema.

No segundo momento, oferecemos ao entrevistado uma folha  de

papel pautado, que continha, na parte superior, o tema escolhido e lhe era solicitado que

escrevesse as palavras ou expressões que viessem à sua mente, quando, na primeira

etapa, pensava sobre o tema escolhido.

No terceiro e último momento, informávamos que o gravador seria ligado e o

entrevistado era solicitado a explicar o sentido de todas as palavras ou expressões da

etapa anterior, uma a uma. Para iniciar, perguntávamos ao entrevistado: “o que te fez
lembrar esta palavra ou expressão quando você a escreveu?”. Procedíamos desta forma

para cada uma das palavras ou expressões anotadas na etapa anterior. Esta “expansão”

representa a fase da entrevista propriamente dita, pois é nela que se aprofunda a

investigação muito além das palavras e expressões registradas. Todas as palavras ou

expressões foram sendo explicadas pelo próprio entrevistado e  fomos

explorando os assuntos, com intervenção de esclarecimento, quando julgássemos

necessária, mas sempre tomando o cuidado de utilizar as próprias palavras e expressões

já mencionadas pelo entrevistado. Este procedimento foi realizado com todos os temas

na primeira e na segunda sessão.

Análise dos Dados

Os dados das entrevistas, depois de transcritos de suas audio-gravações na íntegra,

foram submetidos à análise de conteúdo segundo, a perspectiva proposta por Bardin

(1979). Dentre as várias técnicas de análise de conteúdo descritas por essa autora, foi

utilizada a análise temática, o tipo de análise mais rápida e eficaz, a qual,

operacionalmente, organiza-se em torno de três etapas: a pré - análise; a exploração do

material; e, por último, o tratamento dos resultados obtidos, a inferência e a

interpretação. A seguir serão apresentados os resultados desta pesquisa.

Resultados

Através da análise das entrevistas dos vinte professores da Escola “A” e dos vinte

professores da Escola “B”, de acordo com a metodologia descrita anteriormente,

encontrou-se seis classes de categorias a partir dos temas investigados.

Conforme já foi anunciado, este artigo se propõe a trabalhar com os aspectos

relacionados ao construtivismo e seu impacto na prática docente. A respeito deste tema

foram encontradas as seguintes  classes de categorias: “O

Construtivismo”; “O Construtivismo e as Diferentes Redes de Ensino”; “Os Estudos e

Cursos sobre o Construtivismo”; “O Construtivismo e o Ensino e a Aprendizagem “e “A

Implantação do Construtivismo”.

Dos professores entrevistados, a maioria comentou que o Construtivismo significa

o aluno construir seu próprio conhecimento, enquanto para outros seria um método de

ensino. Na opinião, ainda, de alguns destes professores, o Construtivismo foi um

modismo, mal aplicado e mal trabalhado nas escolas. O professor assume um novo

papel. Parece que, alguns destes professores são favoráveis ao construtivismo.

  “  (...) o Construtivismo falam assim: "(...) um

método que não deu certo" não, não é que ele não deu certo, mas quais foram as

pessoas que foram trabalhar com esse método? Essas pessoas foram preparadas

para realizar esse trabalho? Essas pessoas tiveram condições para realizar esse

trabalho? (...) mas ele não foi aplicado, quem pegou ele foi trabalhado de uma

forma muito superficial.” (Prof. 06 - Escola A)

“ (...) mas  era bonito falar que era Construtivista, estava na

moda (...) virou um modismo mesmo (...).” (Prof. 12 - Escola A)

“(...) o aluno constrói o seu conhecimento, ou seja, o professor não é aquele

só que transmite o conhecimento ao aluno (...). O papel dele é deixar o aluno ir

descobrindo por si, levar o aluno a determinados caminhos que ele mesmo vai

descobrir por si, ele vai construindo (...).” (Prof. 03 - Prof. B)

 “ (...) eu acho que o construtivismo é isso, trabalhar com o educando dentro

da realidade dele. Então eu acho isso... Construtivismo... constrói o aluno

dentro do seu ambiente para o mundo exterior, eu acho isso muito válido,

muito.” (Prof. 08  - Escola B)

Uma minoria de professores parece ter uma visão mais crítica em relação ao

Construtivismo, apesar de não ter conhecimento preciso sobre esta perspectiva teórica.

Parecem não concordar com a implantação do construtivismo nas escolas.

“(...) Construtivismo falava para a criança construir o seu conhecimento né,

eu não acho que é deixar a criança construir (...) o que Piaget passou né,

Vygotsky também trabalha o Construtivismo, a teoria deles, ela foi talvez, não

sei se mal traduzida (...) Construtivismo não é isso. Não é soltar e deixar a

criança fazer do jeito que ela quer...(...) É por isso que eu te falo que eu não

gosto muito do Construtivismo, não gosto como ele foi aplicado, se ele foi

aplicado. (...) eu acho que a teoria de Vygotsky e Piaget foi mal interpretada

(...).” (Prof. 01 -  Escola A)

“(...) eu acho que tudo isso que eles colocam de teoria para gente é utopia,

até esse Construtivismo. O Construtivismo que passaram nas escolas é maçante,

é chato, é uma leitura chata, é ficar lendo Emília Ferreiro (...). Eu não sei o que

é isso.” (Prof. 02 - Escola B)

Alguns professores acreditam que tanto na escola particular como na estadual não

ocorreu um trabalho baseado na proposta construtivista.

 “Então eu cheguei a ver escolas que eu dei aula particular para um monte de

crianças (...). Falava que era Construtivista, a escola claro! (...) mas eu não vi

isso (...) quando ele começou a chegar na Escola Pública, eu acho que ele já

chegou totalmente truncado, eu não acho que houve um trabalho construtivista

nas Escolas Públicas (...).” (Prof. 01 - Escola A)

“Uns falam que em alguma escola particular está sendo feito que em algum
lugar está sendo aplicado o método construtivista, você vai lá e não é, nada
daquilo é, não é verdade? Você vai lá e é tudo a mesma coisa que a gente faz
aqui (...). N verdade ninguém sabe o que é construtivismo. Eu acho que nem as
pessoas que aplicaram.”  (Prof. 01 - Escola B)

Com relação aos estudos e cursos sobre o Construtivismo, a maioria dos

professores que se referiu a este assunto não participou de estudos ou cursos em relação

ao Construtivismo. Os que participaram relataram que estes foram bem superficiais e os

professores não levavam muito a sério este trabalho. Comentaram também que por mais

que este contato tenha sido válido, não houve continuidade.

“O Construtivismo você ia fazer um curso ali, um curso aqui, outro curso lá,

eles eram vistos bem por cima, mas também ninguém sentava para estudar a

fundo para ver o que é para aplicar de maneira certa, entendeu?”

     (Prof. 01 - Escola A)

“(...) eu tive um curso três dias, eu achei ótimo o curso, mas a gente sabe que
na hora de pôr em prática não dá (...). (...) a gente sempre aprende, mas depois
disso já faz uns ... sete anos e mais, não tive mais nada que desse mais base para
eu poder trabalhar mais (...).” (Prof. 03 - Escola A)
“(...) na Escola Padrão né, foi discutido (...) a coordenadora na época,

trouxe muito material, lemos tudo, é aquela história na teoria uma coisa, na
 prática é outra. Ela trouxe recortes de jornal, de revistas, livros sobre Piaget,

sobre que mais? mas fica só nisso (...).”  (Prof.01 - Escola B)

“(...) é tudo de um dia para o outro, não tem curso, não tem nada, então você

ouve: “olha o Construtivismo é assim.” (Prof. 15 - Escola B)

Quanto ao Construtivismo e o Ensino e Aprendizagem, alguns professores

gostariam de trabalhar com o Construtivismo, mas não se sentem preparados,

precisariam de orientações, conhecimento sobre o assunto e de melhores condições em

sala de aula. Dar uma aula diferente não significa ser construtivista.

“Eu tenho dificuldades para trabalhar com o Construtivismo (...) eu não

estudei com este método, então desconheço como trabalhar mesmo (...). (...)

você procura dar, uma maneira diferente de dar, mas esta maneira diferente

para mim não é o Construtivismo, você entendeu? A gente precisa ter mais

condições dentro de sala, como fazer um trabalho adequado com 45 alunos (...).

Mas eu acho que o fator mais importante mesmo, é a gente não ser preparada

para isso.” (Prof. 10 - Escola A)

“O pessoal começou a usar de uma maneira sem retaguarda... eu acho que aí

é que a escola se perdeu, sabe, tá certo que tinha que ser mudado alguma coisa.

Esta maneira de construir seria o ideal, mas eu acho que a grande maioria dos
 professores não estavam preparados, eu acho ainda que não estão preparados,

eu acredito que ainda hoje tem muita gente querendo fazer alguma coisa, mas

totalmente insegura e fica perdida (...).” (Prof.19 - Escola B)

Alguns professores comentaram que o Construtivismo é mais uma das imposições

governamentais e o docente mais uma vez não é consultado, é mal orientado e o

trabalho não acontece.

“(...) eu acho que ele foi mal interpretado e não aplicado como deveria (...).
(...) pegaram uma teoria e jogaram dentro da Escola Pública ou jogaram dentro
da escola Particular. (...) eu não gosto da maneira que ele foi aplicado, sem
embasamento teórico, sem estudar a teoria a fundo (...).” (Prof.01 - Escola B)

“Isso também é mais uma das coisas impostas pelo Governo, eles não falam

o que vocês acham disso para aplicar e explicar o que é direitinho para gente e

a gente ter a liberdade de falar sim ou não. Nesta escola não funciona pode ser

que na outra funcione (...).” (Prof.02 - Escola B)

Com relação à implantação do construtivismo nas escolas, a maioria dos

professores acredita que foi muito de repente e os professores não foram preparados

para esta mudança. Gerou muita confusão e incerteza, na maneira de conduzirem o

trabalho pedagógico com os alunos.

“ (...) ele não sabe, ele não foi formado para trabalhar no Construtivismo

(...) as escolas não prepararam os professores... simplesmente jogaram uma

teoria que foi confundida com método.” (Prof. 14 - Escola A)

 “(...) porque foi de repente ... “é construtivismo? então agora nós não

precisamos mais corrigir cadernos, é só deixar a criança à vontade”. Então,

muitos professores largaram as crianças mesmo... foi uma loucura (...) logo no

começo do construtivismo, a criança chegava na terceira e na quarta série e você

não entendia o que ele escrevia (...) e isso só ocorreu porque foi deixando. Foi logo

quando comecei a lecionar, no O. J., em 91 (...) mas foi de repente, (...) assim de

um ano para outro, sem preparo, sem cursos, sem nada. Então eles falavam: “de

hoje em diante não é mais o método tradicional, é o Construtivismo.” (Prof.15 -

Escola B)

Discussão

O que parece ter ficado evidente nos relatos dos professores é que eles não são

contra o construtivismo no campo educacional e sim à maneira como foi implantado.

Encontraram-se professores que gostariam de ser construtivistas, mas não se

julgam preparados. Percebeu-se, também, que existem professores que parecem ter uma

noção do que seja o construtivismo, mas não se consideram construtivistas. Há ainda,

aqueles que ignoram o construtivismo e que não acreditam ser importante para a sua

prática. Alguns professores desconhecem este assunto.

Os professores fizeram várias considerações sobre este tema. Para muitos deles, o

construtivismo é um método de ensino e outros acreditam que este não passou de um

modismo nas escolas.

Os resultados deste trabalho corroboram as afirmações de Hernández (1998) que

aponta que o construtivismo não é uma metodologia, bem como as idéias de Duarte
(2001) que ressalta que o Construtivismo, no Brasil, tornou-se um modismo a partir da

dos anos 80.

Outro aspecto a destacar é que os professores têm uma visão bastante superficial

sobre o assunto e se consideram incapazes de trabalhar com esta proposta de ensino por

falta de preparo, de estudos, de cursos, de esclarecimentos e de orientações contínuas

nas escolas. Além do construtivismo, para alguns professores, não passar de uma

imposição governamental, parece que os que  trabalharam com o

construtivismo se sentiram pressionados a ser construtivistas sem saberem direito o que

seria essa proposta de ensino.

Os resultados deste trabalho concordam com as colocações de Hernández (1998)

que demonstra que o construtivismo está sendo percebido como uma imposição gratuita

ou, simplesmente uma imposição metodológica e estas coisas são muito prejudiciais.

Outra pesquisa que confirma os resultados deste trabalho é a de Welsch –

  Kinnucan e Jenlink (1998) que revela o quanto os professores se sentiam

inseguros e poucos preparados para trabalharem com a perspectiva construtivista, após

participarem de um curso cuja fundamentação teórica foi o construtivismo. Outros

professores não acreditavam na viabilidade desta teoria na prática. Já a pesquisa de

Brewer e Daane (2002) bem como, o trabalho de Aldrich e  Thomas

(2005) demonstram a importância dos professores terem sido formados em programas

de educação baseados no construtivismo.

As representações que a maioria dos docentes entrevistados possui sobre o

construtivismo se apresentam de forma bastante genérica e de certa forma, parecem ser

vagas. Acreditam que no construtivismo o aluno constrói seu conhecimento e o

professor é o orientador.
 Sobre estas questões, Carvalho (2001) esclarece que o construtivismo que chegou

nas escolas parece que mais confundiu, desorientou do que esclareceu ou orientou o

trabalho do professor. De acordo com Pirie e Kieren (1999), os professores têm

distorcido o conceito original de construtivismo porque querem ser percebidos com

fazendo a coisa certa e sendo assim, eles próprios criaram uma filosofia de ensinar,

baseada em pouca evidência científica. Os resultados deste trabalho também concordam

com as afirmações da  pesquisa de Welsch – Kinnucan e Jenlink (1998),

que a partir das entrevistas com professores detectou que consideram que ao trabalhar

com a perspectiva construtivista os alunos são construtores do seu conhecimento. O

estudo de Brewer e Daane (2002) também demonstra que os professores acreditam que

os alunos constróem seu próprio conhecimento a partir do conhecimento que eles

possuem. De acordo com Tatto (1998), a principal função do professor é encorajar os

estudantes a construírem seu conhecimento e questionarem o mundo.

Os relatos da maioria dos professores parecem nos revelar que estes não são

contra o construtivismo que ocorreu no ensino. O que eles não concordam, o que os

revolta, é a maneira como foi implantado. Na opinião deles, esta perspectiva foi

imposta, faltaram maiores esclarecimentos aos professores, aos alunos e familiares;

ausência de estudos e de orientações para o trabalho docente. Além disso, o professor

não foi consultado, não foi incluído na elaboração desta reforma e o contexto escolar

não foi levado em consideração. Os depoimentos denunciam que ao mesmo tempo em

que o construtivismo foi “jogado” nas escolas, este foi retirado abruptamente. O

professor se sente perdido, insatisfeito, excluído e magoado frente à desqualificação e

depreciação do seu trabalho e da sua pessoa, quando alterações significativas são

realizadas nas escolas.

 Sobre estas questões, na pesquisa de Tatto (1999), também, alguns professores

relataram que não será nada fácil por em prática a teoria construtivista se não tiverem

apoio, orientação e se forem pressionados a mudarem sua forma de ensinar. Keys e

Bryan (2001) propõem a necessidade de mais pesquisas nas áreas das convicções de

professores, conhecimento e práticas científicas baseada na investigação, como também,

aprendizagem de estudante. Porque a eficácia de esforços de reforma está em grande

parte relacionada com a participação das professoras. Suas vozes precisam ser incluídas

no projeto e implementação de reformas.

Conclusões

A partir dos resultados obtidos, parece possível chegar às conclusões seguintes:

1) Os professores revelaram ter uma noção de construtivismo imprecisa,

insuficiente e, às vezes, até equivocada. As idéias que os professores têm sobre o

construtivismo parecem ser muito genéricas: o aluno constrói seu conhecimento; é um

método de ensino; o professor é orientador; e trabalha a realidade da criança.

2) Parece ter ficado bastante evidente nos relatos dos professores que eles não são

contra o construtivismo no ensino, mas a maneira como este foi implantado. Queixam-

se da falta de suporte teórico; do respaldo da equipe técnico/pedagógica e do desrespeito

das políticas educacionais.

3) Percebe-se, através dos relatos dos professores, que as reformas estão sendo

feitas de forma impositiva e, além de terem que assimilá-las rapidamente para utilizá-

las, não são incluídos nas elaborações das propostas e são muito mal informados.

4) Apesar da insatisfação, mágoa, às vezes, e até revolta quanto à forma com que

as reformas são introduzidas nas escolas, os professores acreditam que, se elas fossem

bem empregadas, se eles recebessem suporte contínuo, se o aluno fosse orientado

adequadamente, ou ainda, se a comunidade de um modo geral fosse envolvida, as

inovações no ensino trariam bons resultados.

Implicações Educacionais

A partir destas conclusões parece-nos oportuno propor:

a) Maior investimento na carreira docente e empenho na formação inicial e

continuada dos professores. As condições de trabalho, as questões salariais e o auxílio

ao trabalho docente  precisam ser revistas. O professor precisa se sentir

valorizado.

b) O conhecimento, as experiências dos professores e o contexto educacional

precisam ser levados em conta quando se pretendem fazer as mudanças no ensino serem

bem sucedidas.

c) Se as inovações estão fundamentadas em ideários pedagógicos, é de extrema

importância que os professores sejam preparados adequadamente para elas.

d) O processo de reforma educacional precisa oferecer espaços de reflexão para o

professor. É importante que este se sinta parte integrante dos momentos de mudanças,

pois não pode ser visto como um mero executor de atividades.

e) Os professores deveriam estar, em algum grau mínimo, pelo menos, envolvidos

no processo de elaboração das propostas de mudanças no ensino, bem como terem o

devido respaldo depois da sua implantação, podendo assim contribuir para o sucesso

destas.

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