ELABORAÇÃO E GESTÃO DE

PROJETOS EDUCATIVOS
1 INTRODUÇÃO

Prezado aluno!

O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é

semelhante ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase
improvável - um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao
professor e fazer uma pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o
tema tratado. O comum é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos
ouvirem e todos ouvirão a resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não
hesite em perguntar, as perguntas poderão ser direcionadas ao protocolo de
atendimento que serão respondidas em tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da
nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à
execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da
semana e a hora que lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser
seguida e prazos definidos para as atividades.

Bons estudos!
1 OS PROJETOS EDUCATIVOS

Pode-se afirmar que a técnica de elaboração de projetos é o método mais

amplamente utilizado no planejamento de atividades e programas no campo
educacional. Nos últimos anos, tem havido uma crescente necessidade de
abordar a problemática educacional por meio da aplicação da metodologia de
projetos, conhecida como "Projetos Educativos", "Metodologia de Projetos" ou
"Pedagogia de Projetos". Essa prática revela-se dinâmica, permitindo a
antecipação de possíveis problemas e imprevistos, direcionando os esforços
para alcançar os objetivos estabelecidos. A utilização dessa técnica no trabalho
pedagógico traz uma nova dinamicidade aos planejamentos tradicionais. Uma
citação que resume bem a função de um projeto no contexto educacional é a
seguinte: “O projeto representa a unidade mais operativa dentro do processo de
planejamento e constitui a corrente final do dito processo” (COHEN, 2000, p. 18).
No contexto de avanços nas ciências, principalmente na Biologia e
Psicologia, e de transformações sociais influenciadas pela industrialização e
urbanização, surgiu a Escola Nova no final do século XIX, na Europa, e no Brasil,
a partir de 1920, com maior destaque na década de 30.
A Escola Nova se destacou por sua rejeição à educação tradicional, que
se baseava na transmissão de conteúdos descontextualizados, sem relevância
para a vida dos alunos. Foi a partir desse modelo de escola que surgiram os
primeiros passos em direção a uma abordagem de ensino por meio de projetos.
A metodologia de projetos surgiu no início do século XX nos Estados
Unidos, sendo concebida pelo filósofo e educador John Dewey e desenvolvida
por seu discípulo Kilpatrick. Gradualmente, essa abordagem se difundiu na
Europa com grande aceitação e chegou ao Brasil por meio dos trabalhos de
Miguel Arroyo, que foram aplicados na organização dos conteúdos
programáticos das disciplinas em escolas de Minas Gerais (GALVÃO, 2019).
A proposta consistia em desenvolver atividades que estabelecessem uma
conexão entre a sala de aula e a realidade social na qual o aluno está inserido,
possibilitando um melhor entendimento dessa realidade. Dessa forma, a
aprendizagem se torna um processo abrangente que integra o conhecimento
com a prática, a teoria com a ação, ou seja, une a pedagogia da palavra com a
pedagogia da ação.
 Segundo Higino (2002), propõe que o fundamento de toda educação de
uma atividade autoguiada, realizada através de projetos que visam:

 Combinar ideias ou habilidades a serem expressadas, ou executadas;

 Tentar algo novo; ordenar uma atividade intelectual ou realizar um novo nível de
habilidade, ou conhecimento.

Kilpatrick (1978) fundamentou seu conceito de projeto na teoria da

experiência de Dewey, argumentando que os alunos adquirem experiência e
conhecimento por meio da resolução de problemas práticos em situações
sociais. Para Kilpatrick, a psicologia da criança é o elemento central de uma
abordagem de aprendizagem que aumenta o sucesso à medida que a liberdade
para realizar as intenções do aluno gera motivação.
Salientou quatro características que contribuem para um bom projeto
didático:

 Uma atividade motivada por uma intenção consequente;

 Um plano de trabalho, preferencialmente manual; a características que incluem
a diversidade globalizada da educação; e uma pessoa, em ambiente natural,
realizada completamente pelo aluno, permitindo o exercício das virtudes
associadas à liberdade de ação e necessárias para manter e desenvolver a
democracia.

Freinet (2004) em suas concepções educacionais, criticou

veementemente a escola tradicional, considerando-a inimiga da exploração
experimental, fechada, contrária à descoberta, ao interesse e ao prazer do aluno.
Ele analisou de forma crítica o autoritarismo presente na escola tradicional,
expresso nas regras rígidas da organização do trabalho, no conteúdo
determinado de maneira arbitrária e na sua fragmentação, desatualizado em
relação à realidade social e ao progresso das ciências.
Antunes (2012) define projeto como uma pesquisa ou investigação
aprofundada sobre um tema, ou tópico considerado importante para ser
compreendido. Segundo o autor, o objetivo de um projeto é o esforço
investigativo para encontrar respostas corretas e abrangentes, além de
promover uma aprendizagem significativa sobre o tema estudado.
A implementação da "Metodologia de Projetos" contribui para que o aluno
participe e se envolva em seu próprio processo de aprendizagem,
compartilhando com seus colegas. Isso exige que o professor enfrente desafios
de mudança, diversificando e reestruturando de forma mais aberta e flexível os
conteúdos escolares. No entanto, o professor deve colaborar e adaptar-se às
novas abordagens educacionais, deixando de ser o “senhor sabe tudo” e
passando a ser um guia e facilitador da aprendizagem.
Como afirma Martins (2001):
A curiosidade despertada e motivada pelo professor conduzirá o aluno
ao desejo de saber e conhecer melhor o assunto a ser investigado. A
investigação devidamente orientada pelo professor pela aplicação de
procedimentos sistematizados destina-se a levar o aluno a explorar o
assunto pela leitura como alvo, é a realização maior do prazer cultural
e da satisfação do aluno em, por ele mesmo, atingir o conhecimento
desejado (MARTINS, 2001, p.39).

Dessa forma, o ensino se torna mais dinâmico, estimulando o

desenvolvimento de novas atitudes nos alunos e a adoção de novas estratégias
pelo professor. O professor consegue superar antigos métodos que se limitavam
a transmitir conhecimentos por meio de repetição e cópia, passando a acreditar
na capacidade criativa do aluno, fundamentada na pesquisa e na construção de
seu próprio conhecimento, preparando-o para as oportunidades práticas da vida.
O uso de projetos como base para atividades de ensino e aprendizagem
proporciona uma compreensão mais abrangente dos diversos aspectos que
compõem a realidade, permitindo a integração de contribuições de diferentes
áreas do conhecimento. Essa abordagem possibilita dar relevância às questões
dos "Temas Transversais", pois os projetos podem ser desenvolvidos em torno
deles e direcionados para metas concretas, resultando na produção de algo que
seja útil em situações reais (BRASIL, 1998).
As vantagens de adotar projetos de trabalho como parte do ensino logo
se tornam evidentes após as primeiras experiências, tanto para o professor
quanto para as famílias, que percebem:

 Motivação dos alunos na busca de informações e dados;

 Interação e troca de experiências entre eles, bem como o compartilhamento,
responsabilidade entre grupos;
 As mudanças sentidas nas salas de aula;
 O despertar das questões sobre os fatos ou problemas que estão sendo
pensados e a vontade dos alunos de querer mostrar aos outros colegas da
escola os resultados alcançados por meio de seminários, pôsteres, murais, e
outras formas de comunicação.
 Para Hernández (2000), a metodologia de projeto organiza os
conhecimentos escolares e a aprendizagem, proporcionando a atividade de
ensino.
O projeto incentiva o desenvolvimento de estratégias organizando o
conhecimento curricular, considerando:

 Processamento de informação;
 A relação entre vários conteúdos relativos a problemas ou hipóteses que
“facilitem aos alunos a construção de seus conhecimentos, a transformação da
informação procedente de diferentes saberes disciplinares em conhecimentos
próprios” (HERNÁNDEZ, 2000, p.61).

Um projeto educativo só poderá delinear claramente seus objetivos e

alcançar um propósito desejado se estiver fundamentado em um ideal, uma
visão e uma missão do centro educacional onde é desenvolvido.
Outra característica dos projetos educativos é a reflexão sobre o perfil do
indivíduo que se deseja formar. Essa concepção abrange as dimensões sociais
em que o aluno desenvolverá sua vida? Quais métodos pedagógicos que serão
aplicados? Quais valores e ideais que se deseja transmitir? As respostas a essas
perguntas devem orientar o projeto.
Além disso, ao elaborar um projeto, é essencial considerar a realidade em
que será implementado. Um projeto isolado da realidade corre o risco de não ser
aplicável na prática. Para que seja funcional, é necessário que seja resultado de
uma análise realizada por uma equipe de profissionais, considerando as
necessidades e os recursos disponíveis para alcançar os objetivos (GALVÃO,
2019).

1.1 O planejamento e sua aplicabilidade na Educação

O planejamento é essencial para garantir a longevidade e

sustentabilidade do trabalho proposto. Ele envolve a definição de caminhos
alternativos para alcançar os objetivos estabelecidos, mas não é uma fórmula
mágica que resolve todos os problemas, como afirmam Sant'anna et al. (2014).
Segundo Piletti (2011), planejar as atividades de ensino é importante
pelos seguintes motivos:
  Evita cair na rotina e na improvisação;
 Auxilia na realização dos objetivos;
 Promove a eficiência do ensino;
 Aumenta a produtividade, otimizando o tempo e a energia;
 Sistematiza a direção do ensino, proporcionando maior segurança.

Nos tempos atuais, o planejamento é necessário em todas as áreas.

Carvalho (1979) destaca que o planejamento assume uma importância tão
significativa que se tornou objeto de teorização, sendo abordado em várias
teorias. Uma das abordagens mais modernas está relacionada à teoria geral dos
sistemas. Assim, “envolve quatro elementos necessários e suficientes para a sua
compreensão: processo, eficiência, prazos e metas” (CARVALHO, 1979, p. 14).
De acordo com essa abordagem, o planejamento é caracterizado por um
processo sistemático.
A efetivação do plano leva em consideração suas etapas constituintes,
garantindo feedback durante todo o processo.
Com base nas linhas de ação diretivas da escola, existem três níveis de
planejamento, diz Carvalho (1979).

1. Planejamento Educacional: Esse tipo de planejamento engloba um nível mais

abrangente, envolvendo a estruturação e o funcionamento de todo o sistema
educacional. As responsabilidades recaem sobre as autoridades educacionais,
como o Ministério da Educação, o Conselho Nacional de Educação e os órgãos
municipais e estaduais. Além disso, existem os Conselhos Estaduais de
Educação, que exercem sua competência nos estabelecimentos vinculados ao
poder público estadual ou municipal. O planejamento educacional é amplo e
abrangente, pois estabelece as diretrizes da política nacional de educação e
engloba todo o sistema educacional em seu escopo.
2. Planejamento Curricular: Esse tipo de planejamento ocorre no contexto da
escola e tem como objetivo concretizar o planejamento educacional,
considerando o ambiente escolar específico. Ele envolve a participação da
direção da escola, professores e especialistas da área, exigindo um estudo
contínuo que abranja toda a escola. Seu propósito é harmonizar os recursos
humanos com os recursos materiais e financeiros, de forma efetiva. Conforme
mencionado por Sant'anna et al. (2014), esse tipo de planejamento está
relacionado diretamente à escola, estabelecendo as diretrizes principais que
orientam todo o trabalho, estando intimamente ligado às prioridades
estabelecidas no planejamento educacional. Planejamento curricular é “uma
 tarefa multidisciplinar que tem por objeto organização de um sistema de relações
lógicas e psicológicas dentro de um ou vários campos do conhecimento”
(SURUBLI, 2005, p. 34). De acordo com essa definição, compreende-se que o
planejamento das atividades favorece ao máximo o processo de ensino-
aprendizagem para alcançar os objetivos educacionais.
3. Planejamento de Ensino: O planejamento de ensino, por sua vez, é
desenvolvido a partir da ação do professor. No contexto escolar, ele configura a
atividade direcionada, metodológica e sistemática do professor em relação aos
alunos, com o objetivo de atingir metas educacionais definidas. Esse plano
sistematiza de forma concreta e operacional a ação do professor em sala de
aula, com o intuito de guiar os alunos na conquista dos objetivos educacionais
propostos. O sucesso do planejamento de ensino não está apenas relacionado
às questões técnicas de organização, coerência e flexibilidade, mas também
depende na maioria das relações estabelecidas entre os indivíduos presentes
nesse contato presencial, bem como da avaliação, que desempenha um papel
fundamental. Através da avaliação, será possível aprimorar os próximos
procedimentos e adotar novas estratégias, conforme afirmado por Cappelletti
(1999).

Segundo Mattos, o planejamento de ensino é “previsão inteligente e bem

calculada de todas as etapas do trabalho escolar que envolvem as atividades
docentes e discentes, de modo a tornar o ensino seguro, econômico e eficiente”
(1999, p.140), adicionando a definição de Cappelletti (1999, p. 10) como “a
previsão das situações específicas do professor com a classe”.
O planejamento das ações tem acompanhado o ser humano desde o
início de sua existência, uma vez que a história é moldada pelo presente e pelo
passado. Ao buscar atender às suas necessidades, o homem estabeleceu
diversas relações, incluindo as relações educativas (GALVÃO, 2019).
Luckesi (2011, p. 117) define o planejamento como "a atividade
intencional pela qual se projetam fins e se estabelecem meios para atingi-los. É
uma ação ideologicamente comprometida e não possui caráter de neutralidade".
O planejamento, portanto, é um processo que envolve aspectos político-
sociais, científicos e técnicos. Ao realizar o planejamento na escola, não é
suficiente que o professor esteja atento apenas aos meios, mas também aos fins
e objetivos da educação.
Segundo Sant'anna et al. (2014), existem algumas definições
relacionadas ao planejamento:
 1-Plano de curso: caracteriza toda a ação a ser empreendida. Ao
elaborar este plano de curso, o professor leva em conta o maior
número possível de situações que posam alterar e interferir na
preparação deste plano. “O plano de curso representa o trabalho de
previsão de um ano letivo para as atividades de uma determinada
disciplina” (Sant'anna et al.,2014, p. 235).

Conforme Nérici (1998, p. 131), “é a distribuição dos assuntos a serem

estudados no ano, semestre, mês, semana”. Este plano distingue-se como uma
diretriz, um cronograma flexível que deve ser revisto regularmente.
O plano de unidade: consiste em uma parte específica do plano global
definindo as ações a serem realizadas em um determinado período. De acordo
com Turra (1996), esse plano de unidade é caracterizado por uma previsão mais
detalhada do trabalho a ser desenvolvido, com o estabelecimento de objetivos
que visam alcançar o foco do tema central da unidade.
O plano de aula: tem como objetivo detalhar as atividades diárias para a
implementação do plano de curso e do plano de unidade. De acordo com Turra
(1996), esse plano se caracteriza “pela descrição específica do objetivo
pretendido para cada aula e dos meios necessários para seu alcance” (p. 261).
Uma das maneiras de estar atento é encontrada no plano de aula. Fusari
(1998, p.47), destaca que “o preparo das aulas é um encontro curricular, no qual,
ano a ano, vai-se tecendo a rede do currículo escolar proposto para determinada
faixa etária, modalidade ou grau de ensino”.
Nessa perspectiva, a aula deve ser considerada um momento curricular
significativo em que o educador desempenha um papel competente e crítico ao
mediar entre os alunos e os conteúdos de ensino, buscando sempre orientar a
prática docente para a aprendizagem dos alunos.
Para Fusari há uma distinção entre plano e planejamento. O planejamento
é:
O processo que envolve a atuação concreta dos educadores no
cotidiano do seu trabalho pedagógico, envolvendo todas as suas ações
e situações, o tempo todo, envolvendo a permanente interação entre
os educadores e entre os próprios educandos (FUSARI, 1998, p. 10).

O plano de ensino, por sua vez, é um momento de documentação do

processo educacional escolar como um todo. Trata-se de um documento
elaborado pelo professor, que contém suas propostas de trabalho em uma área
ou disciplina específica. O plano de ensino abrange além do que está registrado
no planejamento do professor. Nessa perspectiva, o planejamento e o plano se
complementam e se interpenetram no processo da prática docente.
É importante ressaltar que o professor não pode perder de vista que a
escolha das metodologias está alinhada aos princípios e finalidades da
educação que ele defende. As metodologias possuem fundamentação político-
filosófica e, portanto, não são elementos neutros (GALVÃO, 2019).
Além disso, a escola precisa desenvolver seu trabalho pedagógico a longo
prazo, com objetivos a serem alcançados no bimestre, semestre ou ano letivo.
Mesmo em um contexto em que não há clareza política e econômica sobre o
futuro, isso não pode ser usado como desculpa para que a escola planeje apenas
para o dia seguinte.
Quando a escola possui um planejamento estratégico bem definido,
alinhado com sua missão e visão, os objetivos educacionais são alcançados.
Esse planejamento estratégico é caracterizado por um conjunto de estratégias
capazes de levar a escola ao que foi idealizado por seus organizadores.
De acordo com Motta (1984), esse planejamento estratégico é definido
como:

Um processo contínuo e sistemático de antecipar mudanças futuras,

tirando vantagem das oportunidades que surgem, examinando os
pontos fortes e fracos da organização, estabelecendo e corrigindo
cursos de ação a longo prazo. (MOTTA, 1984, p. 11).

A cultura do planejamento estratégico abrange diversos aspectos, tais

como:
 Valores, crenças, marcos doutrinais e mitos que orientam a ação e o
pensamento da escola;
 Estilo de liderança adotado pelos gestores e professores;
 Comportamento grupal, ou seja, como os membros da escola interagem e se
relacionam entre si;
 Motivação, que envolve o engajamento e o entusiasmo dos profissionais em
relação ao trabalho educacional;
 Espírito de equipe, ou seja, a colaboração e a cooperação entre os diferentes
atores da escola;
 Qualidade do ambiente, que se refere às condições físicas e psicossociais
presentes na instituição de ensino;
 Qualidade de vida, considerando o bem-estar e a satisfação dos profissionais e
alunos;
  Espírito de criatividade e inovação, estimulando a busca por soluções criativas
e o desenvolvimento de práticas inovadoras no contexto educacional.
É importante ressaltar que o planejamento estratégico se diferencia do
plano de ensino. Enquanto o plano de ensino diz respeito à organização das
atividades diárias em sala de aula, o planejamento estratégico abrange uma
visão mais ampla e abrangente da escola como um todo, considerando sua
missão, visão e objetivos de longo prazo. O planejamento estratégico envolve a
definição de estratégias e ações que direcionam a escola para alcançar suas
metas e promover melhorias contínuas em sua prática educativa.
A fim de compreender como ocorre o plano de ensino, é importante
retornar ao conceito e entender sua trajetória, desde sua determinação pelas
políticas educacionais até chegar à sala de aula. O processo de planejamento
se inicia no plano de curso, que é geralmente fornecido pelos órgãos
responsáveis pela coordenação do trabalho nos estados e municípios, e é
elaborado pelos professores na escola para formar os planos de ensino
(GALVÃO, 2019).
Nesse contexto, é comum que o professor conclua e organize seu plano
de aula sem uma pesquisa aprofundada sobre os conteúdos necessários para a
série em que irá lecionar. Essa abordagem evidencia a necessidade de uma
discussão mais ampla sobre o planejamento, pois, ao ser iniciado de forma
inadequada, compromete sua eficácia.
Para superar essas questões dicotômicas, alguns teóricos propõem o
planejamento coletivo ou participativo. A ideia é que, uma vez que a escola
possui um Projeto Político-Pedagógico (PPP) construído de forma coletiva, todas
as ações da escola também devem ser orientadas por esse princípio. Assim, é
fundamental conhecer a realidade dos alunos e, em vez de uma semana
pedagógica voltada apenas para o planejamento, promover momentos de estudo
e avaliação do PPP, permitindo a participação de todos os envolvidos no
processo educacional.
De acordo com Veiga (2005), o PPP não deve ser encarado como um
mero documento burocrático exigido pelas secretarias de educação, mas sim
como uma necessidade e um desafio para a escola. Ele deve ser construído de
forma coletiva, refletindo os valores, princípios e objetivos da instituição de
ensino.
 Como afirma Veiga:

O projeto político pedagógico é uma forma de organização do trabalho

pedagógico da escola que facilita a busca de melhoria da qualidade do
ensino. Esta organização se dá em 2 níveis: a escola como um todo e
na sala de aula, incluindo as ações do professor na dinâmica com seus
alunos. (VEIGA, 2005, p. 57).

O Projeto Político-Pedagógico (PPP) é um documento que desempenha

um papel fundamental ao facilitar e organizar as atividades escolares, atuando
como mediador de decisões, orientando a condução das ações e permitindo a
análise dos resultados e impactos alcançados. Além disso, o PPP representa um
registro da memória histórica construída, possibilitando à escola refletir sobre
sua intencionalidade e sua trajetória.
A construção do PPP envolve a autonomia da escola e sua capacidade
de estabelecer sua própria identidade. Nessa perspectiva, a escola deve se
tornar um espaço público de debates embasados na reflexão coletiva.
Segundo Veiga (2005), a elaboração do PPP deve considerar sete
elementos constitutivos da organização do trabalho pedagógico:

1. Estrutura organizacional;
2. Currículo;
3. Finalidade da escola;
4. Tempo/calendário escolar;
5. Relações de trabalho;
6. Avaliação;
7. Processo decisório.

O planejamento implica se preocupar com a aprendizagem e com a

transmissão do conhecimento. Afinal, como é possível ajudar alguém a adquirir
conhecimento se o próprio professor não o possui? O domínio do conteúdo é a
base sólida que determina se o trabalho será coletivo ou não. Portanto, o
planejamento também envolve a discussão sobre a relação entre conteúdo e
forma da educação, como mencionado por Pinto (1984).
O conteúdo refere-se ao conjunto de conhecimentos transmitidos pelo
professor ao aluno, ou seja, os conhecimentos organizados e distribuídos nas
disciplinas curriculares. Já a forma diz respeito aos procedimentos ou técnicas
de ensino, e é por meio dela que um determinado trabalho pedagógico assume
uma concepção. A forma adotada pelo professor revela a base filosófica e
pedagógica que norteia sua concepção sobre o ser humano, a educação e a
sociedade. Conteúdo e forma estão inter-relacionados, sendo que o conteúdo
desempenha um papel determinante nessa relação, embora essa determinação
não seja absoluta.
Segundo Piletti, o conceito é concluído como:

O planejamento de ensino é a especificação do planejamento do

currículo, constituindo-se em traduzir em termos mais concretos e
operacionais o que o professor fará na sala de aula, para conduzir os
alunos a alcançar os objetivos educacionais propostos no projeto.
(PILETTI, 2011, p.54).

O projeto curricular é responsável pela dimensão pedagógico-didática do

projeto institucional, abrangendo aspectos relacionados ao ensino e à
aprendizagem das diferentes áreas e disciplinas em todos os níveis de ensino.
A matriz curricular deve ser reinterpretada no contexto do projeto
curricular institucional, adaptando-se às necessidades e realidades de cada
instituição.
Em consonância com o Projeto Educativo, os professores que ministram
disciplinas afins elaboram o Projeto Educativo de Área, que reúne estratégias e
ações propostas pela equipe docente para desenvolver nos estudantes as
competências gerais das respectivas áreas. O projeto orienta, por um lado, as
atividades comuns a serem realizadas como área acadêmica e, por outro lado,
as atividades específicas correspondentes a cada disciplina.
O projeto educacional é um espaço onde é possível realizar integrações
entre disciplinas e articular com outras áreas, visando desenvolver as
competências gerais correspondentes a cada uma. Ele reúne as estratégias a
serem seguidas pelo docente, bem como os objetivos propostos para
desenvolver as habilidades dos estudantes, visando alcançar as competências
específicas de cada disciplina.
Tradicionalmente, os projetos recebem nomes como "unidade temática"
ou "pedagogia de projetos", e podem variar de acordo com a localidade.
Na realidade, o projeto é uma estratégia de aprendizagem por meio da
qual buscamos alcançar nossos objetivos didáticos por meio dos conteúdos
aplicados em uma série de ações e recursos.
 A articulação é a chave organizacional da proposta curricular institucional,
tanto ao nível horizontal quanto vertical. A articulação horizontal implica conectar
os conteúdos entre si, enquanto a articulação vertical possibilita aprofundar e
conectar os conteúdos entre os diferentes anos de ensino (GALVÃO, 2019).
Apesar das informações fornecidas por todos esses documentos, é
necessário recorrer a outras fontes para tomar decisões curriculares. Essas
informações devem ser processadas por uma equipe docente para a organizar
os dados de maneira articulada e coerente com as necessidades e recursos
disponíveis.
A metodologia de projetos desempenha um papel significativo no
processo educativo, proporcionando uma abordagem dinâmica e envolvente
para o ensino e a aprendizagem. Ao adotar essa abordagem, os educadores
podem promover a participação ativa dos estudantes, estimulando sua
curiosidade, criatividade e senso de responsabilidade. Por meio dessa
metodologia, os alunos são incentivados a explorar temas relevantes e
significativos, desenvolvendo habilidades de pesquisa, resolução de problemas,
colaboração e comunicação. Ao trabalhar em projetos, eles têm a oportunidade
de aplicar os conhecimentos e competências adquiridos em diferentes
disciplinas, tornando a aprendizagem mais integrada e contextualizada.
Além disso, essa metodologia incentiva a autonomia dos alunos,
permitindo que eles sejam protagonistas de seu próprio processo educativo. Ao
definir objetivos, planejar e executar as etapas do projeto, os estudantes
assumem um papel ativo na construção do conhecimento, desenvolvendo sua
capacidade de tomar decisões, organizar o trabalho em equipe e avaliar os
resultados alcançados
Ao adotar a metodologia de projetos, as instituições educacionais também
estão se alinhando com uma abordagem mais centrada no estudante, que
valoriza a construção do conhecimento por meio da experiência prática e da
investigação. Essa abordagem proporciona um ambiente de aprendizagem mais
motivador e significativo, no qual os alunos podem se engajar de forma mais
profunda e desenvolver habilidades essenciais para sua vida acadêmica,
profissional e pessoal.
Portanto, a metodologia de projetos no processo educativo oferece uma
maneira eficaz de promover uma educação mais contextualizada, participativa e
voltada para o desenvolvimento integral dos estudantes. Ao integrar projetos em
sua prática pedagógica, os educadores estão proporcionando oportunidades
valiosas para que os alunos adquiram conhecimentos, competências e atitudes
essenciais para se tornarem cidadãos ativos, críticos e comprometidos com a
sociedade em que vivem.

2 O PROJETO EDUCATIVO NO DESENVOLVIMENTO CURRICULAR

Há diferentes perspectivas em relação ao currículo. Para alguns, ele é

entendido como um conjunto de conhecimentos a serem transmitidos ao aluno.
Já para outros, é uma especificação dos resultados esperados do processo
educativo.
No entanto, Antunez apresenta uma concepção distinta de currículo:

Currículo é tudo aquilo que os alunos aprendem realmente na escola.

Este inclui as aprendizagens que se produzem sem intencionalidade
por parte do docente, sendo que, em outra perspectiva, é chamado de
currículo oculto; aprendizagens por imitação do professor,
aprendizagens pelas interações sociais na sala de aula (ANTUNEZ,
2003, p. 49).

Existem diversas abordagens para conceber o currículo, cada uma delas

refletindo uma visão específica do ensino escolar.
O currículo é proposto como uma ferramenta a ser utilizada pelo professor
para alcançar seu principal objetivo com o aluno. Ele desempenha o papel de
equilíbrio e serve como uma ponte entre a teoria e a prática, apresentando
características que permitem ao educador desenvolver sua criatividade e
adaptar-se à sua concepção educativa e aos procedimentos que considera
adequados para promover o desenvolvimento, a adaptação e as possibilidades
de aprendizagem dos alunos. No entanto, também pode apresentar
características de um currículo mais prescritivo e fechado.
De acordo com Silva (2013), o currículo surgiu como uma necessidade de
padronizar os produtos educacionais.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (9.394/96) estabelece
diretrizes, decretos, pareceres, resoluções e deliberações sobre a educação em
níveis Federais, Estaduais e Municipais, assim como os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN's) para o Ensino Fundamental e Médio.
 A partir da análise da dinâmica atual da educação, a fundamentação
teórica nos oferece uma nova perspectiva para a construção do planejamento
curricular. Nesse sentido, também se estabelece a definição do currículo
“consiste em experiências, por meio das quais os alunos alcançam a
autorrealização e, ao mesmo tempo, aprendem a contribuir para a construção de
melhores comunidades e um melhor futuro” (RAGAN, 1973, p. 4).
Ao adotarmos um currículo embasado na concepção construtivista, temos
a oportunidade de promover uma reforma educacional que estabeleça uma
relação entre projetos e currículo. Isso possibilita o desenvolvimento de
conteúdos e competências por meio de sua aplicação prática, utilizando a
metodologia de projetos como meio de dinamizar o processo de ensino-
aprendizagem e alcançar uma aprendizagem verdadeiramente significativa, em
contraposição ao aprendizado repetitivo (GALVÃO, 2019).
Atualmente, há uma crítica contundente ao modelo tradicional de
educação, tornando-se cada vez mais necessário que as escolas adotem novas
metodologias e práticas de ensino. Um novo paradigma educacional propõe
ações que ultrapassem a fragmentação do conhecimento e rompam com o
conservadorismo do ensino baseado apenas em conteúdo, buscando novos
rumos pedagógicos inseridos em modelos epistemológicos que valorizam a
capacidade de criar, construir e se harmonizar com o universo.
É fundamental compreender que o ensino não é uma tarefa mecânica,
mas sim uma arte liberal que requer criatividade. Muitas coisas dependem dessa
compreensão. O progresso da civilização está intrinsecamente ligado à
educação, e é essencial permitir que as escolas atuem em seu propósito,
utilizando processos mais refinados e fundamentados na liberdade da ciência e
da filosofia “Só a esse ensino é que a sociedade pode confiar a sua continuidade”
(KILPATRICK, 1978, p. 87).
As abordagens pedagógicas tradicionais têm mostrado pouca eficiência
em ajudar os alunos a desenvolver habilidades de pensamento crítico, reflexão
e criatividade para encontrar soluções autônomas para os problemas que
enfrentam. Embora os alunos acumulem conhecimentos, muitas vezes têm
dificuldade em aplicar esses conhecimentos em situações do cotidiano. Nesse
contexto, o trabalho com projetos surge como uma proposta educacional que
busca desenvolver competências, visando uma aprendizagem ativa e
participativa por parte dos alunos.
Atualmente, observa-se uma tendência nas escolas em adotar o trabalho
com projetos, porém, muitas vezes essas atividades não apresentam as
características essenciais de um projeto verdadeiro. É importante compreender
que um projeto educacional genuíno vai além de simples atividades temáticas
ou de pesquisa. Ele envolve um processo estruturado, no qual os alunos se
engajam ativamente na investigação, planejamento, execução e apresentação
dos resultados, promovendo a integração de diferentes áreas do conhecimento
e estimulando o pensamento crítico, a colaboração e a autonomia dos
estudantes.
Conforme destacado por Moura e Barbosa (2009), aspectos culturais, tais
como a ausência de planejamentos adequados, gestão eficiente, controle,
acompanhamento e avaliação, podem ser considerados alguns dos principais
fatores que contribuem para a ocorrência de atividades denominadas como
"quase-projetos" ou "não-projetos", em vez de um trabalho efetivo com projetos.
Os autores adotam o seguinte conceito para projetos de trabalho. São
projetos realizados pelos alunos, em uma ou mais disciplinas, no contexto
escolar, sob a orientação do professor, com o objetivo de promover a
aprendizagem de conceitos e o desenvolvimento de competências e habilidades
específicas. Esses projetos são conduzidos por meio de uma metodologia
conhecida como Metodologia de Projetos ou Pedagogia de Projetos. “[...] os
projetos de trabalho são executados pelos alunos sob a orientação do professor
visando a aquisição de determinados conhecimentos, habilidades e valores”
(MOURA & BARBOSA, 2009, p.12).
Moura e Barbosa (2009) propõem a adoção de uma metodologia para
projetos de trabalho que esteja alinhada às concepções gerais de
desenvolvimento de projetos, de forma que os alunos, ao desenvolverem seus
projetos de trabalho, também estejam adquirindo conhecimentos e habilidades
comuns às atividades de desenvolvimento de projetos e de pesquisa, como
planejamento de recursos e cronograma. O Plano de Controle e Avaliação
corresponde aos procedimentos necessários para acompanhar e avaliar a
execução do projeto e seus resultados.
 Atualmente, as escolas têm buscado cada vez mais desenvolver essa
prática de qualidade, que está centrada na formação global e holística dos
alunos, proporcionando-lhes experiências relacionadas à criatividade, à relação
entre escola e família, à cooperação e ao exercício da cidadania. Essas escolas
reconhecem sua missão de formar cidadãos completos, abertos ao mundo,
criativos, competitivos, alegres, humanizados e solidários (GALVÃO, 2019).
O projeto de trabalho requer, portanto, um enfoque curricular como ponto
de partida, levando em consideração as concepções políticas, filosóficas,
sociais, econômicas, culturais e pedagógicas que sustentam as posturas sobre
as quais o currículo foi desenvolvido. Ele constitui o fundamento das decisões a
serem tomadas.
Ao considerarmos o currículo como a especificação das intenções
educativas e o planejamento das ações de ensino e aprendizagem a serem
alcançadas, podemos incluir a ideia de um projeto curricular. O projeto define
intenções e estratégias para alcançar os objetivos propostos e pressupõe
práticas que desenvolvem sujeitos autênticos.
Atualmente, os projetos educativos são essenciais para o
desenvolvimento curricular, pois constituem um plano de ação que envolve
metodologia, objetivos, tempo, seleção de materiais, critérios de avaliação, entre
outros. Por meio deles, podemos expressar o que é realmente realizado
(GALVÃO, 2019).
É fundamental motivar os alunos para a aprendizagem, pois o
conhecimento é construído na relação entre o sujeito, o objeto e a realidade, por
meio da ação do aluno sobre o objeto de estudo, com a mediação do professor,
e não apenas por meio da ação do professor e da transmissão de conhecimento.
O aluno traz consigo uma bagagem cultural que precisa ser valorizada, e o
trabalho em sala de aula possui uma dimensão coletiva, onde as atividades em
grupo devem ser vistas como atividades colaborativas. Os alunos devem ser
colocados em situações de pesquisa, que são pedagogicamente mais
enriquecedoras.
A sala de aula deve seguir,

uma organização espacial e temporal que não é mais centrada no

mestre e que combina trabalho individual, o trabalho em pequenos
grupos e as trocas ao nível do grupo-classe. As carteiras são ora
 reunidas em círculo, ora espalhadas na classe em pequenos grupos e
ora isoladas. O emprego do tempo apresenta flexibilidade e grande
variedade de modos de atividade (CHARLOT, 2013, p.171).

Do que foi exposto até o momento sobre currículo, podemos concluir o

seguinte:

 Tradicionalmente, o currículo tem sido entendido como as disciplinas ensinadas

na escola ou o programa de estudos.
 Nos últimos anos, tem havido uma tendência de usar o termo currículo em um
sentido mais amplo, referindo-se à vida escolar como um todo, inclusive às
atividades extracurriculares.
Portanto, é importante que o currículo incorpore ideias de flexibilização,
levando em consideração o que Carlinda Leite afirma em seu livro "Para uma
escola curricularmente inteligente":

 Princípio da autonomia: expressa a ideia de que o desenvolvimento do projeto

educativo deve responder às características específicas do local (população,
recursos existentes e suas limitações), mobilizando esse conhecimento para
proporcionar uma educação de qualidade.
 Princípio da participação local: expressa a crença de que um ensino que gera
aprendizagens significativas é facilitado quando os professores desempenham
um papel ativo no currículo, em vez de serem meros consumidores.
 Princípio da diversidade curricular: reconhece que, em uma escola composta por
realidades e público diversificados, é inadequado ter um currículo centralizado e
uniforme para todo o país.
 Princípio da educação e da escola como instituição educadora: requer que os
alunos se desenvolvam pessoal e socialmente, aprendendo a ser, a se formar e
a se transformar, adquirindo conhecimentos nas várias áreas do conhecimento.
 Princípio da articulação e funcionalidade do currículo: quando o currículo é
desenvolvido de forma integrada e em estreita relação entre as diversas áreas
do conhecimento, as aprendizagens se tornam significativas.
 Princípio que reconhece a importância da organização curricular: valoriza os
conteúdos que envolvem a comunidade e a realidade local, levando em
consideração as experiências de vida dos alunos. Dessa forma, eles aprenderão
e reconhecerão seu lugar de valor na escola.
 Princípio do não-isolamento da escola: reconhece que a escola estabelece uma
relação com o meio e não é a única instituição responsável pela educação,
estabelecendo parcerias com outras instituições da comunidade para cumprir
seu papel educativo.
2.1 A interação entre Metodologia de Projetos, os Parâmetros
Curriculares Nacionais e os Temas Transversais

A educação básica possui o compromisso de preparar os alunos para um

processo contínuo de aprendizagem. Para que isso ocorra, o ensino e a
aprendizagem devem priorizar estratégias e a construção do conhecimento por
meio da verificação de hipóteses, assim como o desenvolvimento de argumentos
que promovam o espírito crítico. É necessário adotar uma dinâmica de ensino
que valorize as potencialidades individuais e coletivas.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) representam um referencial
para promover a reflexão sobre os currículos. Eles são flexíveis e são
desenvolvidos pelas autoridades governamentais, escolas e professores.
A palavra "parâmetro" sugere a ideia de que, ao mesmo tempo, em que
se reconhece e respeita as diferenças regionais, culturais ou políticas, também
se busca referências nacionais que caracterizem o fenômeno educacional em
diversas regiões do país.
A abrangência nacional dos PCN visando criar condições nas escolas
para discutir formas que garantam aos alunos o acesso a um conjunto de
conhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos como fundamentais para
o exercício da cidadania. As diferenças são entendidas a partir das semelhanças.
O que é comum a todos deve ser garantido pelo Estado.
Os parâmetros, ao mesmo tempo que contribuem para a formação de uma
unidade, também buscam respeitar a diversidade, que é uma característica
cultural da formação social brasileira. Eles representam uma oportunidade de
reflexão e um canal para estabelecer referências a partir das quais a educação
possa atuar de forma consistente na construção da cidadania, buscando orientar
e garantir a coerência das políticas de melhoria da qualidade do ensino. Longe
de ser um modelo homogêneo ou impositivo, eles são um convite para que as
manifestações culturais, regionais, étnicas, religiosas e políticas sejam peças de
um mosaico, de um contexto que será ainda mais enriquecedor quanto mais
diversidade abranger.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais, tanto nos objetivos

educacionais que propõem quanto na contextualização dos
significados das áreas de ensino e dos temas da vida social
contemporânea que devem atravessá-las, buscam apontar caminhos
 para enfrentar os problemas do ensino no Brasil, adotando como eixo
o desenvolvimento de capacidades. (BRASIL, 1998, p. 51).

Nesta perspectiva, compreende-se que o aluno, mesmo participando de

um processo interativo complexo envolvendo alunos, professores e
conhecimento, pode ser o sujeito de sua própria formação.
De acordo com Brasil (1998), o processo de elaboração dos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN) teve início a partir do estudo de propostas
curriculares de estados e municípios brasileiros, da análise realizada pela
Fundação Carlos Chagas sobre os currículos oficiais e do contato com
informações relativas a experiências de outros países.
Foram analisados subsídios provenientes do Plano Decenal de Educação,
de pesquisas nacionais e internacionais, dados estatísticos sobre o desempenho
de alunos no ensino fundamental, bem como experiências de sala de aula
discutidas em encontros e seminários.
De acordo com os PCN (BRASIL, 1998), a seleção de conteúdos deve
abordar questões que permitam a compreensão crítica da realidade, em vez de
tratá-los como dados abstratos a serem aprendidos apenas para "passar de
ano". Isso oferece ao aluno a oportunidade de apropriar-se desses conteúdos
como instrumentos para refletir e transformar sua própria vida.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais abrangem diferentes áreas de
conhecimento. A Lei de Diretrizes e Bases de 1996 preocupa-se em atuar nas
diversas áreas do conhecimento, abrangendo saberes diversos na formação
integral dos alunos. Em seu Artigo 26, estabelece que "os currículos do ensino
fundamental e médio devem ter uma base nacional comum e uma parte
diversificada exigida pelas características regionais e locais da sociedade,
cultura, economia e estudantes".
As áreas de conhecimento abordadas nos Parâmetros Curriculares
Nacionais incluem Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia, Ciências
Naturais, Educação Física, Arte e Língua Estrangeira (GALVÃO, 2019).
Dentro do currículo, são trabalhados os temas transversais, que
incorporam questões de ética, pluralidade cultural, meio ambiente, saúde e
orientação sexual.
 A transversalidade sugere um compromisso com as relações
interpessoais no ambiente escolar. Os conteúdos relacionados a esses temas
estão explicitados nos documentos das áreas.
De acordo com os PCN (Brasil, 1997), os temas transversais são:
Não constituem novas áreas, mas antes um conjunto de temas que
aparecem transversalizados nas áreas definidas, isto é, permeando a
concepção, os objetivos, os conteúdos e as orientações didáticas de
cada área, no decorrer de toda a escolaridade obrigatória. A
transversalidade pressupõe um tratamento integrado das áreas e um
compromisso das relações interpessoais e sociais escolares com as
questões que estão envolvidas nos temas (BRASIL, 1997, p.64).

Rodrigues e Galvão (2005) destacam:

(...) os temas transversais são os grandes problemas da sociedade

brasileira que o governo e a sociedade têm dificuldade na condução de
soluções e que, por isso, encaminham para a escola a tarefa de tratar
estes aspectos. Eles podem e devem ser trabalhados por todos os
componentes curriculares, logo, sua interpretação pode se dar
entendendo-os como as ruas principais do currículo escolar que
necessitam ser atravessadas/cruzadas por todas as disciplinas
(RODRIGUES; GALVÃO, 2005, p.85).

Por fim, é possível observar como os temas transversais são

caracterizados, qual a sua importância para a educação e quais são os temas
propostos nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). A partir disso, o
próximo subitem apresenta algumas estratégias e maneiras de desenvolver
esses temas em sala de aula, por meio da interdisciplinaridade e
transversalidade (GALVÃO, 2019).
Os temas transversais, por serem conteúdos de natureza social,
requerem abordagens transversais e interdisciplinares para que sua participação
no processo de ensino e aprendizagem seja adequada. Não se propõe um
tratamento padronizado das questões, mas sim adaptações que atendam às
necessidades de cada região.

A educação para a cidadania requer que questões sociais sejam

apresentadas para a aprendizagem e a reflexão dos alunos, buscando
um tratamento didático que contemple sua complexidade e sua
dinâmica, dando-lhes a mesma importância das áreas convencionais.
Com isso o currículo ganha flexibilidade e abertura, uma vez que os
temas podem ser priorizados e contextualizados de acordo com as
diferentes realidades locais e regionais e que novos temas sempre
podem ser incluídos. O conjunto de temas aqui proposto – Ética, Meio
Ambiente, Pluralidade Cultural, Saúde, Orientação Sexual, Trabalho e
Consumo – recebeu o título geral de Temas Transversais, indicando a
metodologia proposta para a sua inclusão no currículo e seu tratamento
 didático. (BRASIL, 1998, p. 25).

Conforme destacado por Hernández (2000), a elaboração do projeto deve

ser realizada pelo(s) professor(es), levando em consideração a realidade atual,
a questão social envolvida e também refletindo e discutindo sobre os objetivo(s)
a serem alcançados nesse trabalho/projeto.

Os PCNs (1998) colocam que a organização escolar feita com projetos

é uma maneira que permite dar relevância às questões dos temas
transversais, “pois os projetos podem se desenvolver em torno deles e
serem direcionados para metas objetivas, como a produção de algo
que sirva como instrumento de intervenção em situações reais (como
um jornal, por exemplo)” (HERNÁNDEZ, 2000, p. 41).

A organização dos conteúdos, com base nos componentes curriculares,

pode ser classificada de acordo com sua natureza da seguinte forma:
 Multidisciplinar: caracterizada pela organização somativa dos
conteúdos, em que os componentes curriculares são apresentados
de forma independente uns dos outros.
 A abordagem interdisciplinar implica na interação entre dois ou
mais componentes curriculares, abrangendo desde a troca simples
de ideias até a integração de conceitos, teorias, metodologias e
dados de pesquisa. Já os projetos transdisciplinares representam
a relação mais ampla e profunda entre todos os componentes
curriculares, buscando a integração total, que vai além das
fronteiras disciplinares estabelecidas. Esses projetos visam a
conexão e a síntese de conhecimentos, promovendo uma visão
holística e abrangente sobre os temas abordados (VIDIELLA,
2006).

2.2 Interdisciplinaridade nos Projetos

A ação pedagógica por meio da interdisciplinaridade envolve a construção

de uma escola participativa e decisiva na formação do aluno. Isso implica em:

 Integração dos conteúdos, buscando conexões e relações entre diferentes

disciplinas.
 Transição de uma concepção fragmentada para uma visão unificada do
conhecimento.
  Superar a dicotomia entre ensino e pesquisa, valorizando o estudo e a pesquisa
com base nas contribuições de diversas áreas do conhecimento.
 Adotar uma abordagem de ensino-aprendizagem que reconheça que a
aprendizagem ocorre ao longo da vida.

A interdisciplinaridade requer inovações e implica mudanças nas

diretrizes centrais do sistema educacional. Isso envolve a formação dos
profissionais da educação, por meio da construção de conhecimento em
diversas áreas do saber.
Historicamente, a divisão do conhecimento em fragmentos evoluiu desde
o século XVIII, onde a ciência propunha a concretização do conhecimento. Então
a teoria do conhecimento passou de um ponto de vista geral para um ponto de
vista particular, modificando a estrutura curricular das disciplinas
(SOMMERMAN, 2008).
A metodologia interdisciplinar surgiu no final do século XX como um
elemento importante reunindo os conhecidos que perderam a conexão uns com
os outros.
A interdisciplinaridade surge como uma opção para viabilizar a formação
de profissionais capazes de integrar competências e habilidades,
compreendendo o todo em que estão inseridos (GALVÃO, 2019).
Concordando com Fazenda (2011), o professor precisa compreender
como ocorre a aprendizagem do aluno, assim como sua própria aprendizagem,
a fim de ministrar sua disciplina considerando a interdisciplinaridade. Isso
demanda que o profissional seja um pesquisador, buscando superar os
obstáculos materiais, culturais e epistemológicos, em um projeto coletivo.
A seguir, apresentamos alguns conceitos importantes segundo Fazenda
(2011):

 Disciplina: Conjunto específico de saberes com características próprias,

envolvendo o plano de ensino, mecanismos, métodos e conteúdo.
 Multidisciplinar: Justaposição de disciplinas próximas nos domínios do
conhecimento.
 Interdisciplinar: Interação entre duas ou mais disciplinas, que pode variar desde
a simples comunicação de ideias até a integração mútua de conceitos,
metodologias, procedimentos e dados relacionados ao ensino e à disciplina.
 Transdisciplinar: Coordenação de todas as disciplinas e interdisciplinas do
sistema de ensino inovador, com base em uma axiomática geral.
 “A interdisciplinaridade caracteriza-se pela intensidade das trocas entre
os especialistas e pelo grau de integração real das disciplinas no interior de um
mesmo projeto de pesquisa” (JAPIASSÚ, 1976, p. 28).
A transdisciplinaridade surgiu com o objetivo de superar os limites entre
as disciplinas, indo além delas e estabelecendo uma dependência axiomática
entre si. Além disso, a educação passa a buscar a compreensão do significado
da vida, pois, por meio da abordagem transdisciplinar, as barreiras entre Ciência,
Filosofia, Arte e Tradição Espiritual são eliminadas. A transdisciplinaridade
defende a não redução das disciplinas, que antes estavam imersas nesse
paradigma.
Embora esta ideia pareça dar a possibilidade de compreensão total,
segundo Edgar Morin, na verdade “(...) uma aspiração a um saber menos
particular." (MORIN, 2007, p. 27).
O pensamento transdisciplinar busca a unificação do conhecimento, por
meio da compreensão do mundo a partir de diversas culturas, estabelecendo
pontes entre elas e suas abordagens educacionais. Ele não busca eliminar a
pesquisa disciplinar e interdisciplinar, mas sim ultrapassá-las, expandindo o
horizonte dessas abordagens.
Qualquer tentativa de reduz ir o ser humano a uma mera definição e de
dissolvê-lo nas estruturas formais, sejam elas quais forem, é incompatível com
a visão transdisciplinar (NICOLESCU, 2005).
Portanto, a utilização da metodologia de projetos, com enfoque na
interdisciplinaridade, proporciona uma aprendizagem por meio da participação
ativa dos estudantes, em que suas experiências são valorizadas pelo educador,
que os auxilia a conhecer e refletir sobre sua realidade, além de intervir nela. O
estudante é reconhecido como um sujeito ativo no processo de aprendizagem,
compartilhando a responsabilidade pela elaboração e pelo desenvolvimento de
cada etapa do projeto.
A atitude pedagógica do trabalho com projetos "reflete uma concepção de
conhecimento como produção coletiva onde a experiência vivida e a produção
cultural sistematizada se entrelaçam, dando significado à
aprendizagem".(VALENTE, 2003, p. 76).
 A metodologia interdisciplinar proporciona aos professores a oportunidade
de desenvolver projetos interdisciplinares, promovendo a integração e
articulação do conhecimento entre as disciplinas.
A Pedagogia de Projetos é uma abordagem educacional que busca
organizar a construção do conhecimento em torno de metas estabelecidas
coletivamente entre alunos e professores. No entanto, para que essa
metodologia seja efetiva, é necessário que os atores educacionais promovam
uma mudança em suas práticas, abandonando abordagens tradicionais e
adotando uma postura mais interativa e integradora (GALVÃO, 2019).
A metodologia de projetos possibilita o trabalho em grupos cooperativos,
cria condições para a aprendizagem dos alunos, estimula a autocrítica, organiza
o currículo escolar e torna o processo de ensino mais ativo e significativo para
todos os envolvidos.
Conforme mencionado pelos autores deste artigo, é fundamental que haja
diálogo entre as disciplinas por meio da interdisciplinaridade, bem como clareza
e organização na definição dos objetivos do projeto. Isso resulta em uma prática
enriquecedora para todos os participantes, evitando a fragmentação dos
conteúdos. O projeto deve ser considerado uma ferramenta que torna o
conhecimento mais atraente e dinâmico (GALVÃO, 2019).

3 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS EM CONTEXTOS ESCOLARES E NÃO

ESCOLARES

A discussão sobre educação pode não ser difícil, mas colocá-la em prática
tem sido uma tarefa árdua para aqueles que a promovem. Nesse contexto, é
importante abordar as práticas educativas em ambientes escolares e não
escolares, tendo como base as atribuições do pedagogo, visto que ele é
considerado o investigador da educação devido à sua formação (BARROS;
COSTA, 2019).
Antes de discutir as práticas educativas e as atribuições do pedagogo, é
necessário compreender a Pedagogia como um campo científico e as
oportunidades profissionais oferecidas pelo curso de pedagogia durante a
formação do pedagogo.
 A pedagogia é considerada uma ciência que tem como objeto de estudo
a educação, tornando-se responsável pelo estudo da educação em qualquer
ambiente que envolva conhecimentos educativos e pedagógicos (LIBÂNEO,
2002). Nessa perspectiva, a pedagogia envolve a construção e prática educativa
com objetivos pré-determinados para promover a aprendizagem dos indivíduos
em sua vida pessoal ou social.
Em outras palavras, como a educação está presente em diversos
ambientes educativos e pedagógicos, e considerando que a pedagogia é o
campo de estudo dessa educação, concorda-se que existem múltiplas
pedagogias para cada espaço, com uma formação profissional específica para
cada uma delas.
A educação nesse sentido, é caracterizada pela sua abrangência, sem
fronteiras ou barreiras para o exercício educativo. Isso faz com que o campo de
pesquisa em educação seja vasto e diversificado (BRANDÃO, 1995). Essa
afirmação levanta questionamentos, como: quais lugares exigem educação? O
que é necessário para praticar educação? E quem está preparado para exercê-
la? Refletindo sobre essas perguntas, reafirma-se que a educação está presente
em todos os lugares e requer indivíduos conhecedores e proficientes na prática
educativa, bem como familiarizados com o ambiente em que aplicam seus
conhecimentos pedagógicos. “Como a toda educação corresponde uma
pedagogia, também há uma diversidade de trabalhos pedagógicos para além
das atividades de educação escolar e ensino” (LIBÂNEO, 2002, p. 60).
Nesse contexto, é essencial ter profissionais com sólido domínio dos
conhecimentos pedagógicos e habilidades de investigação da educação em
cada ambiente onde existem conhecimentos educativos e pedagógicos.
Portanto, é aceitável afirmar que o pedagogo, devidamente qualificado para lidar
com a educação em cada um desses espaços, é o profissional mais adequado
para exercer sua prática em qualquer ambiente que demande educação. Dessa
forma, o pedagogo se configura como um profissional multifacetado, adaptando-
se às demandas de formação de cada área e contribuindo para a construção de
princípios e fundamentos de aprendizagem alinhados aos propósitos
educacionais (BARROS; COSTA, 2019).
Assim, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia,
conforme estabelecido na Resolução CNE/CP Nº 1, de 15 de maio de 2006, em
seu Art. 3º e incisos I, II e III, preveem que o curso de Pedagogia e seus
estudantes devem ter uma formação onde:

O estudante de Pedagogia trabalhará com um repertório de

informações e habilidades composto por pluralidade de conhecimentos
teóricos e práticos, cuja consolidação será proporcionada no exercício
da profissão, fundamentando-se em princípios de interdisciplinaridade,
contextualização, democratização, pertinência e relevância social,
ética e sensibilidade afetiva e estética. Parágrafo único. Para a
formação do licenciado em Pedagogia é central: I - o conhecimento da
escola como organização complexa que tem a função de promover a
educação para e na cidadania; II - a pesquisa, a análise e a aplicação
dos resultados de investigações de interesse da área educacional; III -
a participação na gestão de processos educativos e na organização e
funcionamento de sistemas e instituições de ensino (BRASIL, 2006).

Em outras palavras, além das atividades relacionadas ao ensino escolar,

o pedagogo em formação também é encarregado de gerir instituições não
estritamente escolares, que têm a educação e a aprendizagem como princípios
fundamentais. Nessa perspectiva, o papel do pedagogo se estende além das
quatro paredes da sala de aula, alcançando ambientes sociais, empresariais e
hospitalares, atendendo à demanda por uma educação que compartilha o
mesmo objetivo de formar cidadãos e prepará-los para o trabalho, assim como
nas instituições escolares. Portanto, esse objetivo não se restringe apenas às
escolas, mas também se estende a outros espaços que promovem a educação.
Dada a amplitude e diversidade desse campo, a pedagogia assume a
responsabilidade pela educação em ambientes escolares e não-escolares.
Neste contexto, serão abordados especificamente o ambiente formal escolar e
os espaços não-escolares (não-formais), como o social, empresarial e hospitalar
(BARROS; COSTA, 2019).

3.1 Espaços escolares não escolares

A escola desempenha um papel fundamental na transmissão de valores

culturais, morais, civis e políticos. Uma de suas principais funções sociais é
promover a socialização dos estudantes, uma vez que é um dos primeiros
lugares onde eles entram em contato com outros grupos, permitindo a interação
e o conhecimento de realidades de vida diferentes das suas próprias. Esse
processo de interação resulta em socialização, e a escola desempenha um papel
importante ao fornecer uma orientação educacional que favoreça a convivência
entre todos, respeitando as subjetividades e interesses específicos, para que
cada indivíduo aprenda a respeitar os direitos e deveres do próximo, tornando-
se cidadãos conscientes da sociedade.
Ao longo do tempo, a escola construiu sua identidade e se tornou
indispensável para o desenvolvimento social. É praticamente impensável uma
sociedade sem escola. O ambiente escolar exerce uma influência sólida e
significativa dentro do contexto social, a ponto de os pais confiarem plenamente
em deixar seus filhos na escola durante horas do dia ou até mesmo por dias, se
a instituição seguir um regime de internato, porque acreditam que estão no lugar
correto para aprender e serem educados. Essa premissa tem o objetivo de
formar indivíduos que respeitem as leis, os direitos e deveres uns dos outros.
Nesse sentido, é correto afirmar que a escola é o nosso segundo refúgio, pois,
além do ambiente familiar, é o local mais seguro e íntimo que temos (BARROS;
COSTA, 2019).
Diante dessa consideração, é louvável afirmar que a escola não é apenas
um segundo refúgio para abrigar os estudantes, mas é um refúgio de formação
contínua e indissociável. No entanto, para que ocorra uma formação integral e
uma educação de qualidade, é necessário que a escola e seus colaboradores
estejam cientes de suas responsabilidades. É fundamental que cada um
desempenhe sua função com responsabilidade e comprometimento, e que toda
a equipe escolar se una em prol da promoção do ensino e da aprendizagem,
buscando um interesse comum, que é o sucesso do aluno. Nesse contexto, é
importante considerar o Art. 3º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, que
estabelece:

O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I -

igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II -
liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o
pensamento, a arte e o saber; III pluralismo de ideias e de concepções
pedagógicas; IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância; V -
coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; VI -
gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; VII -
valorização do profissional da educação escolar; VIII - gestão
democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos
sistemas de ensino; IX - garantia de padrão de qualidade; X -
valorização da experiência extra-escolar; XI - vinculação entre a
educação escolar, o trabalho e as práticas sociais (BRASIL, 2001).

De fato, a gestão democrática da educação, que busca garantir igualdade

de acesso e permanência na escola, assim como a busca por padrões de
qualidade, requer o comprometimento de todos os envolvidos no processo
educacional, garantindo que estejam capacitados para desempenhar suas
atribuições (BARROS; COSTA, 2019).
No entanto, é importante ressaltar que a educação não se limita apenas
ao ambiente escolar, e que outros espaços também merecem atenção. Nesse
sentido, daremos ênfase aos espaços não-escolares, buscando apresentar o
que são e quais são esses espaços.
Diferentemente da escola, os ambientes não-escolares não têm como
objetivo principal promover a educação de forma direta. No entanto, eles se
baseiam na educação para se desenvolver e estruturar suas atividades. A
educação serve como fundamento para esses espaços e é por meio dela que
eles se sustentam. Concorda-se com Libâneo (2002, p. 33) quando diz que:

O campo do educativo é bastante vasto, uma vez que a educação

ocorre em muitos lugares e sob variadas modalidades: família, no
trabalho, na rua, na fábrica, nos meios de comunicação, na política, na
escola. Ou seja, ela não se refere apenas às práticas escolares, mas a
um imenso conjunto de outras práticas educativas. Ora, se há uma
diversidade de práticas educativas, há também uma diversidade de
pedagogias: a pedagogia familiar, a pedagogia sindical, a pedagogia
dos meios de comunicação, a pedagogia dos movimentos sociais etc.,
e também, obviamente, a pedagogia escolar.

Se considerarmos que existem ambientes além do escolar nos quais são

aplicados conhecimentos pedagógicos, fica claro que a presença da pedagogia
também é necessária nesses espaços. Como a educação é o objeto de estudo
da pedagogia, é incontestável afirmar que são necessárias pedagogias
específicas para esses ambientes (BARROS; COSTA, 2019).
Os espaços aos quais nos referimos são o social, o empresarial e o
hospitalar. Embora esses espaços não tenham como objetivo principal promover
a educação, eles se fundamentam de alguma maneira na educação para se
estabelecerem e alcançarem seus interesses.
Para desempenhar práticas educativas em espaços não-escolares, é
fundamental contar com um profissional qualificado que possua tanto
conhecimentos educativos quanto familiaridade com esses ambientes e suas
particularidades. Nesse sentido, o pedagogo se destaca como o profissional
mais capacitado para realizar essas práticas, conforme estabelecido nas
Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de pedagogia, de acordo com a
Resolução CNE/CP Nº 1, de 15 de maio de 2006, em seu Art. 5º, inciso IV que
esse mesmo profissional deverá ser apto a “trabalhar, em espaços escolares e
não-escolares, na promoção da aprendizagem de sujeitos em diferentes fases
do desenvolvimento humano, em diversos níveis e modalidades do processo
educativo” (BRASIL, 2006).
Em resumo, é essencial que o profissional esteja preparado para
desempenhar suas funções em todos os espaços nos quais conhecimentos
pedagógicos são necessários, tanto em ambientes escolares quanto não-
escolares. Nesse sentido, o pedagogo se destaca como o profissional mais
adequado para assumir tais responsabilidades. Para melhor compreender o
papel do pedagogo nesses espaços, serão apresentados de forma específica os
três principais ambientes a seguir.

Pedagogia social: a rua

A rua, ambiente que apresenta alguns dos maiores desafios para a escola
em relação à frequência regular dos alunos. “A rua é o local do trabalho do
Estado, das leis e também da surpresa, da tentação e do lazer” (DAMATTA,
2003, p. 11). As crianças, jovens e até mesmo adultos são frequentemente
atraídos pelo entretenimento e pelas oportunidades surpreendentes que a rua
oferece. No entanto, é nesse contexto que a escola enfrenta seus primeiros
desafios. Nas ruas, as pessoas são expostas a diversões questionáveis,
liberdade para desrespeitar leis, marginalização, violência, criminalidade,
comportamentos impróprios, prostituição, drogas e uma série de outros aspectos
negativos que contradizem a formação de um cidadão responsável, que deveria
ser promovida pela escola.
É fundamental esclarecer que a rua não se resume apenas a um local de
perdição e repleto de aspectos negativos. Reconhecemos que a rua também
abriga o trabalho, o Estado e suas leis. Os problemas surgem quando crianças
e jovens são submetidos ao trabalho infantil e passam a considerar essa
atividade como sua principal obrigação, abandonando a escola. Eles
estabelecem suas próprias regras, desafiando o Estado e tornando-se parte da
marginalização social, contribuindo para o aumento da violência e do crime nas
comunidades (BARROS; COSTA, 2019).
 Diante desses pontos negativos, torna-se necessário contar com
profissionais especializados que compreendam a realidade dessas crianças,
jovens e adultos, ao mesmo tempo, em que possuam conhecimento e
entendimento sobre a importância da educação para eles. Esses profissionais
desempenham um papel crucial no resgate dessas pessoas para o ambiente
escolar, e quando isso não é possível, levam a educação até onde elas se
encontram. Para esse tipo de trabalho específico no contexto social e
educacional, é imprescindível ter uma pedagogia voltada para esse espaço. É
assim que surge a Pedagogia Social, em resposta a essa necessidade e
demanda por uma abordagem especializada.
Essa pedagogia se compromete a ajudar crianças, adolescentes e adultos
que se "desviaram" do caminho da educação a desenvolverem suas próprias
identidades e se tornarem críticos do mundo. A pedagogia social é uma “reflexão
pautada na ação para a transformação, ou seja, como agentes sociais de
mudança, um trabalho vinculado à família, à comunidade, à cultura, à sociedade”
(MORAES, p. 08). Na Pedagogia Social, o trabalho educativo adquire um novo
caráter, pois seu objetivo não é apenas auxiliar os educandos a assimilar de
forma sistemática os conhecimentos científicos oferecidos pela escola. Em vez
disso, busca-se desenvolver neles a capacidade de se tornarem independentes,
sendo capazes de analisar criticamente o mundo ao seu redor, estabelecer
diálogos construtivos e construir sua própria filosofia de vida com base no
contexto em que estão inseridos.
O pedagogo social desempenha um papel fundamental ao auxiliar esses
indivíduos a adquirirem consciência da realidade em que vivem. Ele os orienta a
compreender o que é benéfico e prejudicial, o que é correto e incorreto, tanto
para si quanto para o meio social em que estão inseridos. O objetivo é promover
a reflexão crítica, estimulando-os a analisar os valores, as normas e as práticas
presentes em sua comunidade, possibilitando-lhes tomar decisões informadas e
participar ativamente na transformação de seu próprio ambiente (BARROS;
COSTA, 2019).
O pedagogo social assume diversas responsabilidades, incluindo a
detecção e análise de problemas sociais e suas causas, além de desempenhar
funções organizativas, formativas, informativas e orientadoras. Sua atuação visa
auxiliar crianças e jovens marginalizados a organizarem seu processo de
aprendizagem e a desenvolverem autonomia em suas decisões.
Além disso, o pedagogo social também assume a responsabilidade de
promover uma Educação Integral, que atenda a todos os envolvidos no contexto
social, como aqueles que se encontram nas ruas, visando o pleno
desenvolvimento da pessoa e a consolidação da cidadania.
Entretanto, para que a pedagogia social seja efetivamente aplicada e
alcance resultados significativos, é necessário que o pedagogo social tenha
domínio de conhecimentos em áreas como psicologia, sociologia e serviço
social. Além das atribuições mencionadas anteriormente, o pedagogo social
desempenha atividades relacionadas à gestão de projetos sociais, coordenação
de equipes e capacitação de recursos educacionais em organizações sociais.
Essa ampla gama de conhecimentos e habilidades é fundamental para o seu
trabalho na promoção da educação e na transformação social (BARROS;
COSTA, 2019).

Pedagogia empresarial: capacitação e qualificação profissional

A pedagogia empresarial surgiu em resposta à demanda do mercado

capitalista por profissionais altamente capacitados e atualizados, capazes de se
adaptar a um sistema de produção rápido e em constante evolução,
impulsionado pelos avanços tecnológicos, como a internet e outras tecnologias
de última geração.
Assim, a Pedagogia Empresarial tem como objetivo principal fornecer
qualificação educacional para o processo produtivo dentro das empresas,
visando tanto ao crescimento da organização quanto ao desenvolvimento
intelectual de seus funcionários. É nesse aspecto que Ribeiro (2008, p. 11)
destaca o papel dessa nova ramificação da Pedagogia que:

[...] implanta programa de qualificação/requalificação profissional,

produz e difunde o conhecimento, estrutura o setor de treinamento,
desenvolve programas de levantamentos de necessidades de
treinamento, desenvolve e adapta metodologias da informação e da
comunicação às práticas de treinamento.

O pedagogo empresarial é um profissional especializado e versátil que

trabalha em parceria com as pessoas visando o aprendizado e o aprimoramento
do desempenho produtivo e da qualidade do trabalho. Seu objetivo é
desenvolver conhecimentos pessoais, intelectuais, sociais e emocionais que
atendam às demandas do mercado de trabalho.
Uma das responsabilidades iniciais do pedagogo empresarial é participar
ativamente do processo de seleção de candidatos, avaliando suas habilidades e
potencialidades para ocupar cargos específicos ou identificando a função em
que suas competências podem ser melhor aproveitadas. É importante ressaltar
que esse trabalho de seleção de candidatos deve ser realizado em colaboração
com a equipe de Recursos Humanos, como uma atividade conjunta.
Além disso, o pedagogo empresarial utiliza sua competência didática e
habilidades de promoção da aprendizagem para fornecer subsídios valiosos na
elaboração de projetos, programas e planos de cursos e disciplinas. Seu objetivo
é desenvolver o potencial intelectual e produtivo dos colaboradores,
impulsionando o crescimento e a eficiência da empresa (BARROS; COSTA,
2019).
O pedagogo empresarial utiliza abordagens pedagógicas adequadas para
criar um ambiente de aprendizagem estimulante no contexto organizacional. Ele
identifica as necessidades de treinamento e capacitação dos colaboradores,
projetando e implementando programas educacionais personalizados. Além
disso, ele também auxilia no desenvolvimento de competências-chave, como
habilidades de comunicação, trabalho em equipe, liderança e resolução de
problemas, essenciais para o sucesso individual e organizacional.
Dessa forma, o pedagogo empresarial desempenha um papel crucial no
fomento do aprendizado contínuo, no desenvolvimento das potencialidades dos
colaboradores e na busca por um ambiente de trabalho produtivo e de alta
qualidade.
Como profissional da educação, o pedagogo deve possuir todas as
competências necessárias para organizar, coordenar e realizar programas de
treinamento que fortaleçam as capacidades intelectuais e criativas dos
funcionários, pois ele “saberá discernir melhor as necessidades de
treinamento/formação, planejando cada atividade com clareza, identificando o
que, de fato, constitui-se como prioridade” (RIBEIRO, 2008, p. 38).
Assim, é necessário que ele intervenha enquanto o conhecimento
educacional for trazendo as melhores estratégias e técnicas de aprendizagem
para melhorar a qualidade do serviço prestado e, consequentemente, do produto
oferecido pela empresa.
É no contexto da pedagogia empresarial como possibilidade de procura
de qualificação de pessoal em organizações empresariais às quais o campo
relevante tenha incluído especialistas em pedagogia na composição dos grupos
do setor de Recursos Humanos e principalmente no campo de treinamento e
qualificação profissional. A introdução do pedagogo no campo de atuação e na
formação de pessoal dos funcionários e colaboradores da empresa também é
aplicada timidamente pelas instituições piauienses, sem plena consciência da
importância da pedagogia para o crescimento e prosperidade de suas
organizações e negócios.

Pedagogia hospitalar: formação e atribuições

A Pedagogia Hospitalar é voltada para a educação de crianças e

adolescentes que estão hospitalizados devido a problemas de saúde. O
pedagogo hospitalar deve ter uma formação adequada para lidar com as
particularidades desse ambiente de trabalho.
Segundo Matos e Mugiatti (2009), o papel desse profissional é garantir a
continuidade dos estudos dessas crianças e jovens, além de contribuir para os
objetivos do hospital relacionados à promoção integral da saúde do paciente.
Nesse mesmo entendimento, González (2007, p. 347) diz que:

O atendimento integral que a criança doente requer, visando à

globalidade de sua pessoa, é uma realidade e uma experiência de vida
e de prática mais do que uma noção ou um conceito. Por isso, qualquer
intervenção, principalmente a das crianças hospitalizadas, deve ser
global e integral.

Visando o objetivo de mediar o ensino entre escolas e hospitais, a

pedagogia hospitalar surgiu para dar continuidade ao estudo desses alunos
internados, para não perderem o ano letivo nem o ritmo do acompanhamento
escolar, ainda que promover a aprendizagem continuada desses alunos faça
parte de uma preocupação holística de saúde (BARROS; COSTA, 2019).
O que não deve ser esquecido, e um dos principais objetivos da
Pedagogia Hospitalar é o acolhimento, que significa humanizar o atendimento
hospitalar e buscar a convivência com os alunos, pois eles se encontram frágeis
mental e fisicamente. Levando em conta que o hospital se apresenta como um
cenário isolado para atendimento clínico, o atendimento educativo no hospital
carrega consigo a esperança de cura e retorno dessas crianças e jovens ao
contexto social (domiciliar). Dessa forma, os alunos têm a oportunidade de nutrir
a esperança de ver seus colegas, familiares, companheiros de classe na rua,
etc. González (2007, p. 350) diz que “as crianças mais afetadas pela
hospitalização costumam desenvolver alterações psicopatológicas e
características graves, como imaturidade afetiva e perturbações na
identificação”. Eis aqui o porquê de novamente enfatizar a importância de apoiar
a educação hospitalar, tendo em vista que esses serviços contribuem
positivamente para a recuperação da autoestima dos pacientes internados.
Assim, o professor de pedagogia hospitalar precisa estar preparado,
desde a sua formação acadêmica, para lidar não apenas com um aluno, mas
com uma pessoa fragilizada que está em busca de aprendizado e atendimento
pedagógico no ambiente hospitalar. É essencial que ele saiba lidar com a dor, o
sofrimento e até mesmo a possibilidade de perdas, pois a morte pode ser uma
realidade cotidiana em sua prática.
Nessa perspectiva, o profissional deve oferecer não apenas conteúdos
educacionais, mas também apoio emocional e humanístico tanto para o paciente
quanto para os familiares, que também enfrentam abalos psicológicos e
emocionais. Ele deve estar disponível para oferecer suporte psicoafetivo às
crianças, jovens e familiares, buscando minimizar o impacto das doenças e
tratamentos no currículo escolar dos alunos (BARROS; COSTA, 2019).
É importante ressaltar que o pedagogo hospitalar não atua sozinho. Ele
faz parte de uma equipe multidisciplinar que trabalha em conjunto para atender
às necessidades de todos os pacientes no ambiente hospitalar. Para esse
discurso, González (2007, p. 349) aponta que:

São muitos os profissionais envolvidos nas atividades de pedagogia

hospitalar, fundamentalmente professores e pedagogos. Em primeiro
lugar, deve haver uma colaboração interdisciplinar entre todos eles,
extensiva a médicos e enfermeiras, psicólogos, assistentes sociais,
animadores socioculturais e demais profissionais em contato com a
criança doente e hospitalizada, sem esquecer o trabalho dos
voluntários.

Apesar disso, o que se deve ter em mente é que “ensinar exige reflexão
crítica sobre a prática” (FREIRE, 1996, p. 38) e que não basta ensinar por
ensinar, é preciso
amor, carisma e respeito pelo que faz. Para isso, aprender a trabalhar em grupo,
porque o trabalho em equipe não é só a base, porque quando sentimos o calor
humano existente no grupo, aprenderemos a respeitar os outros. Tanto é que
Freire (1996, p. 39) destaca que é “na formação permanente dos professores, o
momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática”, ou seja, é preciso
pensar em como exercer a prática docente para conseguir fazer o trabalho, pois
a partir dessa reflexão uma (RORTY, 2007) redescrição de ações e
desempenhos poderá ser feita e uma contribuição imediata e significativa poderá
ser realizada.
A partir do exposto, fica evidente que a educação desempenha um papel
fundamental no crescimento e fortalecimento da sociedade. Ela está presente
tanto nas instituições educacionais intencionais e formais, como nas escolas,
quanto em práticas não intencionais ou institucionalizadas, mas que são
essenciais para o desenvolvimento dos indivíduos como cidadãos e
trabalhadores.
Portanto, é inegável a importância do pedagogo em diversos contextos,
tanto escolares quanto não escolares, como o social, empresarial e hospitalar,
mencionados anteriormente. Compreendendo que a educação não se restringe
apenas ao ambiente escolar, o pedagogo possui os conhecimentos educativos
necessários para atender às demandas de qualquer um desses espaços,
contribuindo para o acesso, resgate e formação da cidadania.
O pedagogo, como pesquisador da educação, compreende a importância
da interação e da troca de informações fundamentadas na realidade vivenciada.
Ele está preparado para lidar com os desafios e demandas de cada um desses
espaços, visando sempre contribuir para o desenvolvimento educacional e a
formação integral das pessoas (BARROS; COSTA, 2019).

4 ANALISANDO OS TERMOS E A TRAJETÓRIA DA PEDAGOGIA DE

PROJETOS

Para iniciar a discussão sobre a Pedagogia de Projetos, é importante

compreender o significado dessas duas palavras. Quando separadas pela
preposição "de", elas possuem significados e conceitos distintos e inspiradores,
o que facilita sua compreensão.
Libâneo (1996, p.96) define que “a Pedagogia é a teoria e prática da
educação e, portanto, seu objeto é a educabilidade do ser humano, ou melhor,
o ser humano a ser educado”. Isso implica dizer que a pedagogia inclui tudo o
que está envolvido no processo de ensino e aprendizagem, desde a parte
teórico/conceitual com os métodos aplicados, para que o conhecimento de fato
ocorra.
A segunda palavra da locução, “projeto”, a qual vem do latim projectu, que
significa “lançado para adiante”, (NOGUEIRA, 2008, p.30), temos aqui que uma
primeira definição é a capacidade de prever ou aprender com as previsões, ou
projeção do que será alcançado.
Em outra acepção encontramos que os projetos são uma “representação
oral, escrita, desenhada, gráfica ou modelada que, a partir de um motivo, gera a
intenção numa pessoa de realizar certa atividade, usando meios adequados para
alcançar determinada finalidade” (MARTINS, 2007, p.34).
Fonte (2011, pag.32), defende que, “O ato de projetar mudou a postura
acomodada da escola, lançando nos educadores um gás de esperança”.
Com base nesses conceitos, procuramos estabelecer nossa própria
definição, na qual a combinação dos termos "Pedagogia" e "Projeto" pode
significar uma abordagem consciente, planejada e preparada, que proporciona
as condições necessárias para o processo de ensino e aprendizagem das
crianças, expandindo seu conhecimento por meio de diversas perspectivas e
técnicas.
No que diz respeito a esse tema, Barbosa e Horn (2008) também
acrescentam suas contribuições ao afirmarem:

Um projeto é uma abertura de para possibilidades amplas de

encaminhamento e de resolução, envolvendo uma vasta gama de
variáveis, de percursos imprevisíveis, imaginativos, criativos, ativos e
inteligentes, acompanhados de uma grande flexibilidade de
organização. Os projetos permitem criar, sob forma de autoria singular
ou de grupo, um modo próprio de abordar ou construir uma questão e
respondê-la. (BARBOSA e HORN, 2008, p.31)
 Dessa forma, ao adotar essa metodologia nas práticas pedagógicas, os
estudantes são encorajados a assumir uma nova postura como aprendizes,
trazendo consigo uma série de benefícios.
Quando falamos de projetos, estamos falando de ação, entretenimento,
desafios e aprendizado, onde um sonho está prestes a se tornar realidade, e o
aluno buscará resolver problemas por meio da mediação do professor.
No que se refere à importância da relação entre a ação e os projetos,
Marina (1995) contribui ao afirmar:

Não existem projetos desligados da ação. Há, evidentemente, muitas

antecipações de acontecimentos futuros, como os sonhos, os desejos
ou os planos abstratos, que são apenas, na melhor das hipóteses,
anteprojetos que se converterão em projetos quando tiverem sido
aceitos e promulgados como programas vigentes. O projeto é uma
ação prestes a ser empreendida. Uma possibilidade vislumbrada não
é projeto até que se lhe dê uma ordem de marcha (MARINA, 1995,
p.178-179).

Após compreender o conceito da Pedagogia de Projetos, é relevante

abordar sua origem e as discussões em torno de sua aplicabilidade nas
instituições brasileiras.
De acordo com Barbosa e Horn (2008), a Pedagogia de Projetos foi
inicialmente desenvolvida em uma escola da Universidade de Chicago, nos
Estados Unidos, e posteriormente influenciou toda a América do Norte, dando
ênfase a um novo modelo de ensino chamado "Escola Ativa". As autoras
destacam que a proposta desse novo método era proporcionar aos alunos a
oportunidade de aprenderem compartilhando seus conhecimentos de forma
comunitária, com foco na resolução de problemas. Concluindo que a Pedagogia
de Projetos veio para renovar e modernizar as práticas pedagógicas existentes,
reorganizando-as.
No entanto, as concepções do filósofo norte-americano John Dewey
(1859-1952) foram fundamentais para delinear a metodologia que hoje
conhecemos como Pedagogia de Projetos. Suas ideias, na primeira metade do
século XX, defendiam que a educação deveria partir da ação e não apenas da
instrução. Era necessário adotar uma estratégia que buscasse a resolução de
problemas e, ao mesmo tempo, explorasse as habilidades dos alunos, levando-
os a pensar e refletir sobre seu próprio processo de aprendizagem. Juntamente
com outros educadores que compartilhavam da mesma visão, essa metodologia
ganhou adeptos e passou a ser aplicada na prática dos professores em sala de
aula (MÜLLER; MARTINS, 2018).
Influenciadas por suas ideias, as concepções da Escola Nova,
amplamente difundidas a partir dos anos 30 do século passado, desafiaram o
modelo tradicional de ensino e deram início ao trabalho com projetos.

John Dewey (1859-1952), filósofo, psicólogo e pedagogo liberal norte-

americano, exerceu grande influência sobre toda a pedagogia
contemporânea. Ele foi o defensor da Escola Ativa, que propunha a
aprendizagem através pessoal do aluno. Sua filosofia da educação foi
determinante para que a Escola Nova se propagasse por quase todo o
mundo (GADOTTI, 1993, p.148)

Contudo, foi Willian H. Kilpatrick (1871-1965), inspirado por Dewey, que

direcionou para o ambiente da sala de aula o trabalho com projetos. Essa nova
estratégia tinha por objetivo desenvolver as competências dos alunos, suas
habilidades de pesquisa, envolvendo as mais variadas disciplinas do currículo
escolar. (NOGUEIRA, 2008).
Como já foi dito, no Brasil a Pedagogia de Projetos surgiu a partir do
movimento escolanovista. Fernando de Azevedo e intelectuais da época, após
muitos debates sobre os rumos que a educação no país vinha tomando,
elaboraram um documento para rebater e denunciar um modelo tradicional de
ensino e, ao mesmo tempo, propondo novos horizontes, novos objetivos e novas
metodologias educacionais.
Sob a influência das ideias pedagógicas de Dewey, Freinet, Kilpatrick e
Decroly, intelectuais como Anísio Teixeira e Lourenço Filho redigiram o histórico
"Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova". Esse documento colocou o aluno
no centro do processo educacional, em contraposição ao papel central
anteriormente desempenhado pelo professor. A partir desse marco, as práticas
de projetos foram gradualmente incorporadas às metodologias de ensino das
escolas brasileiras.

No Brasil, por meio da escrita de um documento denominado Manifesto

dos Pioneiros da Educação (1932), educadores como Lourenço Filho,
Paschoal Leme, Cecília Meireles e Anísio Teixeira, entre outros,
deixando de lado diferenças ideológicas e crenças políticas,
agruparam-se em torno de um grande movimento de democratização
da educação, uma causa que em seu entendimento beneficiaria as
crianças brasileiras (BARBOSA E HORN, 2008, p.16)
 De acordo com as autoras mencionadas, era imprescindível reestruturar
as práticas pedagógicas, introduzindo metodologias mais dinâmicas que
impulsionassem o processo de ensino e aprendizagem. Era necessário substituir
as estratégias antigas por abordagens inovadoras que promovessem a
transformação do cenário educacional brasileiro. Entre essas novidades,
destaca-se a Pedagogia de Projetos.

4.1 A Pedagogia de Projetos na Educação Infantil

A Pedagogia de Projetos é uma abordagem metodológica que pode ser

aplicada em todas as etapas de ensino. No entanto, é fundamental que os
educadores compreendam que existe uma maneira específica de colocá-la em
prática, levando em consideração as diferenças entre os níveis de ensino, as
quais devem ser cuidadosamente observadas. Com base nas ideias de Horn e
Barbosa (2008), é importante ressaltar que:

Os projetos podem ser usados nos diferentes níveis de escolaridade,

desde a educação infantil até o ensino médio. O que é importante
considerar, a priori, é que cada um desses níveis possui
especificidades e características peculiares que os vão distinguir em
alguma medida: com relação ao grupo etário, a realidade circundante,
às experiências anteriores, dos alunos e professores. (BARBOSA e
HORN, 2008, p. 71)

Dessa forma, é responsabilidade do educador planejar as atividades,

buscando articular as melhores formas de trabalho para que a aprendizagem
ocorra de maneira atrativa e dinâmica, levando em consideração o nível de
competências de cada fase.
Conforme destacado por Oliveira (2011), desenvolver atividades
pedagógicas por meio de projetos é uma ação que proporciona múltiplas
aprendizagens, uma vez que oferece uma variedade de estratégias para abordar
o tema escolhido. A autora prossegue dizendo que, desde os primeiros anos de
vida, a criança precisa ter “experiências com os objetos da cultura por meio de
atividades como cantar, tocar instrumentos musicais, ouvir histórias, brincar com
areia e água, modelar com argila, pintar, passear, construir com blocos, compor
quebra-cabeças, observar animais e cuidar deles, realizar brincadeiras no pátio”
(OLIVEIRA, 2011, p. 238). No entanto, todas essas atividades devem ser
significativas, propositais e não usadas apenas como entretenimento sem parte
educacional.
Segundo as contribuições de Horn e Barbosa (2008), existe um
preconceito em relação ao desenvolvimento de projetos na educação infantil,
pois muitas vezes há uma ideia preconcebida de que a creche é responsável
apenas pelos cuidados e segurança das crianças, negligenciando o aspecto
educacional. No entanto, é importante lembrar que as crianças muito pequenas
também têm necessidades de momentos de aprendizagem e que a creche é
uma instituição educacional, não apenas filantrópica. As autoras baseiam-se nas
ideias de Wallon, Piaget e Vygotsky, os quais afirmam em seus estudos que a
aprendizagem ocorre desde o nascimento da criança, e até mesmo antes, ainda
no ventre materno (MÜLLER; MARTINS, 2018).
Quando falamos sobre Projetos na educação infantil, é essencial garantir
que os espaços estejam organizados de forma a proporcionar uma
aprendizagem significativa e repleta de sentido para as crianças. Com base nas
ideias de Horn e Barbosa (2008) e Oliveira (2011), a Pedagogia de Projetos pode
e deve ser amplamente aplicada em turmas de crianças bem pequenas, pois
nessa faixa etária os espaços precisam ser estimulantes, despertando
curiosidade e interesse. É importante criar um ambiente propício para que as
crianças possam explorar, experimentar e construir seu conhecimento de
maneira ativa e envolvente.
Segundo Oliveira (2011), os cantinhos pedagógicos, característicos da
Pedagogia de Projetos, são estratégias que permitem ao educador trabalhar de
maneiras diversas, direcionando atividades e observando a interação das
crianças entre si. É importante também alternar os espaços para que todos
possam experimentar o que está sendo proposto em momentos variados.
Quando se trata de projetos com bebês, o educador deve observar
atentamente todas as ações realizadas pelas crianças, pois isso possibilitará
encontrar temas relevantes para serem trabalhados com elas de maneira
significativa, como destacado por Barbosa e Horn (2008). Além disso, de acordo
com Oliveira (2011), é importante documentar e expor tudo o que for produzido
em conjunto com as crianças, permitindo que todos apreciem suas atividades.
4.2 A ELABORAÇÃO DO PROJETO

Ao trabalhar com projetos, a escolha da temática desempenha um papel

importante. Algumas escolas já definem todos os projetos que serão abordados
ao longo do ano letivo durante o planejamento inicial. No entanto, se
considerarmos que "o projeto é um sonho coletivo", o professor poderia aguardar
o início das aulas, conhecer sua turma e, com eles, descobrir seus desejos,
interesses e necessidades (NOGUEIRA, 2008).
A temática deve surgir de uma parceria entre o professor e os alunos, em
uma ação coletiva, e não ser imposta de forma vertical pela coordenação,
direção ou professores. Muitas escolas possuem temas pré-definidos durante a
semana de planejamento, o que obriga os alunos a executarem as ações,
tornando-se apenas mais uma tarefa direcionada, sem participação efetiva.
Nesse sentido, Nogueira (2008) destaca a seguinte questão sobre essa prática:

Podemos imaginar então que um projeto temático deverá, desde a sua

fase inicial, ser um processo coletivo. Impossível aceitar a ideia de
alguém traçar sozinho, inteiramente um projeto num ato de gabinete,
ou seja, decidir por sua conta quem irá fazer, como irá fazer, porque
irá fazer e assim por diante. Se for um projeto traçado sozinho, o
executor das ações pode ser quem o planejou (NOGUEIRA, 2008,
p.32).

Não se pretende excluir a participação do coordenador pedagógico ou do

professor na escolha do tema. Pelo contrário, esses profissionais desempenham
um papel fundamental no processo pedagógico. No entanto, é essencial que o
aluno esteja no centro do processo, com a mediação dos profissionais (MÜLLER;
MARTINS, 2018).
Na Pedagogia de Projetos, é importante que todos estejam envolvidos na
seleção do tema, no desenvolvimento das atividades e nas pesquisas
necessárias para compreender o assunto. O objetivo é alcançado por meio de
uma abordagem coletiva, onde o projeto é vivenciado de forma prática, indo além
do papel. Para obter resultados eficazes, é necessário estabelecer uma relação
intrínseca entre a teoria e a prática. O projeto deve ser colocado em ação de
maneira concreta, garantindo a sua efetividade.

O que se faz necessário garantir é que esse problema passe a ser de

todos, com um envolvimento efetivo na definição dos objetivos e das
etapas para alcançá-los, na participação das atividades vivenciadas e
do processo de avaliação. De nada adianta ter um projeto bem
 elaborado, redigido impecavelmente, se, na prática, não interessa aos
alunos (FONTE, 2011, p.33).

Conforme Nogueira (2008), ao observar uma turma, é possível identificar

comportamentos de indisciplina presentes na sala de aula, bem como atividades
que os alunos apreciam. A partir dessas observações, o educador pode
investigar qual é o tema mais adequado para ser abordado como um projeto,
levando em consideração as vivências diárias das crianças, como questões de
higiene, alimentação, leituras, obras de arte e outros temas relacionados à sua
rotina. Esses temas serão mais significativos, pois estão inseridos no contexto
da sala de aula, em vez de buscar temas externos.
Ao trabalhar com projetos, o educador estará abordando questões que
fazem parte do cotidiano dos alunos, contribuindo para a resolução de desafios
enfrentados no convívio diário. Nesse sentido, Nogueira (2008, p. 40) afirma:

Durante o ano letivo, muitas situações inusitadas podem ocorrer, como,

por exemplo, uma catástrofe climática, um problema comportamental
dos alunos que não prevíamos, o uso de drogas que acometeu os
alunos do ensino médio, a incidência de gravidez, das alunas ou
qualquer outro tema que tenha despertado grande interesse dos
alunos. Dos fatos que emergiram da própria comunidade escolar,
podemos rever nossos planejamentos, e utilizar a dinâmica de trabalho
como estratégia para resolução de alguns desses problemas.

Diante disso, tanto os professores quanto os alunos têm a capacidade de

escolher o tema mais adequado para aplicar a Pedagogia de Projetos, pois é a
partir do interesse e das necessidades dos alunos que surgirá o trabalho. Após
a seleção do tema, os dois protagonistas do processo, professor e aluno, iniciam
as atividades, desempenhando papéis distintos e dividindo as tarefas a serem
realizadas ao longo do período em que o projeto será desenvolvido.

4.3 ETAPAS DE UM PROJETO PEDAGÓGICO

Diversos autores têm demonstrado interesse e realizado pesquisas sobre

a temática da Pedagogia de Projetos. Em sua obra intitulada Projetos
Pedagógicos na Educação Infantil, Barbosa e Horn (2008, p.33) apresentam sete
etapas fundamentais para estruturar e organizar um projeto pedagógico de
qualidade: “a definição do problema; o planejamento do trabalho; a coleta, a
organização e o registro das informações; a avaliação e comunicação”.
 No livro Pedagogia dos Projetos, etapas, papéis e atores, Nilbo Nogueira
(2008) descreve cinco etapas essenciais para a organização de um projeto
pedagógico: planejamento, execução, depuração, avaliação e apresentação.
Com base na afinidade intelectual para essa pesquisa, foram adotados os
preceitos descritos por esse autor.

i. Planejamento

Dando ênfase à importância do planejamento inicial para o alcance dos

objetivos da Pedagogia de Projetos, diversos autores corroboram e reafirmam
essa etapa fundamental.
Segundo Libâneo (1991), o planejamento é um elemento primordial nas
ações do professor. É nesse momento que ele organiza suas práticas e
estabelece uma conexão entre os conteúdos e o contexto social em que está
inserido.
O ato de planejar faz parte da vida humana, pois em cada momento
somos levados a planejar, evitando a improvisação e buscando decisões
pensadas e organizadas (KENSKI, 1995).
Dessa forma, a etapa inicial de um projeto é o planejamento, pois não é
possível executar uma tarefa de forma eficiente sem um planejamento
adequado. Cabe ao professor a responsabilidade de construir esse
planejamento, uma vez que sua formação o capacita para tal. É o educador que
irá estimular o desencadeamento das ações, questionando: O que fazer? Como
fazer? Quem irá ajudar? Sob a orientação do professor, os alunos realizam o
planejamento e sentem-se motivados para a ação:

O planejamento deve conter o período de realização do projeto

(previsão), as turmas envolvidas, os professores e disciplinas que vão
participar, a previsão dos recursos e materiais, e principalmente os
objetivos. Impossível entrar em um projeto sem intenções, portanto é
fundamental que os objetivos sejam planejados neste momento.
(NOGUEIRA, 2008, p.66)

Portanto, o planejamento das ações é fundamental para o progresso

adequado do projeto, uma vez que todas as estratégias e metas do trabalho
devem estar claras para iniciar o processo de execução com maior segurança.
A aprendizagem terá um foco definido e todos os envolvidos terão conhecimento
das suas responsabilidades.
 De acordo com Nogueira (2008), quando o aluno planeja em conjunto com
o professor, ele está desenvolvendo sua autonomia ao definir os caminhos que
o projeto irá seguir, ressaltando também que o projeto não é uma ação fixa e
imutável. O projeto pode passar por mudanças ao longo das atividades, o que é
positivo, pois desenvolve conceitos de flexibilidade e adaptabilidade. Portanto,
após concluir a etapa de planejamento, com todos os desejos e necessidades
discutidos pelos participantes, é possível avançar para a próxima etapa, que é a
execução (MÜLLER; MARTINS, 2018).

ii. Execução

De acordo com Nogueira (2008), essa é a fase em que o aluno coloca em

prática tudo o que foi planejado, deixando de ser passivo. É durante a execução
que ocorrem as interações com os colegas, permitindo a troca de informações e
conhecimentos. É nesse contexto que tudo o que foi imaginado começa a ganhar
vida.

Esta é uma fase de vital importância para o aluno, pois sua interação
nos atos de criar, pintar, construir, cantar, entrevistar, representar,
escrever, dançar, moldar, desenhar etc. (note que são verbos de
AÇÂO), demonstra a possibilidade de que seus sonhos, vontades e
necessidades sejam realizados a partir de suas ações planejadas
(NOGUEIRA, 2008, p. 83).

Dessa forma, os alunos têm a oportunidade de realizar as atividades,

concentrando-se em tudo o que precisa ser feito para que o projeto realmente
se desenvolva com solidez, estrutura e fundamentação, sem nunca negligenciar
as habilidades demonstradas pelos alunos.

iii. Depuração-Melhorando a qualidade do projeto

A terceira etapa, denominada Depuração, consiste em aprimorar e

aperfeiçoar a qualidade do projeto.
Nesse momento, os envolvidos se reúnem para realizar uma primeira
avaliação e discutir o que pode ser adicionado, modificado ou removido para
tornar o projeto ainda melhor. Verifica-se também o nível de engajamento de
todos os participantes, se estão desfrutando da experiência, se está sendo
proveitoso, identificando o que não funcionou conforme o esperado e quais
 mudanças são necessárias. Trata-se de um processo de "ajuste de trajetória"
para garantir que o projeto alcance um resultado satisfatório ao final.

iv. Apresentação

De acordo com Nogueira (2008), a quarta etapa, a apresentação, é

considerada a mais importante de todas. Nessa fase, o aluno já realizou
pesquisas, coletou dados, solucionou problemas e adquiriu um vasto
conhecimento. No entanto, é necessário que alguém aprecie essa
aprendizagem: pais, colegas de classe, convidados, entre outros. Não faz
sentido guardar todo o conhecimento adquirido no armário da sala, pois o saber
pode ser compartilhado com os demais membros da comunidade escolar,
valorizando o esforço e dedicação dos alunos na produção do projeto.
Assim como o professor aprende ao ensinar, o aluno também consolida
seus conhecimentos ao compartilhar o que aprendeu com outras pessoas que
irão apreciar seu trabalho. Nessa fase, é responsabilidade do professor planejar
a apresentação, selecionando o público que irá participar, como professores,
pais, alunos e a comunidade em geral.

v. Avaliação

A etapa final do projeto é de extrema importância, no entanto, tem sido

frequentemente negligenciada por alguns professores que utilizam essa
estratégia metodológica. “Avaliar um projeto é ter em mente que tínhamos
objetivos traçados inicialmente e agora devemos verificar se eles foram
atingidos.” (NOGUEIRA, 2008, p.70). A avaliação é um momento de discussão
em que o educador realiza uma análise criteriosa, compartilhando suas
impressões sobre o projeto, destacando os aspectos positivos e identificando
áreas que poderiam ser aprimoradas. Em seguida, os alunos são convidados a
avaliar o projeto e a fazer uma autoavaliação, refletindo sobre sua participação
no processo. É essencial que o educador esteja aberto a ouvir seus alunos,
compreendendo o que eles apreciaram, o que o trabalho trouxe de relevante
para suas vidas e quais aprendizagens foram adquiridas. Conforme Freire (2015)
comenta sobre o tema:
Se na verdade, o sonho que nos anima é democrático e solidário, não
é falando aos outros de cima para baixo, sobretudo, como se
 fôssemos os portadores da verdade a ser transmitida aos demais,
que aprendemos a escutar, mas é escutando que aprendemos a falar
com eles. Somente quem escuta paciente e criticamente o outro, fala
com ele, mesmo que em certas condições, precisa falar a ele.
(FREIRE, 2015, p.111)

É possível que inicialmente haja certa restrição nas respostas, por receio
de diminuir o trabalho ou a participação dos colegas. No entanto, com a
mediação do professor e a confiança dos alunos de que essa etapa não é
punitiva, mas sim uma oportunidade de fortalecer suas habilidades para futuros
projetos, a discussão pode ganhar direção e todos podem expressar suas
opiniões. Afinal, um dos objetivos do Projeto Político Pedagógico da escola é
formar cidadãos críticos, capazes de questionar e exercer a criticidade por meio
de atitudes (NOGUEIRA, 2008).
Após a avaliação, o professor revisita o planejamento e verifica se todos
os objetivos estabelecidos no início do projeto foram alcançados.

4.4 POR QUE UTILIZAR A PEDAGOGIA DE PROJETOS?

Os projetos são impregnados de intencionalidade e devem ter diversos

objetivos. No entanto, é fundamental compreender as vantagens de adotar essa
metodologia, como permitir que os alunos avancem em direção ao
conhecimento, realizando pesquisas, se envolvendo de maneira aprofundada
nos temas propostos, descobrindo algo novo e adquirindo conhecimentos. Isso
lhes proporcionará a oportunidade de questionar, com base no conhecimento
adquirido por meio das propostas desenvolvidas.
Nesse sentido, é importante considerar as ideias de Barbosa e Horn
(2008, p. 34), que afirmam:

Através dos projetos, pretende-se fazer as crianças pensarem

em temas importantes do seu ambiente, refletirem sobre a atualidade
e considerarem a vida fora da escola. Eles são elaborados e
executados para as crianças aprenderem a estudar, a pesquisar, a
procurar informações, a exercer a crítica, a duvidar, a argumentar, a
opinar, a pensar, a gerir as aprendizagens, a refletir coletivamente e, o
mais importante, são elaborados e executados com as crianças e não
para as crianças.

A primeira vantagem é que a pedagogia de projetos tira o aluno da

passividade. Há uma conexão com a prática, em vez de apenas aulas teóricas
focadas nos conteúdos dos livros didáticos. Com a pedagogia de projetos, o
professor tem a oportunidade de envolver seus alunos com um problema a ser
trabalhado, interagindo com o objeto de aprendizagem e, nessa prática,
promovendo uma interação em que os alunos aprendem uns com os outros,
compartilhando linguagem, conhecimentos, dificuldades e dúvidas que
certamente surgirão (MÜLLER; MARTINS, 2018).
Outra vantagem do uso dessa metodologia está na possibilidade de os
alunos serem capazes de resolver problemas, desenvolvendo habilidades e
competências, ou seja, em última instância, construindo seu próprio
conhecimento (SILVA, 2011).
Um equívoco comum é pensar que a pedagogia de projetos exclui o
conteúdo planejado para uma determinada turma, ano ou série. Isso não é
verdade. Os projetos têm a função de organizar os conteúdos em práticas
pedagógicas, tornando a aprendizagem mais prazerosa, uma vez que os alunos
exploram temas que lhes são significativos, participando da construção de seu
próprio conhecimento por meio de atividades que fazem sentido para eles,
facilitando assim a absorção dos conhecimentos. Nesse contexto, Fonte (2011)
nos ensina:
A função do projeto é a de tornar a aprendizagem real e atrativa,
transformando a escola em um espaço agradável, sem impor os
conteúdos programáticos autoritariamente. Assim o aluno busca e
consegue informações, lê, conversa, faz investigações, formula
hipóteses, anota dados, calcula, reúne o necessário e, por fim,
converte tudo isso em ponto de partida para a construção e ampliação
de novas estruturas cognitivas. (FONTES, 2011, p.32).

Segundo essa abordagem, as aulas, que antes eram desmotivadoras,

com teorias passivas, vazias e desmotivadoras, adquirem um significado mais
amplo para os alunos, pois eles são instigados a buscar conhecimento, interagir
com seus colegas, observar informações nos livros e adquirir novos saberes de
maneira prática e envolvente.
Outra vantagem da Pedagogia de Projetos é a possibilidade de integrar
as disciplinas do currículo ao tema em questão, o que implica abordar uma
variedade de conhecimentos e promover múltiplas aprendizagens (MÜLLER;
MARTINS, 2018).
Fonte (2011, p. 33), oferece sua contribuição sobre tal assunto quando
afirma: “Na execução dos projetos, fica explícita a possibilidade de mobilizar
diferentes áreas do conhecimento para atingir os objetivos traçados e resolver
os problemas que surgem. A interdisciplinaridade ocorre naturalmente, gerada
por uma necessidade real”. A Pedagogia de Projetos trouxe uma nova
abordagem para as práticas pedagógicas, com inúmeras vantagens para o
processo de ensino e aprendizagem, constituindo-se em uma alternativa
educacional motivadora, moderna e altamente eficaz.

A Pedagogia de Projetos pode não ser a solução para todos os

problemas educacionais de nosso país, mas, certamente, é um grande
avanço, uma mudança significativa, que dá conta de alguns objetivos
educacionais com maior profundidade, em particular: o
desenvolvimento da autonomia intelectual, o aprender a aprender, o
desenvolvimento da organização individual e coletiva, bem como a
capacidade de tomar decisões e fazer escolhas com o propósito de
realizar pequenos ou grandes projetos pessoais (FONTE, 2011,
p.35).Portanto, a Pedagogia de Projetos é uma ferramenta importante
para o avanço das práticas pedagógicas, proporcionando um ensino
dinâmico e satisfatório, em que tanto o professor quanto o aluno são
duplamente beneficiados.

A Pedagogia de Projetos é uma abordagem que desempenha um papel

importante no processo de ensino e aprendizagem e tem sido amplamente
utilizada nas salas de aula. Segundo seus defensores, essa metodologia visa
reorganizar as práticas pedagógicas.
Ao examinarmos a história da educação brasileira, podemos observar
uma persistência e uma passividade que duraram muitos séculos. A educação,
desde o período colonial até meados do século XX, era baseada em um
professor que se apresentava como o único detentor do conhecimento, sem dar
espaço para a expressão de ideias ou a troca de aprendizagens. Seu principal
recurso era um livro didático do qual não se libertava, ou uma cartilha com frases
aleatórias e sem sentido, resultando, na maioria das vezes, em um método de
alfabetização baseado no conhecimento das letras e da silabação. Era um retrato
de uma educação mecânica.
Com o passar dos anos, essa concepção começou a ser criticada, e foi
necessário repensar a educação. Na década de 1930, grandes educadores
decidiram lutar por uma educação diferente, lançando o "Manifesto dos Pioneiros
da Educação Nova", que propunha uma nova visão sobre a educação (MÜLLER;
MARTINS, 2018).
É nesse contexto que surge a Pedagogia de Projetos. O que antes era
uma função exclusiva do professor, de transmitir conhecimento, agora oferece
ao aluno a possibilidade de construir seu próprio conhecimento. O professor atua
como um mediador, auxiliando, criando oportunidades e apresentando
possibilidades, fazendo a ligação entre o aluno e o conhecimento. No entanto,
essa mediação requer um olhar atento do professor, acompanhando todo o
percurso do aluno, suas conquistas e avanços. É importante que o educador
tenha consciência de sua responsabilidade perante a turma, acompanhando
atentamente o processo e avaliando se os conteúdos trabalhados foram
realmente compreendidos e se o projeto alcançou os objetivos esperados.
Apesar das novas concepções de ensino, é importante ressaltar que ainda
existem educadores que seguem a abordagem tradicional. Isso foi evidenciado
durante a pesquisa realizada com profissionais da educação sobre sua prática
docente, na qual alguns demonstraram receio em responder questões sobre o
tema e outros se recusaram a participar (MÜLLER; MARTINS, 2018).
Fica claro que, quando a metodologia de projetos é aplicada, não apenas
os alunos se beneficiam, mas também os professores têm a oportunidade de
avançar em seus conhecimentos, libertando-se de práticas ultrapassadas,
descobrindo novas fontes e realizando um trabalho satisfatório. Para o professor,
não há nada mais gratificante do que perceber que seu trabalho está sendo bem-
sucedido e que as crianças estão aprendendo e progredindo.
Além disso, é importante lembrar que educar não é uma tarefa fácil e exige
esforços. Uma atuação eficaz requer do educador tempo, disponibilidade para
criar, recriar e planejar. É um desafio diário para aqueles que desejam uma
prática organizada, com estratégias, intencionalidade e objetivos bem definidos,
o que pode ser alcançado por meio da utilização.

Possibilitar um trabalho procedimental; propiciar maior interação entre

os alunos; facilitar o trabalho com a concepção de conhecimento por
rede de significados; possibilitar o atendimento ás diferentes formas de
aprendizagem dos alunos e auxiliar no desenvolvimento do espectro
de competências; auxiliar no desenvolvimento da autonomia, da
criatividade, das relações interpessoais e do espírito de
cooperatividade, da facilidade de aceitar desafios, resolver problemas,
estabelecer conexões etc.(NOGUEIRA, 2008, p.53)

A Pedagogia de Projetos apresenta uma série de vantagens que

beneficiam tanto os professores quanto os alunos em suas competências e
habilidades. No entanto, ao cruzarmos os dados, percebemos que, apesar de as
professoras reconhecerem e parecerem conhecer a importância da aplicação da
Pedagogia de Projetos, ainda há aquelas que não envolvem as crianças na
definição do tema e acreditam que essa é uma responsabilidade da equipe
gestora. Isso demonstra que ainda existem ideias equivocadas sobre o assunto
que precisam ser revistas (MÜLLER; MARTINS, 2018).

5 PAPEL DO COORDENADOR PEDAGÓGICO NA ESCOLA

A coordenação pedagógica tem suas raízes na supervisão escolar que se

desenvolveu no Brasil, representando um avanço em relação às perspectivas
iniciais dessa prática no país.
A supervisão escolar teve origem no Brasil por volta do século XVI, com
a presença dos jesuítas, e evoluiu ao longo dos períodos da Colônia e do
Império, estando relacionada à direção de estudos. No final do século XIX e início
do século passado, a supervisão escolar chegou ao Brasil, inspirada no modelo
norte-americano que se originou do modelo de supervisão nas fábricas, com
base na divisão técnica do trabalho e nos princípios da administração científica
de Taylor e Fayol. Inicialmente, esse modelo de supervisão predominava como
inspeção e controle, mas aos poucos assumiu um caráter mais educativo e de
apoio ao professor (EGITO, 2014).
Durante a década de 1950, durante a Guerra Fria e os acordos de
cooperação econômica entre o Brasil e os Estados Unidos, foi criado o PABAEE
(Programa Americano-Brasileiro de Assistência ao Ensino Elementar), que
possibilitou o treinamento de supervisores brasileiros nos Estados Unidos,
visando disseminar o modelo de supervisão norte-americano.
No entanto, durante o regime autoritário estabelecido pela ditadura militar
após o golpe de 1964, e sob a influência de uma concepção tecnicista de
educação, os supervisores passaram a ser formados no curso de Pedagogia,
juntamente com as habilitações em Orientação Educacional e Administração
Escolar, conforme estabelecido pela Lei 5.540/69. Nesse contexto, a presença
dos supervisores nas escolas se caracterizava pelo controle do ensino, para
melhorá-lo, tendo como referência critérios de eficiência e eficácia. Competiria
ao supervisor responsabilizar-se pelo acompanhamento, controle e direção das
atividades da escola e do trabalho dos professores, tal como descreve
Vasconcellos (2002, p. 86):
Conforme a lei n.º 5.693/71 que a instituiu como serviço específico da
escola de 1.º e 2° graus (embora já existisse anteriormente). Sua
função era, então, predominantemente tecnicista e controladora e, de
certa forma, correspondia à militarização Escolar (...).

A coordenação pedagógica, surgida como uma evolução da supervisão

escolar, passou a ser reconhecida como uma abordagem coletiva e colaborativa
no contexto da redemocratização do Brasil após o fim da ditadura militar. A
separação anterior entre o trabalho dos técnicos (supervisores e orientadores) e
dos professores foi superada, e o cargo de coordenação pedagógica começou a
ser atribuída ao pedagogo, caracterizada como uma ordenação conjunta do
trabalho (EGITO, 2014).
A função do coordenador pedagógico é agregar ações pedagógicas que
promovam a qualidade do desenvolvimento de ensino-aprendizagem. Para isso,
é essencial o diálogo, as trocas e as interações entre o coordenador e os demais
participantes da escola, especialmente os professores.
É necessário ressaltar que as diferentes atribuições do coordenador
pedagógico podem variar conforme a legislação municipal ou estadual, assim
como a postura da escola em relação à coordenação e orientação educacional,
que podem ser desempenhadas por uma única pessoa ou por professores. No
entanto, independente dessa diversidade, é responsabilidade do coordenador
pedagógico supervisionar, assessorar, acompanhar, apoiar e avaliar as
atividades pedagógicas, priorizando a assistência aos alunos com técnicas
didático-pedagógicas para melhorar sua compreensão nas diferentes disciplinas.
Além disso, o coordenador pedagógico tem a importante tarefa de fortalecer o
relacionamento com os pais, com a comunidade e a escola (SANTOS;
OLIVEIRA, 2008).
Diferente do papel anterior de controle e vigilância do trabalho dos
professores, o coordenador pedagógico atua como um aliado, colaborando para
a produtividade do cotidiano dos docentes e trabalhando com eles na formação
continuada. No entanto, um bom planejamento é essencial para garantir o bom
funcionamento da prática pedagógica no espaço escolar, pois nele estão
contidas as bases fundamentais.
Como afirma Zen (2012):
 O coordenador pedagógico é corresponsável pela sala de aula, pelo
trabalho realizado pelo professor e pelos resultados dos alunos. Ele faz
parte do corpo de professores e sua função principal se divide entre a
formação de professores e a gestão do Projeto Político Pedagógico da
escola. (ZEN, 2012, p.8).

Na atualidade da educação brasileira, a figura do coordenador

pedagógico tem ganhado mais importância. Esse profissional desempenha um
papel fundamental ao direcionar o trabalho pedagógico na escola, buscando
garantir a qualidade em todo o desenvolvimento educacional. O coordenador
pedagógico é um educador especializado em motivar o corpo docente e
promover o compromisso coletivo com os objetivos e finalidades do trabalho
escolar. Para isso, é necessário exercer liderança, demonstrar competência e
estabelecer claramente as diretrizes a serem seguidas, buscando ser um agente
transformador e trabalhando em parceria com a escola e a comunidade. É
importante superar a visão negativa que marcou as práticas de supervisão do
passado.
De acordo com Vasconcelos (2002, p. 86):
Comecemos pela definição negativa, qual seja, por aquilo que a
supervisão não é (ou não deveria ser): não é fiscal de professor, não é
dedo-duro (que entrega os professores para a direção ou
mantenedora), não é pombo-correio (que leva recado da direção para
os professores e dos professores para a direção), não é
coringa/tarefeiro/quebra galho/salva-vidas (ajudante de direção,
auxiliar de secretaria, enfermeiro, assistente social, etc.), não é tapa
buraco (que fica "toureando" os alunos em sala de aula no caso de falta
de professor), não é burocrata (que fica às voltas com relatórios e mais
relatórios, gráficos, estatísticas sem sentido, mandando um monte de
papéis para os professores preencherem - escola de "papel"), não é de
gabinete (que está longe da prática e dos desafios dos educadores),
não é dicário (que tem dicas e soluções para todos os problemas, uma
espécie de fonte inesgotável de técnicas, receitas), não é generalista
(que entende quase nada de quase tudo).

Segundo Vasconcellos (2002), a coordenação pedagógica, entendida

como supervisão, desempenha um papel fundamental na articulação do Projeto
Político-Pedagógico. Ela é responsável por organizar a participação e promover
a reflexão em torno da prática educativa da escola, proporcionando aos alunos
a aprendizagem e o desenvolvimento pleno. Nessa perspectiva, a concepção de
supervisão se transforma, enfatizando o aspecto pedagógico, a sistematização
e a integração do trabalho numa abordagem interdisciplinar. Vasconcellos afirma
ainda que:

É importante lembrar que, antes de qualquer coisa, a

 coordenação é exercida por um educador, e como tal deve estar no
combate a tudo aquilo que desumana a escola: a reprodução da
ideologia dominante, o autoritarismo, o conhecimento desvinculado da
realidade, a evasão, a lógica classificatória e excludente (repetência ou
aprovação sem apropriação do saber), a discriminação social na e
através da escola, etc. (VASCONCELLOS, 2002, p. 87).

É fundamental que o coordenador pedagógico encare sua função como

verdadeiramente pedagógica, estando presente junto aos professores,
identificando problemas e buscando soluções, conhecendo as crianças e
atuando como um profissional engajado, tornando a tarefa do professor menos
árdua e contribuindo para o sucesso da escola. Além disso, o coordenador
pedagógico deve colaborar na elaboração do Projeto Político-Pedagógico (PPP),
pois ele é o agente de transformação no cotidiano escolar, responsável pela
construção e reconstrução da ação pedagógica, visando à construção e
articulação coletiva do PPP.
Conforme a visão de Freire, citado por Brandão (1982), o coordenador
pedagógico é um educador e, com isso, deve ser cuidadoso ao caráter
pedagógico das relações de aprendizagem na escola. Ele também tem a
responsabilidade de orientar os professores para aprofundarem sua
compreensão sobre suas práticas, resgatando a autonomia docente sem
negligenciar a importância do trabalho coletivo. Atuando como parceiro dos
professores, o coordenador transforma a prática pedagógica.
Segundo Vasconcellos (2007), essa atuação se baseia em diversas
dimensões: reflexiva, ao auxiliar na compreensão dos processos de
aprendizagem; organizativa, ao articular o trabalho dos diferentes atores
escolares; conectiva, ao possibilitar a interação entre professores, gestores,
funcionários, pais e alunos; interventiva, ao modificar práticas enraizadas que
não refletem mais o ideal de escola; e avaliativa, ao promover a reflexão sobre
o processo educativo em busca de melhorias. Portanto, o papel desse
profissional deve ser encarado como um constante ato de reflexão, afastando-
se da visão de controle.
A coordenação pedagógica deve ser compreendida como um suporte
permanente e contínuo para o trabalho dos professores. Piletti (1998, p. 125)
destaca quatro dimensões principais como atribuições do coordenador
pedagógico:
 - Acompanhar o professor em suas atividades de
planejamento, docência e avaliação; - Fornecer subsídios que
permitam aos professores atualizarem-se e aperfeiçoarem
constantemente em relação ao exercício profissional; - Promover
reuniões, discussões e debates com a população escolar e a
comunidade no sentido de melhorar sempre mais o processo
educativo; - Estimular os professores a desenvolverem com
entusiasmo suas atividades, procurando auxiliá-los na prevenção e na
solução dos problemas que surgem.

O papel do coordenador pedagógico é o de atuar como um mediador e

articulador entre todos os membros da escola, promovendo o diálogo e o
compartilhamento de decisões para coordenar o trabalho pedagógico de forma
coletiva. Nesse sentido, o desafio do coordenador é construir sua atuação
contribuindo para a melhoria da qualidade da escola e das condições
profissionais dos professores (EGITO, 2014).
Assim, o coordenador pedagógico tem a função de ampliar e articular as
ações pedagógicas, criando as condições necessárias para o processo de
ensino-aprendizagem. Sua habilidade como articulador possibilita o diálogo e a
interação com os demais envolvidos na escola, especialmente os professores,
destacando seu papel de coordenador das práticas pedagógicas. Ele
supervisiona, auxilia e instiga os professores a adotarem novos caminhos,
estratégias e metodologias de ensino que auxiliem no processo de
aprendizagem (ANDRADE; ANJOS, 2007).
O desempenho do coordenador pedagógico vai além do apoio e
orientação aos professores no processo desafiador de ensino e aprendizagem.
A própria atmosfera escolar é composta por diferentes realidades, sejam elas
econômicas, sociais, culturais ou políticas, e a individualidade e as relações em
grupo também desempenham um papel importante na escola, transformando o
cotidiano do coordenador pedagógico.
Sabemos que ser coordenador pedagógico é um grande desafio, que
envolve superar o fracasso escolar e buscar constantemente a qualificação do
professor e do ensino. No entanto, o coordenador que consegue envolver sua
equipe no processo de ensino-aprendizagem, valorizando as relações
interpessoais, estimulando a formação dos docentes, incluindo a sua própria, e
sabendo lidar com a diversidade dos envolvidos, dialogando e debatendo as
necessidades da realidade escolar, estará desempenhando bem seu papel. No
entanto, é importante ressaltar que para ser um bom coordenador, é necessário
que a escola também esteja comprometida e verdadeiramente busque mais
qualidade.

5.1 DIFICULDADES ENCONTRADAS PELO COORDENADOR

PEDAGÓGICO

No desempenho de seu papel, o coordenador pedagógico assume a

função de orientar as práticas dos professores, sendo responsável por
supervisionar, orientar e estimular a adoção de novas estratégias e metodologias
de ensino que contribuam para o processo de ensino-aprendizagem (EGITO,
2014).
É importante destacar que a atuação do coordenador pedagógico pode
gerar discussões no ambiente escolar. Apesar de ser um profissional de extrema
importância, muitas vezes sua função é pouco valorizada, o que resulta em
debates e questionamentos acerca de seu papel nos últimos anos. Além disso,
também são observadas incompreensões, dificuldades e resistências em
relação ao trabalho do coordenador pedagógico.
De acordo com Lima e Santos (2007, p.79):

Várias metáforas são construídas sintetizando o seu papel e função na

escola com distintas rotulações ou imagens, dentre elas, a de “bombril”
(mil e uma utilidades), a de “bombeiro” (o responsável por apagar os
fogos dos conflitos docentes e discentes), a de “salvador da escola” (o
profissional que tem de responder pelo desempenho de professores na
prática cotidiana e do aproveitamento dos alunos).

As autoras citadas completam a reflexão especificando que o

coordenador pedagógico também assume um papel de gestão na escola:
“atende pais, alunos, professores e também se responsabiliza pela maioria das
“emergências” que lá ocorrem, isto é, como um personagem “resolve tudo” e que
deve responder unidirecionalmente pela vida acadêmica da escola”. (LIMA;
SANTOS, 2007, p. 79).
Ao desempenhar essas diversas funções, o coordenador pedagógico
assume o papel de uma verdadeira máquina multifuncional, atuando no
aprimoramento do ensino e da aprendizagem dos alunos. No entanto, diante das
demandas e responsabilidades que lhe são atribuídas, enfrenta enormes
dificuldades no desenvolvimento de seu trabalho e na definição de sua área de
atuação na escola.
A escola, com sua diversidade de envolvidos, apresenta desafios para
engajar, articular e promover a participação democrática das pessoas. Nesse
sentido, transformar a escola em um lugar onde novas experiências e
competências sejam desenvolvidas é um caminho para melhorar nossa
sociedade, e é um desafio compartilhado por diretores, professores, pais, alunos
e funcionários. Dentre todos esses atores, o coordenador pedagógico acaba
sendo o mais sobrecarregado ao enfrentar esse desafio, pois a busca por uma
educação básica de qualidade é o objetivo principal de seu trabalho.
De Rossi (2006, p. 68) afirma que o coordenador pedagógico “esforça-se
por unir, desafiar e fabricar, com fios separados e heterogêneos, um tecido
escolar, comunitário e social, coerente e unido, em meios de conflitos, oposições,
negociações e acordos”.
Bartman (1998, p.1) enfatiza uma dificuldade que pode surgir na vida
profissão do coordenador pedagógico se não claramente localizada.

O coordenador não sabe quem é e que função deve cumprir na escola.

Não sabe que objetivos persegue. Não tem claro quem é o seu grupo
de professores e quais as suas necessidades. Não tem consciência do
seu papel de orientador diretivo. Sabe elogiar, mas não tem coragem
de criticar. Ou só critica, e não instrumentaliza. Ou só cobra, mas não
orienta.

Essa prática prejudica significativamente a função social da escola,

sendo a educação por meio do ensino, dificultando a integração entre a
pedagogia em sala de aula e a pedagogia institucional, o que compromete a
formação integral dos alunos, dos professores e até mesmo da coordenação.
Segundo Almeida (2006), o coordenador pedagógico pode ser um agente
de mudança nas práticas dos professores por meio de articulações permeadas
por valores, convicções e atitudes. Através de suas interações internas, o
coordenador mobiliza as dimensões políticas, interpessoais e técnicas dos
professores, revelando sua prática. Ter consciência desse papel é fundamental
para enfrentar os obstáculos, dificuldades, incompreensões e resistências que
possam surgir no trabalho a ser desenvolvido. Esse processo envolve dois
movimentos: um interno/subjetivo, que ocorre no próprio professor, ao tomar
consciência de sua sincronicidade, e outro externo/objetivo, que se dá por meio
da mediação do coordenador por meio da formação continuada. Quando o
coordenador planeja suas ações, atribui um sentido ao seu trabalho.
É evidente que a escola não tem acompanhado o ritmo das inúmeras
mudanças sociais e avanços tecnológicos. É necessário reconhecer que a
atuação da escola em relação aos alunos não corresponde às exigências atuais
para enfrentar os desafios do presente e do futuro, preparando-os para exercer
sua cidadania além da conquista de um diploma. Isso representa mais um
desafio para o coordenador pedagógico, que precisa enfrentar diretamente
essas demandas sociais, por meio de uma proposta educativa que tenha um
planejamento claro, objetivos definidos, conteúdos relevantes, metodologias
adequadas e avaliação efetiva (EGITO, 2014).
Além disso, muitos professores dominam o conteúdo, mas têm dificuldade
em se alinhar com os pressupostos educacionais e metodológicos necessários
para ensinar. Ou seja, eles possuem o conhecimento do conteúdo, mas
necessitam de contribuições pedagógicas essenciais para o processo de ensino-
aprendizagem. Portanto, o coordenador pedagógico deve buscar e promover na
escola uma metodologia constante de desenvolvimento contínuo, baseada na
reflexão e ação sobre o ensino e as práticas pedagógicas.
Segundo Amado e Monteiro (2002, p. 4):

As redes de ensino, sejam elas públicas ou privadas, devem

assegurar aos professores condições para seguirem aprendendo ao
longo de todo o exercício profissional, pois esta é uma das condições
fundamentais para garantir a boa qualidade da docência. E o
coordenador pedagógico, em parceria com a direção escolar, tem entre
suas funções articular redes de aprendizagem que instalem e
sustentem processos de formação e (auto) formação de professores.

Ao assumir o papel de formador do corpo docente, o coordenador

pedagógico assume a responsabilidade pela qualidade do ensino na escola, em
conjunto com os professores. É importante lembrar que a qualidade do ensino é
resultado de um trabalho coletivo realizado pela comunidade escolar, mas cada
profissional precisa ter seu campo de atuação definido. Para isso, o coordenador
pedagógico precisa desenvolver atividades que promovam uma aprendizagem
significativa, garantindo um trabalho harmonioso e de qualidade entre a
coordenação pedagógica e os professores. É sua responsabilidade estar
alinhado aos princípios pedagógicos adotados pela escola, por meio de uma
leitura sistemática e intencional da realidade contextual.

5.2 DIRETRIZES BÁSICAS PARA O SUCESSO DO COORDENADOR

PEDAGÓGICO

O coordenador pedagógico necessita ter clareza sobre seu papel e

reconhecer seu papel como formador, agente de transformação, articulador e
supervisor. É essencial que ele planeje seu tempo de forma sábia, priorizando o
progresso e a qualificação do trabalho. Isso significa estabelecer uma articulação
efetiva entre os professores e a organização escolar, focando nas atividades de
sua responsabilidade e deixando de lado aquelas que não fazem parte de suas
atribuições. Somente dessa forma ele poderá desempenhar seu trabalho de
forma eficaz, tanto na formação continuada dos professores quanto nas tarefas
do cotidiano (EGITO, 2014).
Aires e Silva (2011) afirmam em seu trabalho intitulado "A importância do
coordenador pedagógico no contexto social" que:

O coordenador pedagógico não age aleatoriamente, deve possuir uma

agenda de trabalho baseado na qualificação e na melhoria e na
dinâmica da própria escola, sendo produtivo na superação das
necessidades pendentes. O seu olhar deve ser de observador,
argumentador e planejador, considerando atingir aos objetivos
escolhidos como metas de ensino. (AIRES; SILVA, 2011)

Para enfrentar o desafiante papel de coordenador pedagógico, é

necessário desenvolver certas características a seu favor. É importante ressaltar
que não existe uma representação definitiva para o coordenador, uma vez que
ele pode desempenhar sua função de diversas maneiras. No entanto, podemos
afirmar que uma boa comunicação, a capacidade de ouvir e falar no momento
adequado, pode contribuir para estabelecer uma relação de confiança. Isso
facilita a sugestão e a proposição de ideias e reflexões, permitindo que os
professores se sintam à vontade para expressar suas dificuldades.
Nesse contexto, Vasconcelos (2002, p. 86) destaca que:

E imprescindível procurar construir o relacionamento baseado

na confiança. E claro que isto não se faz com discursos vazios ("podem
confiar em mim"), mas com atitudes concretas no cotidiano do trabalho,
onde o coordenador revela, de fato, a que veio e a quem está servindo;
temos de mostrar aos professores que estamos com eles, no sentido
 de ajudá-los a terem um trabalho mais adequado do ponto de vista
pedagógico, portanto mais realizador, com menor grau de sofrimento e
desgaste.

Além do conhecimento teórico, o coordenador pedagógico precisa ir além,

pois acompanhar o trabalho pedagógico e incentivar os docentes requer não
apenas conhecimento, mas também percepção e sensibilidade para identificar
as necessidades tanto dos professores quanto dos alunos, buscando maneiras
de resolvê-las. Além disso, é fundamental manter-se constantemente atualizado,
buscando fontes de informação e formação, e refletir sobre sua própria prática
(EGITO, 2014).
Realizar um trabalho efetivo como coordenador pedagógico não é uma
tarefa fácil, uma vez que as responsabilidades atribuídas são complexas. É
necessário desenvolver recursos adequados para cada realidade, promover
mudanças nas práticas pedagógicas e enfrentar momentos de medo e
insegurança. No entanto, é essencial trabalhar em equipe e, acima de tudo, agir
com ética. Vasconcellos (2002) se posiciona afirmando:

É preciso jogar claro; não ter "duas caras", não ficar com
indiretas, cinismo ou sarcasmo. Não entrar no leva-e-traz, comentando
pelas costas. Cortar na raiz qualquer diz-que-diz que. Saber guardar
sigilo daquilo que for solicitado pelo professor. Ética implica no sujeito
assumir responsabilidades pelos seus atos (ao invés de entrar no "jogo
de empurra"). No limite, ética libertadora significa querer o bem, não
prejudicar o outro.

Nesse contexto, é fundamental destacar a importância de valorizar

aqueles que estão ao redor do coordenador pedagógico, acompanhando e
avaliando os resultados alcançados. Essa abordagem é beneficial, significativos
em termos de superação e reconhecimento profissional.
Em resumo, ao enfrentar as dificuldades do seu trabalho diário na escola,
é essencial, como ressalta Vasconcellos (2002), buscar estabelecer
relacionamentos baseados na confiança.
Conforme lembra Silveira (2012), ao ter clareza sobre sua função, o
coordenador pedagógico torna-se capaz de organizar seu tempo de acordo com
suas responsabilidades e em benefício do trabalho dos professores. Dessa
forma, ele tem mais chances de não ser sobrecarregado pelas demandas do dia
a dia, encontrando significado em sua prática e construindo uma compreensão
coletiva desse propósito junto aos colegas com quem trabalha (ZEN, 2012).
Em suma, o papel do coordenador pedagógico no cotidiano escolar é de
extrema importância e complexidade. Esse profissional desempenha diversas
funções, desde a articulação entre os diferentes atores da escola até a formação
e acompanhamento dos professores.
Para enfrentar os desafios desse papel, o coordenador pedagógico
precisa desenvolver habilidades de comunicação, escuta ativa e empatia, a fim
de estabelecer uma relação de confiança com os professores. Além disso, é
essencial buscar atualização constante, tanto em conhecimentos teóricos quanto
em práticas pedagógicas, a fim de acompanhar o trabalho dos docentes e
identificar necessidades tanto dos professores quanto dos alunos.
É importante também valorizar e reconhecer o trabalho dos professores,
promovendo um ambiente de respeito e colaboração. O coordenador
pedagógico deve ter clareza de sua função e ser capaz de organizar seu tempo
de forma eficiente, para não ser sobrecarregado pelas demandas do dia a dia.
Em última análise, o coordenador pedagógico desempenha um papel
fundamental na promoção da qualidade do ensino, na formação continuada dos
professores e no desenvolvimento de uma prática pedagógica mais significativa
e contextualizada. Com um trabalho bem estruturado, baseado na confiança e
na construção coletiva de sentido, ele pode contribuir de forma significativa para
o sucesso educacional da escola e o crescimento profissional de toda a
comunidade escolar.

6 A construção do projeto pedagógico da escola

Cada escola possui suas próprias características e demandas

específicas, o que torna essencial a elaboração do seu próprio projeto
pedagógico. Para isso, é necessário conhecer a realidade da escola, mas esse
conhecimento por si só não é suficiente. Também é fundamental embasar
teoricamente o projeto, permitindo que a escola avalie as dimensões e princípios
que guiarão a construção do seu projeto pedagógico. As teorias podem subsidiar
uma leitura crítica das práticas, possibilitando o planejamento de estratégias que
promovam melhorias no ensino oferecido e na aprendizagem dos alunos.
A construção do projeto pedagógico de cada escola seguirá uma dinâmica
própria, de acordo com suas características e necessidades. Apesar das
diferenças, podemos discutir o processo de construção do projeto político-
pedagógico (PPP) com base em três movimentos interligados. De acordo com
Marçal, Souza e Machado (2001), esses movimentos são relacionados e
interdependentes, devendo ocorrer simultaneamente e ser constantemente
avaliados. Assim, cada escola precisa conhecer a si mesma, refletir sobre suas
práticas e construir seu projeto pedagógico de forma autônoma e coletiva.
O primeiro movimento refere-se ao diagnóstico da realidade escolar. A
ideia é analisar a realidade da escola em suas dimensões pedagógica,
administrativa, financeira e jurídica. Para isso, todos os envolvidos na elaboração
do projeto pedagógico devem buscar responder à pergunta: como é a nossa
escola? Nesse movimento, a escola precisa coletar dados sobre sua realidade e
analisá-los criteriosamente, considerando aspectos qualitativos e quantitativos.
As informações coletadas devem abranger aspectos internos e externos da
realidade escolar, auxiliando na identificação de desafios a serem superados e
de aspectos que facilitam o sucesso.
Conforme mencionado por Marçal, Souza e Machado (2001), para que o
diagnóstico seja detalhado, a escola deve utilizar instrumentos adequados e
levantar questionamentos em dois níveis: um mais amplo e outro mais
específico. Os questionamentos ao nível amplo possibilitam estabelecer
relações entre a realidade escolar e os aspectos sociais, políticos e econômicos
da comunidade em que a escola está inserida, bem como da sociedade brasileira
na totalidade. Já os questionamentos mais específicos estão voltados para a
organização do trabalho pedagógico, considerando a atuação dos diferentes
segmentos escolares.
O diagnóstico é uma ferramenta essencial para compreender a realidade
da escola. Para elaborá-lo, é necessário realizar um levantamento de dados
abrangendo os seguintes aspectos:

 Localização da escola (bairro);

 Distância entre o bairro e o centro da cidade, disponibilidade de transporte
 público e facilidade de acesso;
 Perfil dos estudantes atendidos (profissões dos pais, estrutura familiar, renda
familiar, etc.);
 Dados sobre os alunos da escola, incluindo o número total, distribuição por níveis
de ensino e anos, dados comparativos sobre ingressantes e concluintes, entre
outros;
 Causas de evasão escolar;
 Desempenho acadêmico dos alunos, incluindo aprovação, reprovação e
distorção idade/série.

Para coletar esses dados de forma confiável, podem ser utilizados

diversos instrumentos, tais como: fichas preenchidas pelos pais durante o
processo de matrícula, análise dos resultados de avaliações externas como o
Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) e o Exame Nacional do Ensino
Médio (Enem), avaliações realizadas pelos professores, registros dos conselhos
de classe, registros anuais do desempenho escolar, dados da Pesquisa Nacional
por Amostra de Domicílio (Pnad), Censo Escolar, informações do Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) e do
Ministério da Educação (MEC).
O segundo movimento diz respeito ao levantamento das concepções do
coletivo escolar. Seu objetivo é discutir as concepções compartilhadas pelos
membros da escola em relação ao trabalho pedagógico todo. A pergunta "Qual
é a identidade da nossa escola?" deve ser respondida. Após diagnosticar sua
situação, a escola precisa buscar um embasamento teórico que oriente as ações
de seus segmentos. A escolha de um referencial teórico é fundamental para
sustentar as práticas e compreender as situações que surgem no cotidiano
escolar.

Nesse movimento, é essencial levantar as concepções do coletivo escolar

em relação ao trabalho pedagógico, visando propor mudanças. A partir da
discussão das concepções dos diferentes segmentos, é necessário definir uma
linha de ação unificada que represente as prioridades estabelecidas pelo grupo
para o trabalho da escola. Esse movimento requer que a escola assuma uma
postura política e pedagógica, estabelecendo as concepções e ações que serão
compartilhadas por todos os envolvidos. Para que isso ocorra, é fundamental
que o gestor promova a criação de espaços para discussão e troca de ideias.
O terceiro movimento consiste na definição de estratégias, pessoas e/ou
grupos para garantir a realização das ações propostas pelo coletivo escolar.
Esse movimento visa determinar as ações da escola, os responsáveis por sua
execução e os recursos necessários para a implementação do projeto
pedagógico. Para isso, é preciso responder à pergunta: como colocar em prática
as ações definidas pelo coletivo?
Após estabelecer as concepções que guiarão o trabalho dos diferentes
segmentos da escola, é necessário definir as estratégias a serem adotadas por
todos. De acordo com Marçal, Souza e Machado (2001), a escola deve definir
suas prioridades e identificar as ações que serão desenvolvidas, bem como as
pessoas encarregadas de realizá-las. Esse processo deve ser baseado em
decisões tomadas de forma coletiva, visando superar os problemas identificados
inicialmente. Além disso, é importante identificar os responsáveis por cada uma
das ações assumidas pelo coletivo.
A elaboração de um cronograma de trabalho é fundamental. Nele, devem
ser estabelecidas as ações a serem realizadas em curto, médio e longo prazos,
permitindo seu acompanhamento e avaliação. O cronograma deve incluir
momentos dedicados ao planejamento pedagógico e às reuniões dos órgãos
colegiados, como conselhos escolares, conselhos de classe, associações de
pais e mestres (APMs) (grêmios estudantis, entre outros. Nesse movimento, é
importante considerar o tempo destinado à redação do documento que retratará
todo o processo desenvolvido pela escola. Para isso, deve-se formar um grupo
de trabalho com representantes dos diversos segmentos envolvidos.
Os colegiados, seguindo o cronograma de reuniões, devem sempre
analisar o projeto político-pedagógico para verificar se as propostas estão sendo
executadas e se os resultados esperados estão sendo alcançados. A avaliação
deve estar presente em todo o processo de elaboração do PPP, permitindo
ajustes sempre que necessário. Mudanças na legislação, alterações na oferta de
alguma etapa de ensino (educação infantil, ensino fundamental ou ensino
médio), bem como modificações nas modalidades de ensino, devem ser
analisadas e discutidas, resultando em adaptações no PPP sem que a identidade
da comunidade seja perdida.
6.1 Organização e participação na elaboração do projeto pedagógico

Conforme o Ministério da Educação e a Secretaria da Educação Básica

(SEB) (BRASIL, 2004a), a escola pública tem como função social a formação
dos cidadãos.
A escola tem o papel de proporcionar a construção de conhecimentos,
atitudes e valores que tornem os estudantes solidários, críticos, éticos e
participativos. Para que essa formação seja efetiva, não é suficiente que os
professores transmitam os conhecimentos historicamente produzidos pela
humanidade e os estudantes os recebam passivamente. A escola deve
empregar estratégias que permitam que os estudantes construam
conhecimentos de maneira crítica e reflexiva. O objetivo é que esses
conhecimentos sejam ferramentas para promover mudanças sociais. A
apropriação desses saberes pelos estudantes e pela comunidade local
desempenha um papel fundamental na democratização da sociedade. É
importante considerar o seguinte:
A escola pública poderá, dessa forma, não apenas contribuir
significativamente para a democratização da sociedade, como também
ser um lugar privilegiado para o exercício da democracia participativa,
para o exercício de uma cidadania consciente e comprometida com os
interesses da maioria socialmente excluída ou dos grupos sociais
privados dos bens culturais e materiais produzidos pelo trabalho dessa
mesma maioria. A contribuição significativa da escola para a
democratização da sociedade e para o exercício da democracia
participativa fundamenta e exige a gestão democrática na escola
(BRASIL, 2004a, documento on-line).

A prática da democracia participativa na escola ocorre por meio da

escolha de líderes e pela organização de conselhos escolares e da comunidade
escolar e local, que devem participar e fazer valer seus direitos e deveres. Essa
prática garante que a escola pública contribua efetivamente para afirmar os
interesses coletivos e construir um país para todos, com igualdade e justiça
social.
No Brasil, a criação de órgãos de apoio, tomada de decisões e controle
público da sociedade civil na administração pública foi parte das lutas políticas
pela democratização. No campo da educação, essa organização de espaços
colegiados pode ser encontrada em diferentes esferas do poder, desde o
Conselho Nacional de Educação (CNE) até conselhos estaduais, municipais e
escolares. Esses espaços são de extrema importância para a formulação de
 políticas educacionais que orientem as práticas educativas e os processos de
participação, baseados em diretrizes e princípios definidos por diversas
instâncias.

vi. Conselho escolar

O conselho escolar desempenha um papel crucial na democratização da

educação e da escola, pois reúne diretores, professores, funcionários,
estudantes, pais e outros representantes da comunidade visando discutir, definir
e acompanhar o desenvolvimento do projeto político-pedagógico da escola. Sua
composição pode variar entre municípios, estados e outras instituições
educacionais, e a quantidade de representantes também pode variar,
geralmente conforme o número de estudantes na instituição.
A criação e atuação dos conselhos escolares são respaldadas pelo artigo
206 da Constituição de 1988 e pelo artigo 3º da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDBN, Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996), que
estabelecem a gestão democrática da escola pública como um princípio legal.
Veja:

Trata-se de enfrentar o desafio de constituir uma gestão

democrática que contribua efetivamente para o processo de
construção de uma cidadania emancipadora, o que requer autonomia,
participação, criação coletiva dos níveis de decisão e posicionamentos
críticos que combatam a ideia burocrática de hierarquia (BRASIL
2004a, documento on-line).

Segundo o Ministério da Educação (MEC) (BRASIL, 2004b), as

atribuições do conselho escolar variam conforme as diretrizes do sistema de
ensino e as definições das comunidades local e escolar. No entanto, há uma
característica comum entre os conselhos de diferentes sistemas de ensino: eles
não podem perder de vista o regimento escolar, construído coletivamente na
escola, que serve como referência legal básica para o funcionamento da unidade
escolar. Entre as principais atribuições do conselho escolar estão a coordenação
do coletivo da escola e a criação de mecanismos de participação.
O conselho escolar se beneficia da existência de outros espaços de
participação na escola, como o grêmio estudantil e as associações de pais e
mestres. A participação nessas instâncias proporciona a vivência da função
política da educação e da democracia no contexto escolar. A implementação dos
 conselhos escolares é fundamental para a democratização dos processos
decisórios e para a efetivação de uma gestão democrática.

vii. Organizações estudantis

Em uma instituição educacional que busca formar cidadãos críticos, as

organizações estudantis desempenham um papel fundamental ao proporcionar
aos alunos a experiência de participação e tomada de decisões. Uma dessas
organizações é o grêmio escolar, que encontra respaldo na Lei n.º 7.398, de 4
de novembro de 1985, conhecida como Lei do Grêmio Livre, segundo o Todos
pela Educação (BRASIL, 2018).
Essa lei estabelece a organização de entidades representativas dos
estudantes do ensino fundamental e médio. Embora não seja obrigatória a
existência de um grêmio nas escolas, a legislação define essa entidade como
autônoma e representativa dos interesses dos estudantes, com finalidades
educacionais, culturais, cívicas, esportivas e sociais. Conforme o texto da lei, o
estatuto do grêmio deve ser aprovado em assembleia-geral convocada pelos
alunos da escola, e seus dirigentes e representantes devem ser eleitos por voto
direto e secreto.
O grêmio, como instrumento de gestão democrática nas escolas, também
está previsto no Plano Nacional de Educação (PNE), aprovado em 2014 e válido
até 2024. A meta 19 do PNE pretende garantir condições para a implementação
da gestão democrática em todas as escolas públicas. Uma das estratégias
previstas no item 19.4 é:

estimular, em todas as redes de educação básica, a constituição e o

fortalecimento de grêmios estudantis e associações de pais,
assegurando-se-lhes, inclusive, espaços adequados e condições de
funcionamento nas escolas e fomentando a sua articulação orgânica
com os conselhos escolares, por meio das respectivas representações
(BRASIL, 2015, documento on-line).

O grêmio estudantil desempenha um papel essencial ao defender os

interesses dos alunos nas reuniões dos representantes de classe, do conselho
escolar e da associação de pais e mestres. Sua função é levar as demandas
estudantis aos professores, gestores e à comunidade, além de participar
ativamente das decisões importantes para a vida da escola.
 Não há um modelo único de grêmio estabelecido pela legislação. Grande
parte das diretrizes utilizadas para a criação dessas organizações foi
desenvolvida pela organização não governamental Sou da Paz. Geralmente, um
grêmio surge a partir da iniciativa de um grupo de alunos que dialoga com a
direção da escola, comunica os demais alunos e inicia o processo de elaboração
de um estatuto. Esse estatuto é submetido à apreciação de todos os estudantes
em uma assembleia-geral. A escola deve disponibilizar um espaço adequado
para a realização das reuniões periódicas do grêmio.

viii. Associações de pais e mestres

A associação de pais e mestres é uma entidade sem fins lucrativos cujo

objetivo é representar os interesses comuns dos profissionais e dos pais dos
alunos em uma escola. Trata-se de um órgão jurídico criado para administrar os
recursos financeiros, uma vez que a escola, como entidade pública, não tem
essa atribuição. Acredita-se que a opinião dos pais e profissionais pode contribuir
para melhorar a qualidade do ensino e ter um impacto positivo na aprendizagem
dos alunos.
A APM desempenha um papel de apoio à equipe gestora da escola na
concretização dos objetivos e intenções do projeto político-pedagógico. Além
disso, representa os interesses dos pais e familiares em relação à educação das
crianças diante da comunidade escolar. A associação tem objetivos
administrativos, pedagógicos e financeiros. Embora a existência da APM não
seja obrigatória em todas as escolas, exceto aquelas que recebem verbas do
Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), é na APM que são tomadas
decisões sobre a utilização dos recursos governamentais e a definição do uso
do dinheiro arrecadado por meio de eventos e festas. É importante que a APM
esteja em articulação com o conselho escolar e outros colegiados para garantir
que os recursos sejam utilizados conforme a proposta pedagógica da instituição
e a visão da comunidade em que está inserida.
Exceto pela obrigatoriedade da existência da APM nas escolas que
recebem verbas federais, não há uma legislação federal específica que trate da
criação e gestão dessas associações no sistema educacional brasileiro. No
entanto, a participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto
pedagógico da escola e a participação das comunidades escolar e local em
conselhos escolares ou equivalentes são previstas no art. 14 da Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (LDBN). Além disso, a estratégia do Plano
Nacional de Educação (PNE) que visa ao fortalecimento dos grêmios estudantis
também busca fortalecer as APMs. Alguns estados, como São Paulo e Rio
Grande do Sul, possuem legislações próprias que regulam a atuação das APMs
ao nível local.

6.2 O projeto pedagógico e as suas diferentes instâncias

O projeto político-pedagógico está ligado às diversas instâncias que o

compõem. Essas instâncias incluem o planejamento, a organização do trabalho
escolar, o regimento escolar, as práticas pedagógicas e as políticas
educacionais. O projeto político-pedagógico de uma escola fornece diretrizes e
estabelece prioridades para o trabalho coletivo. No entanto, para ele
desempenhar seu papel de forma efetiva, é necessária uma articulação
adequada com o planejamento e a prática pedagógica. De acordo com Marçal,
Souza e Machado (2001, documento online), podemos observar o seguinte:

A escola pública necessita de uma gestão que, partindo da

construção do projeto pedagógico, possibilite à escola alcançar sua
finalidade, concretizando sua função social: a promoção da cidadania,
o desenvolvimento pleno e o sucesso dos alunos. E para concretizar o
que pretende, a escola necessita de um planejamento que organize o
seu trabalho escolar e a sua prática pedagógica, de modo que as ações
implementadas se articulem, promovendo uma educação de qualidade
conforme o proposto no projeto pedagógico pelo coletivo da escola.

A relação entre o projeto pedagógico e o planejamento é estreita (Figura

1), embora cada um tenha um significado distinto. O projeto pedagógico busca
estabelecer a identidade da escola, definindo os caminhos a serem seguidos e
demonstrando o compromisso da instituição em fornecer um ensino de qualidade
e promover a aprendizagem dos alunos. O projeto pedagógico não pode ser
desenvolvido sem um planejamento adequado.
O planejamento deve permear todas as atividades escolares, servindo
como uma ferramenta contínua para a elaboração e implementação do projeto
pedagógico. Para a gestão escolar e a busca de melhorias, é essencial um
planejamento que identifique as condições favoráveis, diagnostique os
problemas e aponte os caminhos para alcançar os objetivos educacionais.
 Figura 1. Relação entre o projeto pedagógico e o planejamento.

Fonte: Marçal, Souza e Machado (2001, documento on-line).

O projeto político-pedagógico (PPP) também está relacionado com a

organização do trabalho escolar. O sucesso educacional depende não apenas
de políticas e diretrizes externas, mas também das características
organizacionais da escola. Essas características incluem a autonomia escolar, a
gestão democrática, a articulação curricular, a participação dos pais, a
otimização do tempo, a estabilidade profissional, a capacitação dos profissionais,
o reconhecimento público e o apoio das autoridades.
A análise das características organizacionais de uma escola permite
compreender a cultura escolar e identificar as áreas determinantes para o
sucesso ou fracasso da instituição. O planejamento deve acompanhar de perto
a organização do trabalho escolar, pois é nesse espaço que o projeto político-
pedagógico se concretiza.
O projeto político-pedagógico (PPP) desempenha um papel importante na
elaboração do regimento escolar, fornecendo diretrizes para a estruturação e o
funcionamento da escola, visando promover um ambiente de convivência
harmonioso e democrático. O regimento escolar deve conter orientações
abrangentes que abordam várias áreas, garantindo a conformidade com as leis
e diretrizes, além de salvaguardar espaços de autonomia e responsabilidade
inerentes à instituição escolar. É fundamental que o regimento escolar esteja
alinhado com o que está estabelecido no projeto pedagógico, sem contradições.
Ao definir metas a serem alcançadas em um determinado período e ao
delinear a missão da escola, o PPP direciona as práticas pedagógicas que
devem ser desenvolvidas para concretizar o que foi proposto no documento.
Essas práticas devem ser fundamentadas nos referenciais curriculares
estabelecidos pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC), relacionados ao
tipo de indivíduo e sociedade que se pretende construir, bem como na
Constituição Federal de 1988.
Embora a escola tenha uma identidade própria, ela está inserida em um
contexto mais amplo e, portanto, está sujeita às ações das políticas públicas nos
níveis federal, estadual e municipal. Por isso, a elaboração do projeto político-
pedagógico deve considerar o que está estabelecido nas políticas educacionais,
desde o âmbito mais abrangente até o local. Dessa forma, o processo de
construção do PPP deve considerar o contexto das políticas públicas
educacionais presentes no cotidiano escolar. Além disso, é importante
considerar a dimensão local, que permite a adaptação das práticas às
especificidades e demandas da unidade escolar.

7 OS CONSELHOS ESCOLARES E SUAS ATRIBUIÇÕES

No plano jurídico, a Constituição Federal de 1988 reúne os princípios da

educação no artigo 206, inciso VI, estabelecendo a necessidade de “[...] gestão
democrática no ensino público na forma da lei” (BRASIL, 1988, documento on-
line). A Lei de Diretrizes e Bases da educação nacional já repercute este princípio
no inciso VIII do artigo 3º, expondo “[...] gestão democrática do ensino público,
na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino”, e especificamente
nos incisos I e II do artigo 14: “I – participação dos profissionais da educação na
elaboração do projeto pedagógico da escola; e II – participação das
comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes” (BRASIL,
1996, documento on-line). O Plano Nacional de Educação (PNE) também tem
metas relacionadas ao progresso da gestão democrática, vinculando-os ao
Conselho Escolar, assim como pode ser visto na Lei dos n. º 13 005/2014, aprova
o PNE, na meta 19 e na sua estratégia (BRASIL, 2014).
As funções dos Conselhos de Educação são essencialmente normativas,
deliberativas e consultiva, cada um considerando sua área de abrangência e
campo de atuação, sempre com a missão de fortalecer a sociedade civil,
democrática e participativa em busca do desenvolvimento constante da
educação. Dentre as funções atribuídas institucionalmente, está a função do
"fazer cotidiano" de cada Conselho Escolar e pode variar conforme a região e a
escola em que está implantado.
É indispensável que os conselheiros continuem focados na qualidade da
realização dos regulamentos dos Conselhos, tendo em vista que, culturalmente,
temos que exceder a ideia de participação da comunidade como um auxílio para
capturar recursos ou para realizar diversos serviços, pois essa participação exige
se qualificar gradativamente, buscando o comprometimento e a participação de
todos nos diferentes aspectos da gestão escolar, o desenvolvimento da
cidadania através da prática escolar e da experiência democrática nela existente.
Os conselheiros são voluntários e representantes, no desempenho de
suas responsabilidades, cada uma das parcelas da unidade escolar,
preservando o interesse de todos no “bem comum", que, para a escola, é o
progresso integral de cada aluno em início de carreira escolar.
Além disso, os conselheiros devem assumir que, a partir seu pensamento
e tomada de decisão, tem o processo reforçado ou não do processo de gestão
democráticas no centro da escola de educação básica. Sabemos que não basta
uma definição conceitual e um texto normativo para que a gestão democrática e
participativa seja vivida nas escolas; assim, os conselheiros necessitam ser
conscientizados e fortalecidos para participação das decisões administrativas,
pedagógicas e financeiras das escolas, de forma que o espaço público escolar
seja concebido e transformado pela comunidade.
Entre as fundamentais atribuições do Conselho Escolar compreendidas
na literatura que trata o tema, em especial o material que contempla o programa
do MEC de fortalecimento dos Conselhos Escolares (BRASIL, 2018a),
salientamos que todas essas ações devem estar consubstanciadas nas regras
do sistema de ensino a que cabem as escolas, como:
  Chamada das assembleias comuns com as contribuições de toda a comunidade
escolar;
 Acepção e garantia das formas de efetiva participação da comunidade escola na
análise do projeto pedagógico da escola;
 Acompanhamento dos efeitos dos indicadores educacionais das avaliações
externas, assim como os apontadores das avaliações internas e participação no
processo de proposição de intervenções e desenvolvimento de planos de ação
buscando a melhoria da aprendizagem;
 Inspeção da gestão administrativa, financeira e pedagógica da escola;
 Promoção de relações pedagógicas que apreciem e favoreçam o conhecimento
e a cultura da comunidade local;
 Participação no desenvolvimento do calendário escolar anual;
 Participação de métodos de estudo e reflexão sobre o progresso pedagógico
escolar, até mesmo envolvendo acepções didáticas e metodológicas dos meios
de ensino e de aprendizagem;
 Participação prontidão no desenvolvimento do projeto político-pedagógico (PPP)
da escola;
 Preparação de regimentos, como o regimento interno do adequado Conselho,
além do regimento escolar;
 Fomento da a invenção ou do desenvolvimento de diferentes instituições, ou
colegiados que requeiram a gestão democrática da escola, como os conselhos
de classe recíproco e agremiações estudantis.

O cumprimento das normas do superintendente pode ocorrer por meio de

reuniões de unidade nas quais são feitos estudos, reflexões sobre as
necessidades educacionais e decisões deliberadas, que não ocorrem de forma
hierárquica, mas de modo horizontal, avaliando assim o comprometimento de
todos no processo educativo vivenciado na escola. Todos os conselhos têm
direito à palavra e ao voto; por isso, é fundamental a participação de todos no
colegiado, independentemente de sua origem, ocupações ou segmentos que
representem experiências e o conhecimento são um fator que acrescenta
qualidade no processo decisório democrático.
A vivência da cidadania se desenrola por meio desse movimento de
diálogo e reflexão, em que decisões são tomadas para alcançar o melhor para o
aluno na totalidade, sem deixar de lado as peculiaridades da escola, dos alunos,
da cultura e da comunidade local.
Trata-se de uma instância em que triunfam as preferências corriqueiras e
a isenção para garantir a equilíbrio. Muito mais que a dimensão administrativa,
os conselhos agem e decidem em questões pedagógicas e financeiras no âmbito
da escola. Como toda instância democrática educacional, seu funcionamento
está demarcado em regramentos do sistema de ensino, assim como no seu
próprio regimento interno.

7.1 O Conselho Escolar e a formação cidadã

Para pensar o desenvolvimento e o fortalecimento da cidadania a partir

das experiências de vida na escola, é fundamental, antes de tudo, a constituição
de um Conselho Escolar que agregue efetivamente representantes de todos os
setores da comunidade escolar. Portanto, uma das principais atribuições de um
conselheiro é participar e agir para cumprir as tarefas do coletivo. Outro ponto
forte é que esses representantes devem ser escolhidos democraticamente por
seus pares e trabalhar com a equipe gestora da escola no processo de tomada
de decisão da escola.
A gestão democrática da educação está respaldada na legislação
brasileira e nesse sentido há condições favoráveis para seu desenvolvimento e
implementação, mas a qualidade do desenvolvimento das instituições
democráticas da escola depende do comprometimento dos grupos gestores com
a democracia e o projeto participativo do país.
Conforme Riscal e Luiz (2016, documento on-line):

Ao instituir Conselhos Escolares realmente atuantes, possibilitamos

que a escola se constitua como local onde se desenvolvam práticas
democráticas, voltadas para a concepção de cidadania baseada no
direito de todos a liberdade de ideias, expressão e participação política.
Para favorecer essa formação cidadã, a escola não pode ser vista
como uma organização burocrática, em sua estrutura formal, cabendo
lugar à estrutura informal, igualmente relevante. Mais do que mera
instituição do Estado, a escola é produzida também pelo seu entorno,
ao mesmo tempo, em que também propaga, por este mesmo entorno,
uma cultura que pode ser tradicional e excludente ou, inversamente,
emancipatória. Trata-se de uma relação dinâmica, nem sempre
percebida em todo o seu potencial, e nem sempre cultivada com vistas
ao benefício mútuo.

Desta forma, a equipe de gestão escolar deve legitimar as instâncias

democráticas, criando condições efetivas e práticas condições para a
implementação, desenvolvimento e cumprimento das suas principais atribuições.
Também é importante que o conselho escolar desenvolva um plano de
ação anual que inclua autotreinamento e qualificação, além de incluir
recomendações para relacionamento e comunicação com outros Conselhos
Escolares e outros tipos de conselhos relacionados a comunidade local que pode
promover o desenvolvimento e a cidadania de todos na escola e no seu entorno.
Aqui também destacamos que são atribuições básicas de todo o Conselho
Escolar, desenvolver o regimento interno de funcionamento, coordenar o
desenvolvimento e avaliar o desenvolvimento do projeto educacional da escola,
bem como construir e modificar regimentos escolares.

7.2 Elaboração do regimento interno do Conselho Escolar

O regimento interno de uma instituição é de fundamental importância, pois

são um instrumento normativo interno em que são estabelecidas normas de
desempenho, são determinados os papéis dos membros da instituição, são
criadas regras gerais e específicas, são elaborados horários de trabalho, entre
outros.
As normas e regulamentos são instrumentos legítimos de qualquer
governabilidade democrática, pois, por meio de processos regulatórios, visam
assegurar o exercício dos direitos e deveres de todos, buscando assim
experiência na justiça e eliminação de atitudes e decisões autocráticas,
unilaterais ou corporativas (BRASIL, 2018b).
A simples existência de marcos regulatórios não garante uma experiência
democrática e participativa, pois a ação popular é fundamental. Situações de
manipulação e interesse próprio devem ser rompidas, porque, numa democracia
de valores e direitos, o que deve prevalecer é o “bem comum” sobre quaisquer
interesses individuais.
A liderança do diretor ou da administração escolar deve ser muito
convincente e unida para não perder de vista a missão do Conselho Escolar, que
é essencialmente democrática e participativa; portanto, temos que respeitar a
diferença e as pessoas diferentes, tendo em vista que o colegiado é composto
por pessoas diferentes, com crenças e personalidades diferentes, mas que têm
em comum a escola. É preciso desenvolver a escuta ativa, respeitar e delegar
ao outro, voz, acolhê-lo e no processo de cooperação construtiva, elaborar um
documento contendo regras claras, objetivas, que agregue e proporcione o
desenvolvimento da instituição e escola.
 É importante que a gestão da escola se concentre primeiro no que deve
ser contemplado no regime do colegiado, delineando, de forma consensual, o
que pode e o que não pode ser feito, considerando, pelo menos, os itens listados
abaixo (SÃO PAULO, 2014; CURY, 2006; PARANÁ, 2023):

 Atribuições do conselho;
 Frequência das reuniões;
 Maneiras de tomada de decisão;
 Maneiras de substituições dos conselheiros;
 Atribuições de cada conselheiro;
 Como serão preparadas as eleições;
 Tempo de ocupação e exercício;
 Como seus membros podem sair ou ser demitidos;
 Atribuições do Conselho;
 Os objetivos do Conselho;
 Composição do Conselho (observando que a participação deve ser paritária entre
segmentos e preferencialmente com número ímpar de participantes);
 Frequência das reuniões regulares;
 Procedimentos para convocação de reuniões extraordinárias;
 Direitos, deveres e poderes dos conselheiros;
 O que é considerado violação ou desrespeito à função de Conselho;
 Sanções em caso de infrações ou descumprimento de função;
 Sessões de formação da turma e de participação da vida escolar.

Após as primeiras definições, a organização do texto será necessária,

pois, estruturalmente, um regimento está sujeito a seguir protocolos legais,
considerando artigos, parágrafos, incisos, alíneas, itens e subitens que não deve
entrar em conflito com leis, regras e regulamentos em geral, mas especialmente
os do sistema da educação a que pertencem.
Nesse sentido, o desenvolvimento de regimentos internos do Conselho
Escolar é sua primeira tarefa com sua importância. Assim, durante a construção,
os dirigentes escolares devem mediar, orientar e esclarecer todas as dúvidas e
pontos de discórdia, auxiliando a equipe na tomada de decisões, sem, no
entanto, afetá-lo. Outro ponto relevante para a atuação da equipe gestora no
processo de desenvolvimento de regimentos internos e atividades do Conselho,
de forma geral, é incentivar e valorizar a participação de cada conselheiro, que
muitas vezes se calam porque sentem que suas opiniões não irão qualificar ou
ser ouvida, tendo em conta o envolvimento de profissionais na mesma unidade.
Como já podemos deduzir, o desenvolvimento de um regimento interno
visa garantir os princípios da democracia. Considerando o Conselho Escolar
como uma organização participativa e democrática, a própria construção do
regimento é um importante movimento de diálogo para o exercício democrático
responsável, pois a ênfase na missão da escola vem à tona.
Mesmo com a tarefa de construir regimentos internos, a constituição de
um grupo escolar comprometido com reuniões mais leves, facilitando a
integração dos membros. Assim, se tornam mais produtivas as reuniões
estratégicas que incluem a dinâmica de pequenos grupos onde os participantes
podem falar um pouco sobre si, oferecendo mais integração entre pessoas que
buscam um relacionamento ou um ponto de interesse comum.
Nesse contexto, é importante que os conselheiros se sintam acolhidos,
integrados e aceiros. Quando se sentem incluídos, a confiança em sua
importância e a eficácia de sua participação aumentam, mas o mediador da
reunião não deve dirigir a ação ou a participação do grupo, pois é relevante o
desenvolvimento da liderança intermediária positiva e da autorregularão do
grupo. Outro ponto forte é a integração emocional, pois, em um colegiado, como
em qualquer trabalho em equipe, existem momentos de satisfação, de alegria,
mas também de hostilidade. Por este caminho, a mediação pelo diretor ou
membro da equipe de gestão em análise, características democráticas e
participativas e ações voltadas para a missão da escola será extremamente
importante, porque a governança democrática não se consolida por meio de
registro de normas, mas pela experiência das pessoas.

7.3 Conselho Escolar e projeto pedagógico: uma articulação necessária

Conforme destacam Barreto e Castro (2015, documento on-line):

O Conselho existe para dizer aos dirigentes o que a

comunidade quer da escola e, no âmbito de sua competência, o que
deve ser feito e são formados por estudantes, funcionários, pais,
professores ou coordenadores pedagógicos para cujo funcionamento
requer políticas de descentralização, criando condições básicas para
que a comunidade e a escola possam diagnosticar seus problemas e
deliberar como resolvê-los. O Conselho Escolar deve se constituir na
 própria expressão da escola, como seu instrumento de tomada de
decisão.

Outra atribuição do Conselho Escolar que merece evidência em

implicação da sua relevância social e educacional é o projeto político-pedagógico
(PPP) da escola, importante bússola para a realização do processo educativo
escolar que necessita ser construída coletivamente, ou seja, com a ajuda de toda
a conformidade escolar. A construção coletiva decorre da precisão de atender
os anseios educativos de toda a comunidade, da estima do contexto social e
cultural da comunidade, do conceito de que a educação não é apenas um
movimento de transporte de conteúdos selecionados pelas normas de ensino
para a população, mas que se trata de uma interpretação destes diante da
veracidade de cada comunidade.
O Conselho Escolar é, portanto, um órgão mobilizador, pedagógico,
consultivo e fiscalizador, pois é por meio de sua participação ativa que a
comunidade escolar é representada no PPP escolar (BRASIL, 2004a).
O foco principal do PPP da escola é o desenvolvimento integral dos alunos
e inclui o desenvolvimento de habilidades e competências para a vida e a
preparação para o mundo do trabalho. O processo de desenvolvimento do aluno
é permeado por questões sociais, econômicas e políticas. Diante disso, a
atuação do Conselho Escolar é fundamental, conforme pode ser observado na
Figura 1 abaixo.

Figura 1 - Fluxograma das fases do PPP na escola

7.4 Do ideal planejado no projeto político-pedagógico para a prática

O PPP Escolar é um documento elaborado em conjunto, com o

envolvimento efetivo do Conselho Escolar, como evidência a experiência neste
processo, democrático e participativo. Em particular, ele considera a importância
de um projeto consubstanciado no conteúdo de reconhecer e respeitar a
diversidade e busca a unidade em um trabalho coletivo, voltado para desenvolver
a qualidade escolar, com base nos princípios da formação indispensável para
todos os alunos.
Os PPPs escolares precisam ser amplamente divulgados para toda a
comunidade escolar, em prol da transparência no trabalho do Conselho e da
gestão escolar são necessárias no processo de alcançar a democracia
representativa e ajudar o processo de envolver pessoas em um projeto comum.
Além disso, para que o PPP vai além do registro e se torne uma realidade de
formação dos alunos, são necessárias ações de acompanhamento e
intervenções (RISCAL; LUIZ, 2016; APROVA BRASIL, 2023; BRASIL, 2004 b).
No âmbito do processo democrático realizado na escola por meio da
criação do Conselho Escolar, é fundamental que não haja uma divisão entre os
responsáveis pelo planejamento e os responsáveis pela execução. Nesse
sentido, cabe ao Conselho também deliberar com a equipe gestora sobre as
formas de implementação, acompanhamento e avaliação do Projeto Político-
Pedagógico (PPP).
Essa operacionalização precisa ser organizada de maneira a viabilizar o
desenvolvimento do trabalho pedagógico, considerando a realidade da escola e
as normas do sistema de ensino correspondente. Todo esse processo de
operacionalização é consubstanciado no regimento escolar, cuja elaboração
também conta com o apoio do Conselho Escolar. Vale ressaltar que esse
documento é de caráter obrigatório ao nível nacional e sua redação deve seguir
critérios técnicos.
No regimento escolar estão estabelecidas todas as regras referentes ao
funcionamento administrativo e pedagógico da escola, bem como os direitos e
deveres de todos os segmentos envolvidos, critérios e formas de avaliação,
recuperação, convivência, entre outros aspectos. Um dos principais objetivos
desse documento é regular as ações da escola, conforme os princípios
democráticos e participativos, a fim de cumprir a missão estabelecida no PPP,
considerando as normas do sistema de ensino. Em outras palavras, o regimento
escolar deve contemplar as diretrizes para a implementação, acompanhamento
e avaliação do PPP da escola.
Para avaliar o êxito alcançado na implementação do PPP e,
consequentemente, a qualidade da formação dos estudantes, o Conselho
Escolar precisa estabelecer indicadores e prazos.
A monitoração inicial do progresso da aprendizagem, definida no PPP,
pode ser realizada periodicamente por meio de avaliações internas,
complementadas pelos resultados de avaliações nacionais, como o SAEB, ou
outras avaliações específicas dos respectivos sistemas de ensino regionais, nas
quais são identificados os resultados, investigadas as causas, os pontos fracos
e as medidas para melhoria (RISCAL; LUIZ, 2016; APROVA BRASIL, 2023;
BRASIL, 2004b).
Para acompanhar os resultados de aprendizagem obtidos nas avaliações
internas, o Conselho Escolar pode contar com um conselho de classe, que é um
colegiado composto por todos os professores da turma.
Esse colegiado tem uma natureza pedagógica, uma vez que analisa o
desenvolvimento de cada aluno em relação a cada disciplina definida pela
escola. Com o desenvolvimento do processo de gestão democrática, o conselho
de classe passou gradualmente a incluir a participação dos estudantes e de seus
responsáveis, sendo agora chamado de conselho de classe participativo.
Valoriza-se o compromisso compartilhado com a aprendizagem dos
alunos, pois se passa a analisar o planejamento do desenvolvimento da
aprendizagem, como o trabalho pedagógico foi conduzido, o processo de
avaliação, o progresso da turma e de cada aluno, e o que precisa ser ajustado.
As causas do insucesso ou os fatores que contribuem para o sucesso do
trabalho são discutidas por cada segmento participante do conselho de classe,
sendo esse processo uma análise da consecução do PPP e uma oportunidade
de correção.
De acordo com Neto (2019, documento on-line) os conselhos
participativos são reuniões das quais:

[...] participam pessoas de todos os segmentos da escola: professores,

alunos, pais, coordenação pedagógica e direção, visando analisar o
desempenho dos estudantes. Em outras palavras, o conselho
participativo é um colegiado representativo de caráter consultivo e
deliberativo, voltado para a avaliação e o acompanhamento do
desempenho escolar dos alunos. Embora todas as escolas (públicas e
privadas) façam uma reunião bimestral com o mesmo objetivo, a
restrição da participação aos professores, coordenação e direção faz
com que ela seja conhecida como conselho de classe.

É amplamente reconhecido que, para promover melhorias na educação,

é crucial o trabalho dos professores junto aos alunos. No entanto, há outros
aspectos igualmente importantes que devem ser considerados e que dizem
respeito à infraestrutura e aos recursos adequados. Nesse sentido, o trabalho do
conselho de classe participativo é fundamental, mas é necessário ir além.
Assim, é essencial verificar e avaliar as condições das dependências da
escola, o acesso aos espaços, a oferta e a qualidade dos recursos pedagógicos,
como salas de aula, bibliotecas ou salas de leitura, laboratórios e o acesso à
tecnologia. Também é importante analisar as condições dos materiais
pedagógicos e garantir o acesso a eles.
Caso se constate espaços ou equipamentos em condições inadequadas
para a realização do PPP, o Conselho Escolar deve verificar o plano de aplicação
de recursos financeiros da escola, o cronograma de recebimento de materiais
e/ou reformas, e estabelecer um plano de melhoria dos recursos, equipamentos
e instalações da instituição. Além disso, é necessário elaborar um plano
alternativo para promover o desenvolvimento da aprendizagem dos estudantes.
Com isso, o processo de acompanhamento do PPP pelo Conselho
Escolar deve ser contínuo, com uma periodicidade definida previamente,
abrangendo aspectos materiais, estruturais e pedagógicos relacionados ao
espaço físico e ao contexto escolar.
Para concluir, enfatizamos que a escola deve ser um ambiente
privilegiado para a formação das pessoas, pois reúne diferentes gerações,
especialmente os jovens. Além disso, existem outras instâncias colegiadas no
contexto escolar, como o grêmio estudantil, cujo protagonismo é exclusivo dos
estudantes, e a associação de pais, entre outras, que podem fortalecer a
construção democrática por meio da participação nas decisões da escola.

8 AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NO CONTEXTO EDUCACIONAL ATUAL

Existem diversas versões das teorias contemporâneas da educação,

abrangendo desde abordagens conservadoras até aquelas consideradas críticas
e modernas. Essa classificação considera diversos aspectos do trabalho
pedagógico, como a relação entre sociedade e educação, os objetivos da
formação, as metodologias de ensino, o papel do professor e do aluno, a
concepção de sociedade, a relação educativa e a interação entre professor e
aluno. Na literatura educacional, são encontradas classificações que englobam
teorias, tendências, correntes e paradigmas da educação (RODRIGUES, 2020).
As abordagens teóricas que resultaram nas diferentes teorias
pedagógicas são conhecidas como teorias liberais e predominaram até o século
XIX. As teorias liberais da educação são classificadas em diferentes correntes,
sendo elas:

 Pedagogia tradicional;
 Escola Nova;
 Tecnicismo educacional.

Além disso, existem as teorias progressistas da educação, caracterizadas

como pedagogias críticas e são influenciadas pela tradição moderna. Essas
teorias progressistas são classificadas em:
  Pedagogia crítico-social;
 Pedagogia libertadora;
 Pedagogia libertária.

Os modelos e teorias da educação estão em constante evolução e

acompanham as mudanças estruturais nas esferas econômica, social, política e
cultural da sociedade. Isso resulta em reflexões profundas e adaptações sobre
como conceber e desenvolver as práticas pedagógicas.
Ao examinar as práticas pedagógicas atuais, podemos observar que elas
possuem peculiaridades e estão sujeitas a inovações visando superar o
paradigma newtoniano ou cartesiano, que enfatiza a fragmentação do
conhecimento e a racionalidade científica. Busca-se um modelo de educação
que seja coerente com o perfil dos estudantes contemporâneos.
Nesse contexto, essas práticas pedagógicas são constituídas por
diferentes compreensões sobre as formas de conhecimento, as interações
interpessoais, a cooperação na construção do conhecimento, o papel da ciência
e os conceitos de autonomia, democracia e liberdade.
A contemporaneidade é caracterizada por um mundo em constante
transformação, marcado pela globalização e individualização, o que impacta os
sentidos e significados dos indivíduos e grupos. Isso resulta em uma
multiplicidade de culturas e sujeitos plurais. Enquanto a práxis pedagógica busca
explicitar seu objeto e intencionalidade, esse objeto demanda ser compreendido
em toda a sua complexidade (RODRIGUES, 2020).
Nesse contexto, Libâneo e Santos (2010) destacam a importância de
fazer escolhas pedagógicas diante das exigências da educação em um mundo
em constante mudança. Isso implica assumir uma posição sobre objetivos e
formas de promover o desenvolvimento e a aprendizagem de sujeitos inseridos
em contextos socioculturais e institucionais específicos. É essencial reconhecer
que práticas pedagógicas passivas, em que os estudantes apenas consomem
informações transmitidas pelo professor, não são mais adequadas.
Carbonell (2016) enfoca ações concretas que combinam teoria e prática,
apresentando uma pedagogia contemporânea. Ele explora por que é tão
desafiador introduzir mudanças significativas para esclarecer o significado de
ensinar e aprender, e instiga a reflexão sobre como são construídos os novos
discursos e práticas pedagógicas. O autor exemplifica esse processo com o
campo da medicina, ressaltando que um médico não se baseia apenas em
conhecimentos de 20 anos atrás em sua prática profissional, mas sim se mantém
atualizado (CARBONELL, 2016). Então, por que pensamos de maneira diferente
quando se trata de educação? Por que ainda há tanta resistência à mudança?
Diante das constantes e diversas transformações que a sociedade
enfrenta ao longo do tempo, Gadotti (2000, p. 6) afirma que:

De um novo milênio, a educação apresenta-se numa dupla

encruzilhada: de um lado, o desempenho do sistema escolar não tem
dado conta da universalização da educação básica de qualidade; de
outro, as novas matrizes teóricas não apresentam ainda a consistência
global necessária para indicar caminhos realmente seguros numa
época de profundas e rápidas transformações.

Existe, de fato, uma diversidade de pedagogias reconhecidas pela sua

relevância, como as pedagogias sistêmicas, lentas, críticas, inclusivas, não
diretivas, relacionadas a projetos de trabalho ou inteligências múltiplas.
Carbonell (2016) divide sua obra em capítulos que abordam "As pedagogias não
institucionais", "As pedagogias críticas", "As pedagogias livres não diretivas", "As
pedagogias de inclusão e cooperação", "A pedagogia lenta, serena e
sustentável", "A pedagogia sistêmica", "As pedagogias do conhecimento
integrado" e "As pedagogias das diversas inteligências". Essas oito formas de
compreender a educação são baseadas em diferentes concepções
(RODRIGUES, 2020).
Ao explorar algumas dessas pedagogias mencionadas pelo autor, quando
se trata das pedagogias não institucionais, Carbonell (2016) se refere à
educação fora da escola, como a aprendizagem-serviço ou a Wikipedia, que são
exemplos representativos dessas abordagens. Howard (2001) utiliza o termo
"academic service-learning" para descrever ações que vão além do estágio ou
da prestação de serviço à comunidade. Trata-se de um modelo de aprendizagem
que integra o serviço comunitário ao currículo acadêmico, promovendo
aprendizado e prática da cidadania.
Quanto às pedagogias livres e não diretivas, Carbonell (2016) aborda a
educação em liberdade, uma abordagem multidimensional que vai além da
razão, permitindo a escolha do que se deseja aprender, uma jornada de ensino
flexível, sem horários e disciplinas rígidas, e a criação de ambientes, materiais e
possibilidades diversificados. Um exemplo disso é a escola psicopedagógica “O
Pelouro, na Galícia”. Já a pedagogia do conhecimento integrado está
relacionada a projetos de trabalho e conhecimento integrado, baseado na
aprendizagem relacional entre conhecimento e contexto, com uma visão
transdisciplinar. Segundo Carbonell (2016), a informação em si não é
conhecimento; ela se torna conhecimento quando estabelecemos conexões,
contextualizamos, identificamos diferenças e semelhanças, organizamos e
interpretamos.
Dessa forma, reforça-se a ideia de que tanto os educadores quanto os
alunos são concebidos como autores e responsáveis por seus próprios
processos de aprendizagem, exercendo suas capacidades de ser e aprender
sem subordinação mútua. O conhecimento não é concebido apenas como um
conjunto de conceitos, mas como um diálogo contínuo entre alunos e
professores. Na relação pedagógica, o aluno é o protagonista, incentivado a se
desenvolver e a dar o melhor de si. A avaliação não se limita a medir o
conhecimento adquirido pelo aluno, mas avalia a qualidade dos processos, os
resultados alcançados e a capacidade de transferência para diferentes situações
(RODRIGUES, 2020).
As abordagens pedagógicas alternativas visam aprimorar as relações
educacionais, promover uma maior cooperação, estimular o protagonismo dos
alunos, bem como a participação e a democratização da gestão escolar. Além
disso, buscam incentivar a curiosidade dos estudantes, transformando a sala de
aula em um espaço de pesquisa e diálogo, aproximando a escola da realidade e
a realidade da escola. Diante disso, tanto as escolas quanto os professores
precisam estar sempre atentos às tendências pedagógicas, às práticas
educacionais em vigor e, principalmente, às leis que regulamentam a educação.
Nesse contexto, é de suma importância considerar a Base Nacional Comum
Curricular (BNCC), um documento que estabelece as diretrizes e os processos
educacionais na educação básica.

A BNCC, homologada em 20 de dezembro de 2017, é norteada

por princípios éticos e políticos traçados pelas Diretrizes Curriculares
Nacionais da Educação Básica. Somada aos propósitos que
direcionam a educação brasileira para a formação humana integral e
para a construção de uma sociedade, é baseada na democracia,
 direcionando o desenvolvimento de habilidades e os conhecimentos
dos estudantes durante a escolaridade básica. A BNCC deve nortear
os currículos dos sistemas e das redes de ensino das unidades
federativas, bem como as propostas pedagógicas de todas as escolas
públicas e privadas de educação infantil, ensino fundamental e ensino
médio em território nacional (BRASIL, 2018).

Quando as escolas utilizam a BNCC, significa que as decisões

pedagógicas serão orientadas para o desenvolvimento de competências,
mediante:

[...] indicação clara do que os alunos devem “saber”

(considerando a constituição de conhecimentos, habilidades, atitudes
e valores) e, sobretudo, do que devem “saber fazer” (considerando a
mobilização desses conhecimentos, habilidades, atitudes e valores
para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno
exercício da cidadania e do mundo do trabalho) (BRASIL, 2018, p. 13).

Essa explicação esclarece a relação da BNCC com as pedagogias do

século XXI, que enfatizam o movimento e a aplicação dos conhecimentos dos
alunos para resolver diferentes situações. Isso está alinhado com a perspectiva
de Carbonell (2016), que destaca que a informação se transforma em
conhecimento quando o professor a contextualiza para o aluno, permitindo que
ele estabeleça conexões entre o aprendizado e sua aplicação em situações
diversas, como na pedagogia do conhecimento integrado (RODRIGUES, 2020).
Portanto, é fundamental valorizar a relação do aluno com suas vivências,
experiências, sociedade e conteúdos que possam ser explorados de forma
tangível. De acordo com Davis e Oliveira (1990), a concepção interacionista do
desenvolvimento se baseia no processo de aprendizagem e na interação entre
o organismo e o ambiente. Assim, a aquisição de conhecimento é considerada
um processo construído pelo indivíduo ao longo de sua vida, não sendo inato
nem adquirido passivamente através da influência do ambiente. O
interacionismo transforma todos os espaços em ambientes de aprendizagem,
ensinando o indivíduo a pensar.
Esse intercâmbio entre o indivíduo e o ambiente, sua interação com o
espaço em que vive e com os ambientes de aprendizagem que frequenta, é
abordado por Vygotsky (2007) ao apresentar sua premissa de que o ser humano
se constitui por meio de suas interações sociais. Segundo o psicólogo russo, o
indivíduo é transformado pelo ambiente, de maneira contextualizada, mediada e
relacionada às atividades do cotidiano. O aprendizado real não ocorre apenas
através da leitura, memorização de dados e acumulação de informações, mas
também despertando a curiosidade de aprender no aluno, levando-o a
ambientes onde os processos educativos serão conduzidos de uma forma
prática e significativa.
A abordagem interacionista proporciona a adoção e promoção de uma
visão de mundo diferenciada, mais ampla e humanizada, permitindo estabelecer
conexões significativas com conhecimentos anteriores de maneira ainda mais
relevante. Esse enfoque é semelhante ao que ocorre na pedagogia por
competências na educação contemporânea, onde a ênfase é dada à capacidade
de estabelecer conexões e aplicar os conhecimentos adquiridos de forma prática
e significativa.

Conforme previsto na BNCC e discutido por Carbonell (2016),

a valorização da experiência é mencionada na visão interacionista da
aprendizagem, que prevê que o fazer de fato, o colocar em prática, é o
que transformará a informação em conhecimento. Considere o
seguinte exemplo. O professor vai trabalhar o tema “alimentação
saudável” e falar sobre os benefícios da vitamina C, presente, por
exemplo, em laranjas. Assim, pode realizar uma aula expositiva
dialogada, mas também pode levar os alunos a um ambiente externo
à sala de aula, onde haja um pomar, com laranjeiras, para ministrar a
sua aula. Desse modo, possibilita o estabelecimento de conexões com
outras áreas do conhecimento, permitindo que os alunos observem o
contexto, troquem informações e, por consequência, construam
conhecimentos por meio de um processo de aprendizagem efetivo
(BRASIL, 2018).

No contexto educacional atual, é necessário que os alunos sejam

proativos. Dessa forma, o papel do professor vai além de simplesmente transmitir
o conteúdo. É essencial buscar alternativas para transformá-lo em aprendizagem
significativa, gerando conhecimento. É preciso envolver o aluno em ações
concretas, conectando sua experiência fora da sala de aula com o conteúdo
proposto, estabelecendo claramente os objetivos e mediando o processo de
ensino e aprendizagem, de modo que ele construa seu conhecimento de forma
colaborativa (RODRIGUES, 2020).
Na próxima seção, serão explorados materiais curriculares, estratégias e
práticas pedagógicas que podem ser adotadas pelo professor. Além disso, será
explicado como relacioná-los com as propostas pedagógicas, para tornar as
aulas mais atrativas e incentivar o aluno a se tornar protagonista de seu próprio
aprendizado, em constante movimento.
8.1 Os materiais curriculares e as intenções pedagógicas

Ao refletir sobre aprimorar a qualidade do processo de ensino e

aprendizagem na atualidade, é necessário considerar e planejar os materiais
curriculares que serão utilizados nas práticas educacionais. Nesse sentido, é
importante refletir sobre a intencionalidade por trás do uso de recursos materiais
no contexto educativo. Segundo Pedreira e Carneiro (2017, p. 1.344):

O professor, ao planejar a sua aula, define os conteúdos,

estabelece os objetivos, escolhe o método e, naturalmente, os
materiais de ensino que serão usados. Nesse sentido, o conteúdo, o
objetivo e o método são variáveis determinantes na seleção e no uso
dos materiais curriculares. Mas não podemos esquecer que essa
escolha não é feita de forma isolada, ela está vinculada a uma
determinada ideologia educativa.

Conforme Pedreira e Carneiro (2017, p. 1.344), materiais curriculares:

São todos aqueles instrumentos que proporcionam, ao

educador, referências e critérios para tomar decisões, tanto no
planejamento quanto na intervenção direta no processo de
ensino/aprendizagem e em sua avaliação. Assim, pois, consideramos
materiais curriculares aqueles meios que ajudam os professores a
responder aos problemas concretos que as diferentes fases dos
processos de planejamento, execução e avaliação lhes apresentam.

Os materiais curriculares utilizados pelos professores podem variar

conforme os critérios adotados em suas práticas educativas. É fundamental
destacar a importância do planejamento, que envolve alinhar as intenções
pedagógicas aos desafios e ações necessárias para alcançar objetivos
específicos. Segundo Libâneo (2013, p. 222), “o planejamento é um processo de
racionalização, organização e coordenação da ação docente, articulando a
atividade escolar e a problemática do contexto social”. Ou seja, planejar não é
uma ação isolada, que envolve apenas pensar sobre o conteúdo didático que
será trabalhado. O planejamento envolve uma reflexão mais ampla que
considera o contexto da escola, a organização do trabalho pedagógico, as
oportunidades de inovação e a disponibilidade dos recursos. Castro, Tucunduva
e Arns (2008, p. 53) complementam que:

Planejar é organizar ações. Essa é uma definição simples, mas

que mostra uma dimensão da importância do ato de planejar, uma vez
que o planejamento deve existir para facilitar tanto o trabalho do
professor quanto do aluno. O planejamento deve ser uma organização
 das ideias e informações.

Ao planejar as ações pedagógicas, é essencial compreender as

diversas funções desempenhadas pelos materiais curriculares, tanto de forma
geral quanto específica. De acordo com Pedreira e Carneiro (2017), essas
funções podem ser descritas da seguinte maneira:

 Função motivadora: envolve a capacidade de captar a atenção do aluno,

despertando seu interesse e engajamento no processo de aprendizagem.
 Função estruturadora da realidade: relaciona-se à forma como a realidade é
apresentada por meio dos materiais curriculares, oferecendo uma organização
e estruturação adequadas.
 Função configuradora da relação com o conteúdo: influencia a maneira como o
aluno se relaciona e interage com o conteúdo, facilitando sua compreensão e
apropriação.
 Função controladora do conteúdo: estabelece os limites e o conteúdo que será
ensinado, oferecendo direcionamento para o processo educativo.
 Função solicitadora: atua como um guia metodológico, auxiliando na
organização dos processos formativos e comunicativos entre professor e aluno.
 Função formativa: contribui para o desenvolvimento de atitudes, habilidades e
competências, de forma global ou didática.
 Função de depósito de métodos: muitas vezes, os materiais curriculares se
adaptam às necessidades dos professores e influenciam seus métodos e
práticas de ensino.

Como mentor e orientador do processo de ensino e aprendizagem, é

fundamental para o professor considerar a realidade dos alunos ao definir as
estratégias de suas práticas educativas. Planejar uma aula inovadora com
recursos digitais pode ser insuficiente se a escola não fornecer os materiais
necessários ou se algum aluno da turma não tiver condições de adquiri-los.
Nesse caso, o planejamento não seria adequado, pois o aluno sem o recurso
didático ficaria excluído da atividade ou poderia se sentir constrangido diante dos
colegas (RODRIGUES, 2020).
Por esses e outros motivos, o professor deve associar o conteúdo a
exemplos e situações que os alunos percebam como significativos para suas
vidas, considerando suas realidades. É preferível que o professor torne o
processo de ensino e aprendizagem mais dinâmicos, envolvendo os alunos na
construção e produção de seus próprios materiais curriculares (cultura maker).
Dessa forma, é necessário ampliar o repertório de práticas e pensar em aulas
mais interessantes e contextualizadas, alinhadas aos objetivos propostos no
projeto político-pedagógico (PPP) da escola.
Expandindo a reflexão sobre o planejamento, vale lembrar do conceito de
planejamento reverso, desenvolvido por Wiggins e McTighe (2019). Os autores
sugerem que os planejadores comecem com uma definição mais precisa dos
resultados desejados e desenvolvam o currículo a partir dos desempenhos
necessários ou implícitos nos objetivos. Para isso, eles indicam três etapas do
planejamento reverso e orientam a busca por respostas a algumas perguntas.
Vejamos a seguir:

 Identificar os resultados desejados: O que os alunos devem saber, compreender

e ser capazes de fazer? Quais conteúdos merecem ser abordados e avaliados?
 Determinar evidências aceitáveis: Como saber se o aluno alcançou o resultado
esperado? O que considerar para avaliar a proficiência desse aluno?
 Planejar experiências de aprendizagem e ensino: quais conhecimentos e
habilidades os alunos precisam ter e desenvolver para atingir os objetivos? Que
atividades irão capacitar os alunos com as habilidades e conhecimentos
necessários?

A preocupação com como os alunos aprendem tem aumentado, pois

compreender esse processo permite ao professor aumentar as chances de
garantir uma aprendizagem eficaz. A seguir, apresentamos a pirâmide de
aprendizagem proposta pelo psiquiatra norte-americano William Glasser.

Figura 1. A pirâmide da aprendizagem proposta por William Glasser.

Fonte: Adaptada de Lyceum (2021).

 Ao analisarmos a pirâmide de Glasser, podemos concluir que as ações de
aprendizagem ativa são as mais efetivas para consolidar o aprendizado. Até
aqui, não há surpresas, certo? Mas a pergunta que surge é: quais materiais
curriculares o professor deve utilizar para alcançar as porcentagens mais altas
indicadas por William Glasser?
De acordo com Schneider e Krajcik (2002), os materiais curriculares
podem fornecer informações como sequenciamento de ações, exemplos de
planejamento, relatos de professores, vídeos de aulas, entre outros, a fim de
apoiar o trabalho dos educadores. Além disso, o uso de novas tecnologias na
educação amplia as possibilidades de materiais, incluindo recursos impressos,
audiovisuais e midiáticos. Nesse contexto, percebe-se que os elementos
educativos são valiosos tanto para alunos quanto para professores, pois
representam uma fonte de novas aprendizagens e oferecem alternativas para a
organização das aulas. Portanto, é importante destacar que não há um material
curricular mais adequado para uma determinada prática em particular: a escolha
do material dependerá das intenções do professor.
Na próxima seção, exploraremos como os recursos didáticos podem
impulsionar as práticas pedagógicas contemporâneas. Discutiremos
especificamente os recursos didáticos que podem ser utilizados para promover
o ensino e aprendizagem em aulas inovadoras (RODRIGUES, 2020).

8.2 O recurso didático como potencializador das práticas pedagógicas

atuais

Conforme mencionado por Machado (2017), os recursos didáticos

desempenham várias funções, incluindo:

 Desenvolver a capacidade de observação.

 Ilustrar situações mais abstratas.
 Aproximar o aluno da sua realidade e da realidade do outro.
 Motivar os alunos.
 Concretizar os conteúdos da aprendizagem.
 Fixar a aprendizagem.
 Desenvolver a experimentação concreta.
 A aplicação de metodologias pedagógicas que envolvam ludicidade,
leituras e debates, estudos de casos, trabalhos práticos, pesquisa de campo,
jogos e brincadeiras, estudos de grupos, entre outros, propicia maior
envolvimento dos alunos na produção do próprio conhecimento. O ensino
convencional, baseado na mera exposição do conteúdo pelo professor, mostrou-
se ineficaz diante do avanço tecnológico, principalmente com a internet. Os
alunos precisam enxergar a aplicabilidade da teoria em atividades do seu
cotidiano. Portanto, é fundamental que os professores reconheçam a
importância de incorporar tecnologias em sala de aula.
Atualmente, existem diversas ferramentas e estratégias disponíveis para
os educadores, mas é essencial avaliar quais são mais adequadas aos objetivos
de aprendizagem e ao público-alvo. Para utilizar os recursos didáticos
adequados, é necessário que a escola e os educadores estejam familiarizados
com a variedade de ferramentas disponíveis, especialmente as tecnologias de
informação e comunicação (TICs). Dessa forma, será possível capacitar todos
os envolvidos no uso apropriado desses recursos no processo educativo.
As TICs são beneficiais e possibilidades para o processo de ensino e
aprendizagem, oferecendo novas formas de trabalhar os conteúdos com os
alunos e promovendo interações mais ricas entre os participantes. Ao integrar
as Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDICs) aos objetivos
educacionais e ao público-alvo, as aulas se tornam mais atrativas e motivadoras,
considerando que os estudantes estão imersos em tecnologias digitais em seu
dia a dia.
Nesse contexto, os professores podem propor atividades envolvendo e-
books, hipertextos e podcasts. Por exemplo, os alunos podem colaborativamente
criar um livro, onde cada equipe escreve um capítulo, desenvolvendo
proatividade, criatividade, habilidades de elaboração e interpretação de textos,
entre outras competências.
O hipertexto, por sua vez, é uma criação eletrônica de um texto não
sequencial que leva o leitor a outros textos por meio de links. Essa abordagem
permite trabalhar o conteúdo de forma mais expansiva e não hierárquica,
permitindo que os alunos explorem o material de maneira dinâmica.
 Os podcasts são produções em formato de áudio que podem ser ouvidas
a qualquer momento, já que são gravadas. Eles são estratégias interessantes
para trabalhar conteúdos, permitindo o desenvolvimento de habilidades além da
leitura e da escrita. Além disso, os podcasts são recursos inclusivos para alunos
com deficiência visual. Por exemplo, o professor pode solicitar que os alunos
elaborem resumos de aulas no formato de podcasts ou apresentem, por meio
deles, os resultados de pesquisas realizadas em equipe sobre determinados
temas (RODRIGUES, 2020).
Outra ferramenta interessante é o blog, que possibilita a publicação de
diversos conteúdos, como notícias, poesias, diários, artigos, imagens, vídeos,
entre outros. Por meio de um blog, é possível permitir comentários dos leitores,
promovendo a interação entre os alunos, que podem discutir o que foi publicado.
O trabalho com jogos também apresenta excelentes resultados em sala
de aula. No entanto, assim como qualquer outra ferramenta, é fundamental que
o professor explique claramente os objetivos do jogo e os relacione ao conteúdo,
especialmente porque se trata de uma abordagem lúdica. Em atividades lúdicas,
é comum que os alunos se distraiam, sendo importante informá-los e lembrá-los
regularmente sobre os objetivos do jogo. Além disso, é válido oferecer
recompensas para despertar o interesse e motivar os alunos.
Existem outras metodologias ativas que também podem ser aplicadas em
sala de aula. O debate, por exemplo, consiste em uma discussão formal visando
desenvolver nos alunos a capacidade de argumentação fundamentada, contra-
argumentação, agilidade mental, conforto intelectual e lógico, autoconfiança e
fluência na habilidade de ouvir e aceitar opiniões divergentes. Durante o debate,
diferentes opiniões sobre um tema polêmico são apresentadas e os alunos
buscam a aprovação de um terceiro ou uma votação favorável. Caso os alunos
não possam ser reunidos fisicamente, uma opção é realizar o debate por
videoconferência utilizando aplicativos como o Microsoft Teams, em que um
horário é agendado e o link de participação é enviado aos alunos.
Outra metodologia ativa interessante é o storytelling, que consiste em
contar histórias fundamentadas e com propósito. Inicialmente, o storytelling foi
desenvolvido para introduzir um assunto em sala de aula, mas também pode ser
utilizado como uma atividade para trabalhar habilidades conceituais,
procedimentais e atitudinais relacionadas à narrativa. Durante a contação de
histórias, o professor desperta diferentes emoções nos alunos, que tentam
relacionar o que estão ouvindo com suas experiências passadas, iniciando um
processo cognitivo que leva à aprendizagem. Portanto, a história precisa ter uma
estrutura bem definida, com início, meio e fim, contexto, situação dramática,
clímax e desfecho (RODRIGUES, 2020).
O professor também pode utilizar mapas conceituais ou mentais, que
foram desenvolvidos na década de 1970 por Joseph Novak. Os mapas
conceituais são eficazes para o aprendizado, pois durante o processo de
elaboração, o aluno identifica conceitos importantes, organiza-os espacialmente,
estabelece relações entre esses conceitos, atribui rótulos a essas relações e
reorganiza o conhecimento. Esse processo melhora a retenção e a compreensão
do conteúdo, permitindo que o aluno aplique esse conhecimento em novas
situações. Atualmente, existem sites nos quais os alunos podem criar mapas
mentais, como o MindMeister.
Por fim, o professor pode recorrer à árvore de problemas, uma estratégia
que visa analisar problemas identificando suas causas e efeitos. O problema
central é representado no tronco, as causas são identificadas nas raízes e os
efeitos são explorados nos galhos e folhas. Essa estratégia promove a
associação e o desenvolvimento de ideias, bem como habilidades de análise,
reflexão, tomada de decisão e trabalho em equipe.
Com base nessas diferentes opções de recursos didáticos, fica evidente
a ampla gama de ferramentas disponíveis para os professores. No entanto, é
crucial que eles alinhem esses recursos aos objetivos pedagógicos. Em vez de
ajustar os objetivos pedagógicos aos recursos, é importante avaliar o objetivo do
conteúdo, onde os alunos precisam chegar, quais habilidades, atitudes e valores
serão desenvolvidos e que conhecimentos serão adquiridos. Somente depois
disso o professor deve escolher os recursos apropriados para possibilitar e dar
sentido à aprendizagem dos alunos.
A educação está em constante transformação, em resposta às mudanças
políticas, econômicas e culturais da sociedade ao longo dos anos. Nesse
contexto, as práticas pedagógicas precisam se adaptar e evoluir. O papel do
professor é cada vez mais o de um facilitador dos processos de aprendizagem,
mediando e impulsionando o aprendizado dos alunos, sendo os verdadeiros
protagonistas na construção de seus conhecimentos, valores, habilidades e
atitudes (RODRIGUES, 2020).
Neste capítulo, foi destacada a importância de o professor ler e analisar
os documentos que definem a educação em sua escola e em seu país. Somente
assim ele poderá iniciar um planejamento eficiente de suas aulas, consoante a
legislação e as diretrizes governamentais na área educacional. O planejamento
tem um impacto significativo no processo de ensino e aprendizagem, sendo
essencial para garantir os resultados desejados.
Para auxiliar os educadores, há uma variedade de recursos, ferramentas,
metodologias e estratégias disponíveis. No entanto, é crucial saber quais utilizar
em cada contexto, considerando as possibilidades e os objetivos de
aprendizagem. É por meio do planejamento que essas decisões serão
adequadamente avaliadas e alinhadas às metas do professor para sua turma.
Independentemente das metas estabelecidas, o professor deve sempre buscar
um processo de ensino e aprendizagem que valorize a construção significativa
do conhecimento, onde o conteúdo e a forma de ensino estejam conectados à
realidade dos alunos (RODRIGUES, 2020).
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