Comunicando Com Informação - Criando Ambientes de Aprendizagem Inclusivos para Alunos Com TEA - Na Biblioteca Com o Tubo de Chumbo

29/03/2023, 15:04 Comunicando com Informação: Criando Ambientes de Aprendizagem Inclusivos para Alunos com TEA – Na Biblioteca com …
LAR SOBRE ANÚNCIOS AUTORES ARQUIVOS
C O N D U TA DIRETRIZES DE SUBMISSÃO PROCURAR
www.inthelibrarywiththeleadpipe.org/2020/communicating-with-information/ 1/45
2020 Frederick Carey

1 0 comentários
ABRIL
COMUNICANDO
COM
INFORMAÇÃO:
CRIANDO
AMBIENTES DE
APRENDIZAGEM
INCLUSIVOS
PARA ALUNOS
COM TEA
em resumo
O foco deste artigo é duplo: 1)
considera como as técnicas e
metodologias de humanidades
digitais aumentam a acessibilidade e
as oportunidades de bolsa de
estudos para alunos com Transtorno
do Espectro Autista; e 2) descreve
como as bibliotecas podem
colaborar com os serviços existentes
para fornecer suportes subsequentes
apropriados para os alunos. O
Transtorno do Espectro do Autismo
(TEA), uma das manifestações cada
vez mais prevalentes da

neurodiversidade no ensino superior,
apresenta desafios significativos para
os alunos interagirem com recursos
acadêmicos e produzirem resultados
acadêmicos tradicionais. A erudição
tradicional pressupõe que os alunos
possuam um certo nível de
habilidade para interagir com os
materiais de seu curso, analisar essa
interação e, em seguida, escrever
sobre sua interação e análises. No
entanto, as limitações na memória
de trabalho e na Teoria da Mente
criam barreiras adicionais para os
alunos com TEA no cumprimento
dessas presunções. Felizmente, as
práticas acadêmicas emergentes nas
humanidades digitais agora
fornecem meios mais equitativos
para a produção escolar, bem como
novas oportunidades para os alunos
acessarem e interagirem com o
conteúdo e os materiais do curso.
Enquanto as estruturas atuais dentro
da academia pressupõem que os
alunos são capazes de interagir com
os materiais de uma maneira
específica, as bibliotecas estão
posicionadas de maneira única para
colaborar com os departamentos e
serviços constituintes nos campi do
ensino superior para ensinar aos
alunos estratégias emergentes para
interagir de maneira mais eficaz com
os materiais acadêmicos. as práticas
acadêmicas emergentes nas

os materiais acadêmicos. as práticas
acadêmicas emergentes nas
os materiais acadêmicos.
Por Frederick C. Carey
Introdução
As instituições de ensino superior não apenas
oferecem aos alunos a liberdade acadêmica
para cultivar interesses intelectuais e
desenvolver habilidades que podem
aprimorar em carreiras ao longo da vida, mas
também estabelecem expectativas sociais e
profissionais que fornecem as bases para o
sucesso sustentado. Como tal, espera-se que
os alunos interajam com redes sociais e
profissionais tanto pessoalmente quanto
virtualmente. No entanto, estudos mostram
que a conectividade perpétua por meio de
mídias sociais e outras plataformas
tecnológicas contribui para o aumento de
casos de estresse, ansiedade e depressão.
1Portanto, as instituições de ensino superior
apóiam as necessidades dos alunos nessas
áreas, oferecendo orientação, saúde mental e
serviços de transição para melhor equipar os
alunos para se adaptarem e prosperarem com
sucesso em seus novos ambientes. A eficácia
desses serviços, no entanto, está
explicitamente ligada à composição da
população estudantil que eles atendem.
Atualmente, as populações estudantis do

ensino superior continuam a crescer cada vez
mais neurodiversas 2, e como tal, os serviços
sociais e acadêmicos foram
institucionalizados para atender às
necessidades dos alunos. As instituições
fornecem suporte para a transição para novas
rotinas; navegando em novas estruturas
sociais dentro e fora dos ambientes de sala de

aula; gerenciamento de fadiga e sobrecarga
sensorial; tratamento de ansiedade,
depressão e estresse; bem como desenvolver
habilidades de função executiva (EF)
relacionadas ao planejamento, organização e
priorização de informações; Auto-
monitoramento; auto-regulado; e criar planos
de gerenciamento de tempo. Esses serviços
são essenciais para a adaptação às estruturas
sociais e profissionais do ensino superior e da
vida pós-universitária, mas não fornecem
todas as ferramentas de que os alunos
neurodivergentes precisam para ter sucesso
na academia.
O Transtorno do Espectro do Autismo (TEA),

uma das manifestações cada vez mais
prevalentes da neurodiversidade no ensino
superior, apresenta desafios significativos
para os alunos interagirem com recursos
acadêmicos e produzirem resultados
acadêmicos tradicionais. A erudição
tradicional pressupõe que os alunos possuam
um certo nível de habilidade para interagir
com os materiais de seu curso, analisar essa
interação e, em seguida, escrever sobre sua
interação e análises. No entanto, as limitações
na memória de trabalho e na Teoria da Mente
(ToM) criam barreiras adicionais para os
alunos com TEA ao atender a essas
suposições. Felizmente, as práticas
acadêmicas emergentes nas humanidades
digitais (DH) agora fornecem meios mais
equitativos para a produção escolar, bem
como novas oportunidades para os alunos
acessarem e interagirem com o conteúdo e os
materiais do curso. Enquanto as estruturas

atuais dentro da academia pressupõem que
os alunos são capazes de interagir com os
materiais de uma maneira específica, as
bibliotecas estão posicionadas de maneira
única para colaborar com os departamentos e
serviços constituintes nos campi do ensino
superior para ensinar aos alunos estratégias
emergentes para interagir de maneira mais
eficaz com os materiais acadêmicos. Portanto,
o foco deste artigo é duplo: 1) considera como
as técnicas e metodologias de humanidades
digitais aumentam a acessibilidade aos
materiais do curso e oportunidades de bolsas
de estudo para alunos com Transtorno do
Espectro Autista; e 2) descreve como as
bibliotecas podem colaborar com os serviços
existentes para fornecer subsequentemente
suportes apropriados para que os alunos
interajam de forma mais eficaz com os
materiais do curso. as bibliotecas estão
posicionadas de forma única para colaborar
com os departamentos e serviços
constituintes nos campi de ensino superior
para ensinar aos alunos estratégias
emergentes para interagir de forma mais
eficaz com materiais acadêmicos. Portanto, o
foco deste artigo é duplo: 1) considera como
materiais do curso. as bibliotecas estão

posicionadas de forma única para colaborar
com os departamentos e serviços
constituintes nos campi de ensino superior
para ensinar aos alunos estratégias
emergentes para interagir de forma mais
eficaz com materiais acadêmicos. Portanto, o
foco deste artigo é duplo: 1) considera como
materiais do curso. Portanto, o foco deste
artigo é duplo: 1) considera como as técnicas e
metodologias de humanidades digitais
aumentam a acessibilidade aos materiais do
curso e oportunidades de bolsas de estudo
para alunos com Transtorno do Espectro
Autista; e 2) descreve como as bibliotecas
podem colaborar com os serviços existentes
para fornecer subsequentemente suportes
apropriados para que os alunos interajam de
forma mais eficaz com os materiais do curso.
Portanto, o foco deste artigo é duplo: 1)
considera como as técnicas e metodologias
de humanidades digitais aumentam a
acessibilidade aos materiais do curso e
oportunidades de bolsas de estudo para
alunos com Transtorno do Espectro Autista; e
2) descreve como as bibliotecas podem
colaborar com os serviços existentes para
fornecer subsequentemente suportes
apropriados para que os alunos interajam de

forma mais eficaz com os materiais do curso.
Transtorno do Espectro Autista

A 5ª edição do Manual Diagnóstico e
Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-5)
caracteriza o TEA como uma variedade de
condições de neurodesenvolvimento que se
manifestam por meio de deficiência na
interação social e comunicação em vários
contextos ou padrões restritos e repetitivos de
comportamento, interesses ou atividades 3 .
Desde a publicação do DSM-5 em 2013, o TEA
agora “engloba transtornos anteriormente
referidos como autismo infantil precoce,
autismo infantil, autismo de Kanner, autismo
de alto funcionamento, autismo atípico,
transtorno invasivo do desenvolvimento sem
outra especificação, transtorno desintegrativo
da infância e síndrome de Asperger.
transtorno." 4 Posteriormente, os desafios
enfrentados por quem tem TEA podem variar
dependendo da manifestação em cada
indivíduo.
ASD continua a crescer como uma das

manifestações mais comuns de
neurodivergência dentro e fora do ensino
superior. As estatísticas mais recentes do
Centro de Controle e Prevenção de Doenças
indicam que a prevalência geral de TEA é de
aproximadamente 1 em 59 crianças com mais
de 8 anos de idade, ou aproximadamente 1,7%
da população estudantil geral. 5 Apesar do
aumento da prevalência e compreensão do
TEA, as taxas de graduação no ensino superior
para alunos com TEA permanecem baixas. De

acordo com um relatório de 2011
encomendado pelo Departamento de
Educação dos EUA, 52% dos alunos sem
nenhuma deficiência registrada se formam
em seus respectivos programas, enquanto
apenas 39% dos alunos com TEA se formam.
6Essas estatísticas revelam uma lacuna nas
oportunidades equitativas de ensino superior
para alunos com TEA.
Essa lacuna se torna ainda mais evidente

quando se considera o número de estudantes
que ingressam no ensino superior sem um
diagnóstico formal de TEA ou que optam por
não divulgar seu diagnóstico. Em um estudo
conduzido por White et al. avaliando a
prevalência de alunos com TEA em campi
universitários, nenhum dos 5 participantes
que atenderam aos critérios de TEA do
conjunto de 667 amostras havia sido
diagnosticado anteriormente. 7 Além disso,
Underhill et al. descobriu que muitos alunos
optam por não divulgar seu diagnóstico por
medo de serem estigmatizados por seus
instrutores e colegas ou de criar novas
barreiras sociais para si mesmos. 8
Conseqüentemente, esses alunos não
recebem muitos dos apoios a que têm direito,
e é provável que a verdadeira diferença nas
taxas de graduação seja maior do que as
estatísticas indicam.
Apoios que priorizam desafios imediatos

sociais, ambientais e de funções executivas
estão se tornando cada vez mais um
procedimento rotineiro em instituições de
ensino superior. A fim de estabelecer

ambientes de aprendizagem equitativos para
alunos com TEA, no entanto, é imperativo que
o apoio seja dado aos alunos na navegação
pelos componentes sociais e comunicativos
inerentes da bolsa de estudos, especialmente
em disciplinas que enfatizam a escrita
expositiva e persuasiva. Reconhecer essas
características fundamentais da bolsa de
estudos tradicional e os desafios adicionais
que eles criam para alunos com TEA
contribuirá positivamente para estabelecer
ambientes de aprendizagem mais inclusivos e
equitativos.
Características Sociais e
Comunicativas da Bolsa
Tradicional
As interações sociais e comunicativas
inerentes aos modos tradicionais de bolsa de
estudos criam barreiras para alunos com TEA.
Apesar das barreiras à comunicação oral
parecerem mais imediatas do que aquelas
criadas pela linguagem escrita devido a
manifestações extrínsecas observáveis, as
habilidades necessárias para entender e
interpretar ambos os modos de comunicação
permanecem semelhantes. Na verdade, a
estrutura sintática e a linguagem da palavra
escrita costumam ser mais complexas do que
a fala oral. 9 Isso pode ser especialmente
verdadeiro para os materiais com os quais os
alunos trabalham no ensino superior que,
dependendo da disciplina, podem incorporar
grandes quantidades de escrita técnica,
linguagem figurada ou sistemas de fala mais

antigos que não são mais usados na
linguagem contemporânea.
A compreensão da linguagem é estabelecida

formando inferências e hipóteses a partir da
linguagem usada, dos esquemas em que ela
existe e do contexto em que foi transmitida.
Pressupõe uma compreensão inerente das
construções sociais da linguagem. 10 Para
fazer inferências com precisão e eficácia com
base nos esquemas e na estrutura da
informação comunicada, é preciso dominar o
contexto social em que a informação existe e
é entregue. As atuais intervenções de
habilidades sociais oferecidas por meio de
tratamentos terapêuticos podem ajudar
aqueles com TEA a interpretar expressões
faciais, linguagem corporal e outros
marcadores para navegar melhor nas
interações sociais. 11Essas estratégias podem
ser usadas para indicar quando o sarcasmo, a
metáfora ou outras expressões não literais da
linguagem podem estar mudando o
significado do que é falado. 12 No entanto, os
alunos não possuem os mesmos marcadores
que ajudam a reconhecer tais construtos
durante a leitura. Ao falar de linguagem
figurada, Vuchanova et al. afirmam que “tais
expressões são caracterizadas por
interpretações que não podem ser
recuperadas simplesmente conhecendo os
sentidos básicos do item lexical constituinte, e
onde o destinatário precisa chegar ao
significado pretendido e não ao que está
sendo dito”. 13Portanto, embora as habilidades
necessárias para compreender a linguagem

oral e escrita sejam semelhantes, a
interpretação da linguagem escrita depende
apenas da alfabetização social e comunicativa
intrínseca do leitor, enquanto a interpretação
da linguagem oral pode se beneficiar de
intervenções extrínsecas.
Produzir linguagem escrita, no entanto,

mostra-se ainda mais desafiador do que
interpretá-la. Em um estudo sobre
intervenções eficazes de escrita para alunos
com TEA, Accardo et al. afirmam que “a
escrita tem um contexto social, segue regras e
convenções e faz uso de inferências e
significados ambíguos para transmitir humor
e metáforas, o que pode ser um desafio para
indivíduos com TEA”. 14Ao ler, os alunos
precisam apenas reconhecer o contexto social
do que é apresentado, mas ao escrever,
espera-se que eles recriem esse contexto
social e o usem para expressar seus
pensamentos e descobertas. As habilidades
necessárias para reconhecer as estruturas
sociais diferem drasticamente daquelas
necessárias para replicar essas estruturas e,
como tal, os alunos com TEA enfrentam
barreiras significativas na produção de
resultados acadêmicos tradicionais. Além
disso, as regras e convenções de escrita
diferem dependendo do gênero. Em um
estudo de 2020, Price et al. demonstram que
a escrita expositiva e persuasiva se mostra
mais desafiadora do que a escrita narrativa
para alunos com TEA. 15Além disso, o estudo
de caso de Walters de 2015 sobre as
experiências de dois alunos do primeiro ano
de redação com TEA afirma que um aluno

“lutou para traduzir sua paixão por escrever
para a sala de aula porque suas formas de
escrever – particularmente em suas
comunidades de fanfics – não eram
valorizadas como social ou socialmente
significativa em seu curso”. 16 Espera-se que
os alunos do ensino superior não apenas
escrevam sobre gêneros, mas também
frequentemente escrevam sobre disciplinas
acadêmicas que incorporam suas próprias
convenções específicas. Todos esses desafios
podem ser melhor compreendidos
considerando os papéis da memória de
trabalho e da Teoria da Mente nesses
processos.
Memória de trabalho
A memória de trabalho é essencial para
comunicar quaisquer pensamentos, ideias ou
conexões, pois determina a quantidade de
informações que um indivíduo pode
processar com eficiência a qualquer
momento. Camos e Barrouillet o descrevem
“como uma espécie de espaço mental,
localizado nos lobos frontais do cérebro,
correspondendo a uma memória de acesso
rápido capaz de manter planos temporários e
transitórios para orientar o comportamento”.
17Ele permite a funcionalidade multitarefa
necessária ao fazer conexões, fazer anotações
e apresentar informações. Posteriormente, os
alunos com TEA experimentam inúmeros
desafios ao interagir com os materiais do
curso devido a limitações em sua memória de
trabalho. Os pensamentos se perdem
facilmente ao considerar os componentes

sintáticos e a estrutura da linguagem ao
realizar tarefas como leitura e escrita. Graham
e outros. apontam a ortografia como um
desses desafios. Eles afirmam que “os alunos
podem esquecer planos e ideias que estão
tentando manter na memória de trabalho
quando param para pensar em como soletrar
uma palavra”. 18Da mesma forma,
pensamentos e conexões podem ser perdidos
ao tentar analisar a sintaxe e a estrutura de
escrita complexa, metáforas, linguagem
figurada ou outras estruturas não literais.
Embora as estratégias de funções executivas,
como anotar imediatamente os pensamentos
quando os tiver, sejam técnicas úteis para
superar esses desafios, as limitações na
memória de trabalho apresentam obstáculos
persistentes para alunos com TEA.
Teoria da mente
ToM afeta diretamente como os indivíduos
reconhecem, empatizam e interagem com
pensamentos e emoções e,
subsequentemente, destaca muitos dos
desafios que os alunos com TEA enfrentam ao
interagir com os materiais do curso. O papel
da ToM pode ser melhor compreendido pela
distinção entre ToM cognitivo e ToM afetivo.
Pino et ai. afirmam que “ToM cognitivo refere-
se à capacidade de fazer inferências sobre
crenças, intenções, motivações e
pensamentos, enquanto ToM afetivo é a
capacidade de entender o que as pessoas
sentem em contextos emocionais específicos,
como seus próprios estados emocionais”.
19Para efetivamente fazer inferências e

conexões por meio da ToM cognitiva, é
necessário reconhecer e compreender os
estados e tons emocionais por meio da ToM
afetiva. A bolsa de estudos, especialmente nas
humanidades, espera um ToM cognitivo de
alto nível e, posteriormente, uma base sólida
no ToM afetivo. No entanto, os componentes
sociais e comunicativos inerentes da
linguagem e da bolsa de estudos tradicional
criam grandes barreiras para os alunos com
TEA no estabelecimento de uma base afetiva
de ToM. As limitações na memória de trabalho
exacerbam ainda mais essa base frouxa à
medida que os alunos tentam construí-la
usando as habilidades envolvidas na ToM
cognitiva. Além disso, estudos demonstram
que alunos com TEA não desenvolvem
habilidades ToM na mesma proporção que
seus colegas. O desenvolvimento de ToM
progride em uma sequência específica, e
Broekhof et al.20 A fim de criar ambientes de
aprendizagem equitativos e inclusivos em
instituições de ensino superior, é essencial
que sejam implementados apoios para ajudar
os alunos com TEA a superar essas barreiras e
acessar os materiais do curso de forma mais
eficaz.
Oportunidades Emergentes
Nas últimas décadas, a pesquisa e a forma
como ela é conduzida se desenvolveram tão
rapidamente quanto a tecnologia disponível
para os pesquisadores. Ao refletir sobre os
desenvolvimentos da pesquisa durante esta
era de crescimento tecnológico, é fácil pensar
sobre a maneira como novas (e não tão novas)

ferramentas foram adotadas no processo de
pesquisa. As humanidades digitais, no
entanto, encapsulam muito mais do que
apenas ferramentas e como elas podem ser
integradas à pesquisa em humanidades. O
DH representa a descoberta de novas
metodologias de pesquisa, novas formas de
interagir com os materiais, novas formas de
contar histórias e disseminar conhecimento.
DH não é um substituto para as
humanidades; amplia o escopo do que é
possível dentro das humanidades e como a
pesquisa em humanidades pode ser feita.
Aumenta a acessibilidade não apenas de
como os materiais podem ser analisados e
interrogados, mas também de como as
informações podem ser compartilhadas e
comunicadas. Ele permite um ambiente
muito mais inclusivo que convida a novas
perspectivas e colaborações entre disciplinas.
As metodologias, técnicas e resultados do DH

não apenas aumentam as humanidades, mas
também podem fornecer uma pausa para
muitos dos desafios escolares que os alunos
com TEA enfrentam. Essas práticas
acadêmicas emergentes criam
oportunidades para as pessoas acessarem e
interagirem com materiais de maneiras que
antes não eram possíveis. Técnicas de análise
textual, como análises de sentimentos e
modelagem de tópicos, podem fornecer aos
alunos oportunidades de ASD para superar
alguns dos desafios que enfrentam ao
interagir com os materiais do curso. Várias
formas de visualizações podem fornecer
resultados escolares alternativos para os

alunos, em vez das formas tradicionais mais
limitantes. As práticas de DH podem não
apenas fornecer aos alunos com TEA a
oportunidade de interagir com materiais
acadêmicos de maneira mais livre,
Além disso, as bibliotecas surgiram como o

centro de apoio à DH nas instituições de
ensino superior. Isso se deve em parte às
bibliotecas que atendem às necessidades de
todos os departamentos constituintes como
uma entidade neutra. Mais importante, no
entanto, as bibliotecas são dedicadas a ajudar
os alunos a desenvolver habilidades de
alfabetização informacional. A Association of
College & Research Libraries' (ACRL)
Framework for Information Literacy in Higher
Education (Framework) define a competência
informacional como “o conjunto de
habilidades integradas que abrange a
descoberta reflexiva da informação, a
compreensão de como a informação é
produzida e valorizada, e o uso da informação
na criação de novos conhecimentos e na
participação ética em comunidades de
aprendizagem”. 21) Os valores da alfabetização
informacional e as metodologias e práticas de
DH se encaixam idealmente para tornar as
bibliotecas a estrutura de suporte natural para
projetos de DH.
Estratégias de Análise Textual

McKee descreve uma análise textual como
“uma metodologia – um processo de coleta
de dados – para aqueles pesquisadores que
desejam entender as maneiras pelas quais

membros de várias culturas e subculturas
entendem quem são e como se encaixam no
mundo em que vivem. eles vivem."
22Tradicionalmente, os pesquisadores
conduzem tais análises interrogando,
interagindo e interpretando textos por meio
de leituras atentas que combinam suas
perspectivas individuais, consciência
contextual e as estruturas dos textos em
análise. No entanto, por meio das práticas de
DH, o escopo do que pode ser analisado e
como as coisas são analisadas continua a
crescer. Palavras individuais e as estruturas
gramaticais e sintáticas subsequentes nas
quais elas existem agora podem ser
analisadas como pontos de dados individuais
que permitem maior acessibilidade aos
textos. As informações ocultas na estrutura
dos textos agora podem ser extraídas,
visualizadas e interpretadas. Essas práticas
não substituem os processos tradicionais de
coleta de dados de textos, mas fornecem
pontos de acesso alternativos para que os
indivíduos interajam com os dados,
identifiquem padrões e tendências, e
interpretar as informações apresentadas.
Esses pontos de acesso alternativos
apresentam aos alunos com TEA maior
oportunidade de interagir com textos e
contornar algumas das estruturas sociais e
comunicativas inerentes a eles.
Expressões idiomáticas, símiles, metáforas e

outras representações de linguagem figurada
baseiam suas comparações em um conjunto
intuído de características compartilhadas.
Glucksburg afirma que uma técnica para

apreender o significado abstrato da
linguagem figurativa é a categorização, que
“envolve encontrar a categoria disponível
mais próxima que inclua X e Y”. 23Conforme
discutido anteriormente, conectar conceitos
abstratos fornece uma barreira para alunos
com TEA e consome uma grande quantidade
de sua memória de trabalho. A modelagem
de tópicos é uma estratégia de análise textual
que simplifica esse processo agrupando
palavras usadas de maneira semelhante para
ajudar a iluminar a estrutura sintática e os
esquemas do texto. Isso permite que os
alunos reconheçam mais facilmente os
padrões com base em como as palavras são
usadas no contexto local e se concentrem no
significado desses padrões, em vez de se
esforçarem para estabelecer a estrutura
sintática do texto. Os alunos são capazes de
estabelecer rótulos para esses grupos de
palavras com base nesses padrões e atribuir
seus próprios significados e interpretações
aos agrupamentos. As estruturas criadas pela
modelagem de tópicos permitem que os
alunos se movam além dos esquemas sociais
e comunicativos usados para transmitir o
significado,
Os alunos também podem realizar uma

análise de sentimento em um texto como
uma estratégia para ir além da linguagem
literal. Análises de sentimentos, ou mineração
de opinião, permitem que os alunos realizem
reconhecimentos de emoções e detecções de
polaridade para estabelecer palavras ou frases
em um texto que representam significados
emocionais. O reconhecimento de emoções

pode não apenas ajudar a solidificar uma
base afetiva de ToM dentro do contexto de
qualquer texto, mas também pode aliviar
alguns desafios impostos por limitações na
memória de trabalho, fornecendo uma
estrutura não abstrata para os alunos
reconhecerem e atribuirem conceitos mais
figurativos e abstratos . Da mesma forma, a
detecção de polaridade cria uma estrutura na
qual ideias abstratas podem ser categorizadas
por relação emocional e usadas
comparativamente.24 Essa identificação pode
ser especialmente útil na comparação de
vozes em um único texto ou na comparação
de tom em corpora maiores. Da mesma forma
que a modelagem de tópicos, as análises de
sentimento maximizam a capacidade
funcional dos alunos de empregar
habilidades cognitivas de ToM para interagir
com os materiais do curso além do
significado da linguagem dentro desse
conjunto de esquemas.
Estratégias como essas se relacionam

diretamente com dois dos conceitos de limite
da Estrutura do ACRL: “Informação tem Valor”
e “Pesquisa como Inquérito”. Primeiro, a ACRL
afirma: “A informação possui várias dimensões
de valor, inclusive como mercadoria, como
meio de educação, como meio de influenciar
e como meio de negociar e entender o
mundo”. 25Ao interrogar textos, existem várias
camadas de informação e dimensões de valor.
Os pesquisadores podem extrair uma
infinidade de informações e percepções
realizando uma leitura atenta de um texto. No
entanto, a incorporação de estratégias de

análise textual permite que diferentes
informações e percepções sejam extraídas de
diferentes camadas de recursos. Essas
estratégias aumentam o alcance do que é
possível ao trabalhar com textos. Além disso, a
ACRL acrescenta que “a pesquisa é iterativa e
depende de perguntas cada vez mais
complexas ou novas cujas respostas, por sua
vez, desenvolvem perguntas adicionais ou
linhas de investigação em qualquer campo”.
26Essas estratégias permitem que os
pesquisadores façam perguntas e
embarquem em caminhos de investigação
que não eram possíveis no passado. Ao ajudar
os alunos a desenvolver habilidades de
alfabetização informacional, os bibliotecários
incentivam o uso de novas estratégias de
pesquisa para encontrar novas formas de
interagir e interpretar as informações contidas
nos materiais.
Saídas Alternativas
As metodologias emergentes de DH não
apenas permitem que resultados, como
mapeamento de histórias, mapeamento de
sistemas de informações geográficas e
análises de redes sociais sejam considerados
como alternativas às formas tradicionais de
bolsa de estudos, mas em alguns casos eles
precisam disso. À medida que os avanços
tecnológicos crescem e surgem novos
métodos de condução de pesquisa, as formas
tradicionais de bolsa de estudos tornam-se
cada vez mais restritivas. Confiar
unilateralmente nos resultados acadêmicos
tradicionais prejudica o processo de pesquisa

e coloca maior ênfase nos resultados
individuais do que na própria pesquisa. Os
resultados acadêmicos são simplesmente
instrumentos usados para comunicar o
conhecimento derivado do processo de
pesquisa. Aderir a uma saída singular e
prescritiva enquanto existem saídas mais
apropriadas para comunicar informações
específicas não é apenas contra-intuitivo,
Ao liderar o esforço para desenvolver as

habilidades de alfabetização informacional
dos alunos, as bibliotecas surgem como
defensores ideais para promover a
implementação de maiores resultados
acadêmicos. A estrutura da ACRL cita a
“Criação de informações como um processo”
como um dos conceitos iniciais da
alfabetização informacional. Ao definir esse
quadro, o ACRL afirma: “Informações em
qualquer formato são produzidas para
transmitir uma mensagem e são
compartilhadas por meio de um método de
entrega selecionado”. 27 Acrescenta que “os
processos iterativos de pesquisa, criação,
revisão e divulgação de informações variam, e
o produto resultante reflete essas diferenças”.
28A fim de auxiliar adequadamente os alunos
no desenvolvimento de habilidades de
alfabetização informacional, é essencial que
os bibliotecários não apenas conscientizem os
alunos sobre saídas alternativas, mas também
advoguem aos departamentos constituintes
nos campi de ensino superior que façam o
mesmo. A fim de criar ambientes de
aprendizagem inclusivos para alunos com
TEA, a ênfase deve ser colocada no próprio

processo de pesquisa, não no resultado.
Enfatizar os resultados tradicionais destaca as
limitações além do controle dos alunos. Ao
focar a ênfase no processo de pesquisa, os
alunos serão capacitados para direcionar seus
esforços para a realização de pesquisas e
desenvolver fortes estratégias de pesquisa
fundamentais.
Oportunidades para suportes

de biblioteca
As bibliotecas fornecem uma infraestrutura
ideal para apoiar alunos neurodivergentes a
interagir de forma mais eficaz com materiais
acadêmicos. Esses suportes precisam assumir
um papel mais proeminente nas conversas
sobre o futuro da alfabetização informacional.
À medida que as práticas acadêmicas
emergentes continuam a se tornar uma parte
cada vez mais proeminente da pesquisa, é
importante considerar os desafios que os
alunos neurodivergentes enfrentam ao
interagir com materiais e considerar novas
técnicas e metodologias de pesquisa como
oportunidades para criar ambientes de
aprendizagem mais acessíveis e inclusivos.
Este esforço não é apenas uma pedra angular
da alfabetização informacional, mas um valor
principal da biblioteconomia. Ao discutir as
diferenças entre dados e informações,
Lanning afirma que as informações precisam
de “algum tipo de contexto para que seu
significado seja discernido”.29 Conforme
discutido, existem várias camadas nesse
contexto que criam barreiras para alunos
neurodivergentes interagirem efetivamente

com as informações devido aos aspectos
sociais e comunicativos dos esquemas
sintáticos nos quais ela existe, limitações na
memória de trabalho e desenvolvimento
comparativamente atrasado da ToM. No
entanto, o papel único das bibliotecas nas
instituições de ensino superior cria
oportunidades para ensinar técnicas e
estratégias de pesquisa emergentes
diretamente aos alunos, colaborar com
serviços em todo o campus para criar redes
de suporte mais holísticas e trabalhar
diretamente com os departamentos
constituintes do campus para estabelecer
ambientes de aprendizagem inclusivos.
Colaborações em todo o campus

Em um estudo sobre o estabelecimento de
estratégias para integrar de forma mais eficaz
os apoios estudantis em seus acadêmicos,
Dadger et al. descobriu que todas as
estratégias têm os mesmos dois objetivos: “(a)
tornar os serviços e apoio aos alunos uma
parte natural da experiência universitária dos
alunos e (b) aumentar a qualidade dos
serviços de apoio e instrução”. 30A fim de
atender efetivamente a esses objetivos em
relação ao apoio a estudantes
neurodivergentes e ao estabelecimento de
uma forte rede de serviços, é crucial
aumentar a colaboração entre bibliotecários e
serviços para deficientes, mentores e
treinadores acadêmicos e assessores pessoais.
Os desafios que os alunos neurodivergentes
enfrentam são multifacetados e requerem
um amplo sistema de suportes que

funcionem harmoniosamente juntos. Dadger
et al. descobriram que o primeiro passo para
criar uma rede desse tipo é conectar serviços
preexistentes. 31Muitos serviços de biblioteca
estabelecidos, especialmente consultas
individuais com bibliotecários, podem ser
benéficos para alunos neurodivergentes, mas
os alunos podem não estar cientes de que
esses serviços existem. Os alunos que
divulgam seus diagnósticos e buscam apoio
no campus estão envolvidos em pelo menos
alguns, se não todos, dos programas
mencionados, de modo que o aumento das
colaborações pode aumentar a visibilidade
dos serviços de biblioteca preexistentes.
Tais colaborações também convidariam ao

estabelecimento de novos apoios. Em uma
pesquisa de 2018 avaliando qual suporte para
alunos com TEA foi considerado mais útil,
Accardo et al. descobriu que 91% dos
participantes identificaram o coaching
acadêmico como um serviço preferido, com
um participante acrescentando que o
coaching é um suporte que “não depende da
agenda de alguém para mim”. 32O coaching e
a orientação acadêmica fornecem maior
agência aos alunos, e os bibliotecários podem
contribuir positivamente para promover esse
desenvolvimento, fornecendo serviços
relacionados à interação com os materiais do
curso. Se houver maior colaboração entre
bibliotecários e mentores, os mentores
poderão sugerir a seus alunos serviços
específicos de biblioteca que beneficiem seus
objetivos e planos individuais, bem como
fazer sugestões aos bibliotecários para novos

serviços que eles acham que beneficiariam
seus alunos. Todas essas colaborações podem
ajudar os alunos a interagir com os materiais
do curso, tornando os serviços da biblioteca
mais visíveis e incentivando o aumento da
comunicação entre os alunos e sua rede
completa de suporte.
Relacionamento com
departamentos constituintes
Conforme discutido anteriormente, muitos
alunos neurodivergentes optam por não
divulgar seus diagnósticos e,
consequentemente, não recebem nenhum
dos serviços aos quais têm direito. Isso torna
ainda mais importante que os bibliotecários
de ligação trabalhem em estreita colaboração
com seus departamentos constituintes para
estabelecer ambientes e práticas inclusivas.
Grande parte do alcance que os bibliotecários
de ligação fazem já é voltado para a criação
de ambientes de aprendizagem inclusivos,
mas é imperativo que os bibliotecários de
ligação tragam novas estratégias de pesquisa
para seus alunos e professores para garantir o
crescimento contínuo no desenvolvimento de
tais práticas e espaços. À medida que as
conversas focadas na inclusão
neurodivergente na alfabetização
informacional continuam, muitas novas
práticas surgirão e os bibliotecários de ligação
serão os principais impulsionadores da
entrega dessas práticas nos campi. Por agora,
muitas dessas práticas nas humanidades
estão surgindo por meio do envolvimento do
DH, por isso é imperativo que os bibliotecários

de ligação se concentrem em cultivar a
compreensão e a aceitação do DH na cultura
de seus departamentos constituintes.
Organizar workshops e apresentações que
incorporem práticas de DH relevantes para os
interesses de pesquisa do departamento,
convidar professores constituintes para
colaborar em um projeto que incorpore
práticas acadêmicas emergentes e
compartilhar projetos digitais são alguns
exemplos de esforços que podem levar a
maiores oportunidades de crescimento de
práticas emergentes em departamentos
constituintes . Muitas disciplinas ainda estão
estabelecendo as melhores práticas para
considerar bolsas e resultados que estão fora
do escopo tradicional e, como tal, podem não
ter certeza de como incentivar
adequadamente os alunos a se envolverem
com tais práticas.
Ensinando Técnicas de Pesquisa

Emergentes
A maioria dos alunos se envolverá com
oportunidades de alfabetização informacional
conduzidas por bibliotecas por meio de
sessões suplementares em cursos
ministrados por departamentos do campus
constituintes. Embora alguns cursos possam
integrar essas sessões em vários pontos
durante um semestre, é comum que os
alunos tenham apenas a oportunidade de
participar de uma sessão ou não tenham
nenhuma oportunidade. O foco desses cursos
orientados ao conteúdo não é desenvolver
habilidades de alfabetização informacional

para interagir com os materiais do curso, mas
sim extrapolar conhecimento ou ideias
interagindo com o material do curso e, em
seguida, apresentar esse conhecimento por
meio de um meio amplamente prescritivo.
Suas estruturas pressupõem que os alunos
sejam capazes de interagir com os materiais
de uma maneira específica, e não são
projetados para ensinar os alunos a interagir
com os próprios materiais. Eles podem
introduzir novas formas de materiais e ensinar
os alunos a usar ou incorporar esses materiais,
mas mesmo nessas situações a capacidade
de interagir com a informação é assumida.
Embora esses cursos possam não ser o local
apropriado para ensinar aos alunos técnicas
ou métodos de pesquisa que permitam uma
interação mais profunda com seus textos, tal
curso é necessário.
A missão e os valores da biblioteconomia

fazem das bibliotecas o lar ideal para tais
cursos. As bibliotecas estão se tornando o
suporte central para práticas acadêmicas
emergentes e DH, e a devoção que os
bibliotecários demonstram à alfabetização
informacional os torna ideais não apenas para
ensinar os alunos a interagir com materiais,
mas também a apresentar seu trabalho de
maneiras não tradicionais. Esses cursos
podem capacitar todos os alunos, mas
especialmente os alunos neurodivergentes,
não apenas para assumir o controle de seus
próprios esforços de pesquisa, mas também
para aumentar a agência ao participar de
outros cursos. Apesar da maioria das
disciplinas acadêmicas exigirem alguma

variação de um curso específico de pesquisa e
redação, esses cursos são estruturados em
torno de normas acadêmicas tradicionais que
não fornecem aos alunos neurodivergentes o
suporte de que precisam para interagir
efetivamente com os materiais. Se as
bibliotecas começarem a oferecer cursos que
ensinem esses suportes, os alunos
neurodivergentes poderão enfrentar barreiras
reduzidas em seus cursos específicos de
disciplina. Mais pesquisas sobre a eficácia de
tais cursos precisam ser realizadas, mas os
indicadores discutidos neste artigo sugerem
que eles têm o potencial de contribuir
positivamente para ambientes de
aprendizagem mais inclusivos.
Conclusão
Instituições de ensino superior estão
atualmente manobrando mudanças tanto na
composição neurológica das populações
estudantis quanto na própria composição da
bolsa de estudos. À medida que as
populações estudantis continuam a se tornar
mais neurodiversas e as práticas de DH se
estabelecem como normas de pesquisa, as
bibliotecas desempenharão um papel
importante no estabelecimento de ambientes
de aprendizado mais inclusivos para alunos e
professores. Alunos neurodivergentes
enfrentam uma infinidade de desafios
adicionais para seus colegas. Embora muitos
desses desafios já estejam sendo apoiados
por meio de vários serviços, não há apoios
institucionalizados que ajudem os alunos a
abordar os aspectos sociais e comunicativos

da interação com a informação e os materiais
do curso. As limitações na memória de
trabalho e no desenvolvimento da ToM
combinadas com os componentes sociais e
comunicativos inerentes ao envolvimento e
produção de modos tradicionais de erudição
impactam significativamente as habilidades
dos alunos neurodivergentes de manobrar
com sucesso as expectativas do colegiado. No
entanto, as bibliotecas podem desempenhar
um papel decisivo no apoio a esses alunos e
na criação de ambientes de aprendizagem
mais inclusivos. As metodologias e práticas de
DH desafiam as limitações dos modos
tradicionais de bolsa de estudos e fornecem
aos alunos neurodivergentes uma
oportunidade de interagir e apresentar
informações de maneiras que não eram
capazes no passado. Atualmente, as
bibliotecas podem ensinar estratégias para
interagir com a informação, integrando-se ao
sistema cada vez maior de serviços que os
campi oferecem aos alunos. Eles podem
implementar cursos de estratégia de
pesquisa que visam especificamente as
necessidades de pesquisa de estudantes
neurodivergentes e defendem práticas mais
inclusivas a serem implementadas nos
departamentos constituintes. Seguindo em
frente, há uma necessidade crescente de dar
maior ênfase ao apoio às necessidades de
alfabetização informacional de estudantes
neurodivergentes. À medida que as
instituições de ensino superior continuam a
se tornar mais neurodiversas, é
responsabilidade das bibliotecas criar meios e
estratégias acessíveis para que os alunos

interajam e apresentem informações de
maneira eficaz. Seguindo em frente, há uma
necessidade crescente de dar maior ênfase ao
apoio às necessidades de alfabetização
informacional de estudantes
maneira eficaz. Seguindo em frente, há uma
necessidade crescente de dar maior ênfase ao
apoio às necessidades de alfabetização
informacional de estudantes
maneira eficaz.
Reconhecimentos
Gostaria de estender minha mais sincera
gratidão aos revisores Jessica Schomberg e
Bethany Redcliffe, bem como ao editor
editorial Ian Beilin por sua visão, entusiasmo e
incentivo durante todo o processo de revisão.
Seus comentários atenciosos e perguntas
investigativas contribuíram imensamente
para a formação deste artigo. Também
gostaria de agradecer a Merinda McLure, cujo
apoio e orientação contínuos durante os
estágios iniciais do desenvolvimento dessas

ideias foram insubstituíveis. Sou muito grato
por todos os seus esforços e contribuições
para tornar esta peça o que é. Obrigado a
todos!
Referências
Accardo, Amy L., Elizabeth G. Finnegan, S. Jay
Kuder e Estyr M. Bomgardner. “Escrever
Intervenções para Indivíduos com
Transtorno do Espectro Autista: Uma
Síntese de Pesquisa.” Journal of Autism
and Developmental Disorders , 5 de
março de 2019.
https://doi.org/10.1007/s10803-019-03955-9
.
Accardo, Amy L., S Jay Kuder e John Woodruff,

“Acomodações e serviços de apoio
preferidos por estudantes universitários
com transtorno do espectro autista”.
Autismo, 23 de fevereiro de 2018.
https://doi.org/10.1177/1362361318760490 .
Associação Americana de Psiquiatria. Manual

Diagnóstico e Estatístico de Transtornos
Mentais, Quinta Edição (Arlington, VA:
American Psychiatric Association, 2013).
Anderson, Anastasia H., Jennifer Stephenson e

Mark Carter. “Uma revisão sistemática da
literatura das experiências e apoios de
alunos com transtorno do espectro
autista na educação pós-secundária.”
Pesquisa em transtornos do espectro do
autismo 39 (julho de 2017): 33–53.

https://doi.org/10.1016/j.rasd.2017.04.002 .
Associação de Bibliotecas Universitárias e de

Pesquisa (ACRL). “Framework for
Information Literacy for Higher
Education.” (2015)
Barnhill, Gena P. “Apoiando alunos com

síndrome de Asperger em campi
universitários: práticas atuais.” Foco no
autismo e outras deficiências de
desenvolvimento 31, no. 1 (março de 2016):
3–15.
https://doi.org/10.1177/1088357614523121 .
Broekhof, Evelien, Lizet Ketelaar, Lex

Stockmann, Annette van Zijp, Marieke GN
Bos e Carolien Rieffe. “A Compreensão das
Intenções, Desejos e Crenças em Crianças
Pequenas com Transtorno do Espectro do
Autismo.” Jornal de Autismo e Distúrbios
do Desenvolvimento 45, no. 7 (julho de
2015): 2035-2045.
Cambria, E. “Computação Afetiva e Análise de

Sentimentos.” IEEE Intelligent Systems 31,
no.2 (março de 2016):102-107.
Camos, Valerie e Pierre Barrouillet. Memória

de trabalho em desenvolvimento
(Abingdon, Oxon: Routledge, 2018).
Centros de Controle e Prevenção de Doenças

(2018) Prevalência do Transtorno do
Espectro Autista entre Crianças de 8 Anos.
Rede de Monitoramento de Deficiências
de Autismo e Desenvolvimento, 11 Sites,
Estados Unidos, 2014 . Relatório Semanal

de Morbidade e Mortalidade (MMWR)
Resumo de Vigilância, 67(6), 1–28.
https://www.cdc.gov/mmwr/volumes/67/ss/pdfs/ss6706a1-
H.pdf
Dadgar, Mina, Thad Nodine, Kathy Reeves

Bracco e Andrea Venezia. “Estratégias
para integração de suportes estudantis e
acadêmicos: estratégias para integração
de suportes estudantis e acadêmicos,”
Novas direções para faculdades
comunitárias no. 167 (setembro de 2014):
41–51. https://doi.org/10.1002/cc.20109 .
Fox, Jesse e Jennifer J. Moreland. “O lado

negro dos sites de redes sociais: uma
exploração dos estressores relacionais e
psicológicos associados ao uso e recursos
do Facebook.” Computers in Human
Behavior 45 (abril de 2015): 168–76.
https://doi.org/10.1016/j.chb.2014.11.083 .
Glucksberg, S. “Entendendo metáforas: o

paradoxo de coisas diferentes
comparadas”, em Ahmad K. (eds)
Computação afetiva e análise de
sentimento: emoção, metáfora e
terminologia . Springer, Dordrecht, 2011.
Graham, Steve, Alyson A. Collins e Hope

Rigby-Wills. “Características de redação de
alunos com dificuldades de
aprendizagem e colegas com
desempenho típico: uma meta-análise.”
Crianças Excepcionais 83, n. 2 (janeiro de
2017): 199–218.
https://doi.org/10.1177/0014402916664070 .
Kamhi, Alan G. e Hugh W. Catts. “Linguagem

e Leitura: Convergências, Divergências e
Desenvolvimento”, in Reading Disabilities
. Boston, Massachusetts: College-Hill
Press, 1989.
Kross, Ethan, Philippe Verduyn, Emre

Demiralp, Jiyoung Park, David Seungjae
Lee, Natalie Lin, Holly Shablack, John
Jonides e Oscar Ybarra. “O uso do
Facebook prevê declínios no bem-estar
subjetivo em jovens adultos.” PLOS UM 8,
no. 8 (14 de agosto de 2013): e69841.
https://doi.org/10.1371/journal.pone.0069841
.
Lanning, Scott. Guia Conciso de Alfabetização

Informacional , 2ª Edição. Santa Bárbara,
Califórnia, 2017.
Lerner, Matthew D. e Amori Y. Mikami. “Um

estudo preliminar randomizado e
controlado de duas intervenções de
habilidades sociais para jovens com
transtornos do espectro do autismo de
alto funcionamento.” Foco no Autismo e
Outras Deficiências do Desenvolvimento
27, no. 3 (setembro de 2012): 147–57.
https://doi.org/10.1177/1088357612450613 .
Lin, Liu yi, Jaime E. Sidani, Ariel Shensa, Ana

Radovic, Elizabeth Miller, Jason B. Colditz,
Beth L. Hoffman, Leila M. Giles e Brian A.
Primack. “Associação entre uso de mídia
social e depressão entre jovens adultos
nos EUA: artigo de pesquisa: mídia social
e depressão.” Depressão e Ansiedade 33,
no. 4 (abril de 2016): 323–31.

https://doi.org/10.1002/da.22466 .
McKee, Alan. Análise textual: um guia para

iniciantes . Londres: SAGE Publications,
2003. ProQuest Ebook Central.
Newman, L., Wagner, M., Knokey, A.-M.,

Marder, C., Nagle, K., Shaver, D., …
Schwarting, M. (2011). Os resultados pós-
ensino médio de jovens adultos com
deficiência até 8 anos após o ensino
médio. Um relatório do National
Longitudinal Transition Study-2 (NLTS2)
(NCSER 2011–3005) Menlo Park, CA: SRI
International.
Peterson, Candida C. e Henry M. Wellman.

“Desenvolvimento Longitudinal da Teoria
da Mente (ToM) desde a pré-escola até a
adolescência com e sem ToM Delay.”
Desenvolvimento Infantil 00, nº 0 (abril de
2018): 1-18. https://doi.org/10.1111/cdev.13064
.
Pino, Maria Chiara, Monica Mazza, Maelania

Mariano, Sara Peretti, Dagmara Dimitriou,
Francesco Masedu, Marco Valenti e Fabia
Franco. “Habilidades simples de leitura da
mente preveem a teoria complexa da
mente: atraso no desenvolvimento em
transtornos do espectro do autismo.”
Jornal de Autismo e Distúrbios do
Desenvolvimento 47, no. 9 (setembro de
2017): 2743-2756.
Price, Johanna R., Gary E. Martin, Kong Chen e

Jennifer R. Jones. “Um estudo preliminar
das habilidades de escrita em

adolescentes com autismo nos gêneros
persuasivo, expositivo e narrativo.” Jornal
de Autismo e Distúrbios do
Desenvolvimento 50, no. 1 (janeiro de
2020): 319–32.
https://doi.org/10.1007/s10803-019-04254-z
.
Twenge, Jean M., Thomas E. Joiner, Megan L.

Rogers e Gabrielle N. Martin. “Aumentos
nos sintomas depressivos, desfechos
relacionados ao suicídio e taxas de
suicídio entre adolescentes nos EUA após
2010 e links para o aumento do tempo de
exibição de novas mídias.” Ciência
Psicológica Clínica 6, no. 1 (janeiro de
2018): 3–17.
https://doi.org/10.1177/2167702617723376 .
Underhill, Jill Cornelius, Victoria Ledford e

Hillary Adams. “O estigma do autismo nas
salas de aula de comunicação: explorando
as atitudes e motivações dos colegas para
interagir com alunos atípicos.” Educação
para a Comunicação 68, n. 2 (3 de abril de
2019): 175–92.
https://doi.org/10.1080/03634523.2019.1569247
.
Van Hees, Valérie, Tinneke Moyson e Herbert

Roeyers. “Experiências de Ensino Superior
de Alunos com Transtorno do Espectro
Autista: Desafios, Benefícios e
Necessidades de Apoio.” Jornal de
Autismo e Distúrbios do Desenvolvimento
45, no. 6 (junho de 2015): 1673–1688.
https://doi.org/10.1007/s10803-014-2324-2 .
Vannucci, Anna, Kaitlin M. Flannery e Christine

McCauley Ohannessian. “Uso de mídia
social e ansiedade em adultos
emergentes”. Journal of Affective
Disorders 207 (1º de janeiro de 2017): 163-
166.
Vulchanova, Mila, David Saldana, Sobh

Chahboun e Valentin Vulchanov.
“Processamento de Linguagem Figurativa
em Populações Atípicas: A Perspectiva
ASD.” Frontiers in Human Neuroscience 9
(17 de fevereiro de 2015).
https://doi.org/10.3389/fnhum.2015.00024 .
Walters, Shannon. “Rumo a uma pedagogia

crítica de insight do ASD: ensinando,
pesquisando e valorizando as
alfabetizações sociais de estudantes
neurodiversos,” Pesquisa no ensino de
inglês vol. 49, nº 4 (maio de 2015): 340-360.
White, Susan W., Thomas H. Ollendick e

Bethany C. Bray. “Estudantes
universitários no espectro do autismo:
prevalência e problemas associados.”
Autismo 15, não. 6 (novembro de 2011):
683–701.
https://doi.org/10.1177/1362361310393363 .
Wei, Xin, Mary Wagner, Laura Hudson,

Jennifer W. Yu e Harold Javitz. “O efeito da
participação no planejamento de
transição e estabelecimento de metas na
matrícula na faculdade entre jovens com
transtornos do espectro do autismo.”
Educação Corretiva e Especial 37, n. 1
(janeiro de 2016): 3–14.

https://doi.org/10.1177/0741932515581495 .
1. Fox et al., “The Dark Side of Social

Networking Sites: An Exploration of the
Relational and Psychological Stressors
Associated with Facebook Use and
Affordances.” Computers in Human
Behavior 45 (2015): 168–76.; Kross et al., “O
uso do Facebook prevê declínios no bem-
estar subjetivo em jovens adultos”. PLoS
UM 8, no. 8 (2013): 1-6.; Lin et al.,
“Associação entre o uso de mídia social e
depressão entre jovens adultos nos EUA:
artigo de pesquisa: mídia social e
depressão”. Depressão e Ansiedade 33, no.
4 (2016): 323–31.; Twenge et al., “Aumentos
nos sintomas depressivos, resultados
relacionados ao suicídio e taxas de suicídio
entre adolescentes nos EUA após 2010 e
links para o aumento do tempo de
exibição de novas mídias”. Ciência
Psicológica Clínica6, não. 1 (2018): 3–17.;
Vannucci et al., “Social Media Use and
Anxiety in Emerging Adults”. Journal of
Affective Disorders 207 (2017): 163-166. [ ]
2. Accardo et al., “Acomodações e serviços de
apoio preferidos por estudantes
universitários com transtorno do espectro
autista”. Autismo 23, nº 3 (abril de 2019):
574.; Anderson et al., “A Systematic
Literature Review of the Experiences and
Supports of Students with Autism
Spectrum Disorder in Post-Secondary
Education.” Research in Autism Spectrum
Disorders 39 (2017): 33–34.; Gena P.
Barnhill, “Apoiando Alunos com Síndrome

de Asperger em Campi Universitários:
Práticas Atuais.” Foco no autismo e outras
deficiências de desenvolvimento 31, no. 1
(2016): 3.; Underhill et al., “Autism Stigma in
Communication Classrooms: Exploring
Peer Attitudes and Motivations to
Interacting with Atypical Students.”
Comunicação Educação68, nº. 2 (2019): 175.;
Van Hees et al., “Experiências de ensino
superior de alunos com transtorno do
espectro do autismo: desafios, benefícios e
necessidades de suporte”. Jornal de
45, no. 6 (2015): 1673.; Wei et al., “The Effect
of Transition Planning Participation and
Goal-Setting on College Enrollment
Between Youth with Autism Spectrum
Disorders.” Educação Corretiva e Especial
37, n. 1 (2016): 3–14. [ ]
3. Associação Americana de Psiquiatria.
Manual Diagnóstico e Estatístico de
Transtornos Mentais, Quinta Edição (2013).
[ ]
4. Ibid. [ ]
5. Centros de Controle e Prevenção de
Doenças, Prevalência do transtorno do
espectro do autismo entre crianças de 8
anos. Autismo e rede de monitoramento
de deficiências de desenvolvimento, 11
Sites, Estados Unidos, 2014 (2018): 2. [ ]
6. Newman et al., Os resultados pós-ensino
médio de jovens adultos com deficiência
até 8 anos após o ensino médio. Um
relatório do National Longitudinal
Transition Study-2 (NLTS2) (2011): 16-21. [ ]
7. White et al., “College Students on the

Autism Spectrum: Prevalence and
Associated Problems,” Autism 15, no. 6
(2011): 695. [ ]
8. Underhill et al., “Autism Stigma in
Communication Classrooms: Exploring
Peer Attitudes and Motivations to
Interacting with Atypical Students,”
Communication Education 68, no. 2 (2019):
189-190. [ ]
9. Alan G. Kamhi e Hugh W. Catts.,
“Linguagem e Leitura: Convergências,
Divergências e Desenvolvimento”, em
Reading Disabilities (1989):1-34. [ ]
10. Ibid. [ ]
11. Matthew D. Lerner e Amori Y. Mikami., “A
Preliminary Randomized Controlled Trial
of Two Social Skills Interventions for Youth
with High-Functioning Autism Spectrum
Disorders.” Foco no Autismo e Outras
Deficiências do Desenvolvimento 27, no. 3
(2012): 147–57. [ ]
12. É importante lembrar aqui que existem
múltiplas manifestações de TEA e, embora
essas técnicas possam ser modificadas
para apoiar indivíduos com TEA, elas não
são aplicáveis universalmente e não são
eficazes para todas as pessoas. Além disso,
essas técnicas ajudam a reconhecer que
algo mais pode estar contribuindo para o
que está sendo comunicado além do
significado literal das palavras, mas nem
sempre ajudam a decifrar o significado
completo do que está sendo comunicado.
[ ]
13. Vulchanova et al., “Processamento de
Linguagem Figurativa em Populações
Atípicas: A Perspectiva ASD,” Frontiers in

Human Neuroscience 9 (2015): 1. [ ]
14. Accardo et al., “Writing Interventions for
Individuals with Autism Spectrum
Disorder: A Research Synthesis,” Journal of
Autism and Developmental Disorders
(2019): 2. [ ]
15. Price et al., “A Preliminary Study of Writing
Skills in Adolescents with Autism Across
Persuasive, Expository, and Narrative
Genres.” Jornal de Autismo e Distúrbios do
Desenvolvimento 50, no. 1 (2020): 319–32. [
]
16. Shannon Walters, “Rumo a uma
Pedagogia ASD Crítica de Insight: Ensino,
Pesquisa e Valorização das Alfabetizações
Sociais de Alunos Neurodiversos,” Pesquisa
no Ensino de Inglês Vol. 49, nº 4 (maio de
2015): 353-354. [ ]
17. Valerie Camos e Pierre Barroulilet,
Working Memory in Development (2018):
3. [ ]
18. Graham et al., “Writing Characteristics of
Students with Learning Disabilities and
Tipicamente Achieving Peers: A Meta-
Analysis,” Exceptional Children 83, no. 2
(2017): 200. [ ]
19. Maria Chiara Pino et al., “Simple
Mindreading Abilities Predict Complex
Theory of Mind: Developmental Delay in
Autism Spectrum Diorders.” Jornal de
47, no. 9 (2017): 2744.
[ ]
20. Evelien Broekhof et al., “A compreensão
das intenções, desejos e crenças em
crianças pequenas com transtorno do
espectro do autismo”, Journal of Autism

and Developmental Disorders 45, no. 7
(2015): 2035-2045. [ ]
21. Associação de Bibliotecas Universitárias e
de Pesquisa (ACRL). “Framework for
Information Literacy for Higher Education.”
(2015 [ ]
22. Alan McKee, Análise textual: um guia para
iniciantes . (Londres: SAGE Publications,
2003), ProQuest Ebook Central: 8. [ ]
23. S. Glucksberg, “Entendendo metáforas: o
paradoxo de coisas diferentes
comparadas”, em Ahmad K. (eds),
Computação afetiva e análise de
sentimento: emoção, metáfora e
terminologia , Springer, Dordrecht (2011): 4.
[ ]
24. E. Cambria, “Computação Afetiva e Análise
de Sentimentos,” IEEE Intelligent Systems
31, no.2 (março de 2016):103. [ ]
25. ACRL (2015). [ ]
26. Ibid. [ ]
27. Ibid. [ ]
28. Ibid. [ ]
29. Scott Lanning, Concise Guide to
Information Literacy (2017): 3. [ ]
30. Mina Dadgar et al. “Estratégias para
Integração de Suportes Estudantis e
Acadêmicos: Estratégias para Integração
de Suportes Estudantis e Acadêmicos,”
Novas Direções para Faculdades
Comunitárias no. 167 (2014): 50–51. [ ]
31. Ibidem, 48-49. [ ]
32. Accardo e cols. (2018), 574-83. [ ]
 Aberto para quê? Uma avaliação crítica
dos estudos de eficácia de REA
Multilinguismo, Neoliberalismo e Ideologias

Linguísticas em Bibliotecas 
Este trabalho está licenciado sob uma licença CC Attribution

4.0 .
ISSN 1944-6195.
Sobre esta Revista | Arquivos | Submissões | Conduta

Comunicando Com Informação - Criando Ambientes de Aprendizagem Inclusivos para Alunos Com TEA - Na Biblioteca Com o Tubo de Chumbo

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Comunicando Com Informação - Criando Ambientes de Aprendizagem Inclusivos para Alunos Com TEA - Na Biblioteca Com o Tubo de Chumbo

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

29/03/2023, 15:04 Comunicando com Informação: Criando Ambientes de Aprendizagem Inclusivos para Alunos com TEA – Na Biblioteca com …

LAR SOBRE ANÚNCIOS AUTORES ARQUIVOS

C O N D U TA DIRETRIZES DE SUBMISSÃO PROCURAR

2020 Frederick Carey

vez mais prevalentes da

humanidades digitais agora

Por Frederick C. Carey

Atualmente, as populações estudantis do

sociais dentro e fora dos ambientes de sala de

O Transtorno do Espectro do Autismo (TEA),

materiais do curso. Enquanto as estruturas

materiais do curso. as bibliotecas estão

apropriados para que os alunos interajam de

Transtorno do Espectro Autista

ASD continua a crescer como uma das

para alunos com TEA permanecem baixas. De

Essa lacuna se torna ainda mais evidente

Apoios que priorizam desafios imediatos

ensino superior. A fim de estabelecer

linguagem figurada ou sistemas de fala mais

A compreensão da linguagem é estabelecida

necessárias para compreender a linguagem

Produzir linguagem escrita, no entanto,

de redação com TEA afirma que um aluno

facilmente ao considerar os componentes

19Para efetivamente fazer inferências e

sobre a maneira como novas (e não tão novas)

As metodologias, técnicas e resultados do DH

resultados escolares alternativos para os

Além disso, as bibliotecas surgiram como o

Estratégias de Análise Textual

desejam entender as maneiras pelas quais

Expressões idiomáticas, símiles, metáforas e

Glucksburg afirma que uma técnica para

Os alunos também podem realizar uma

emocionais. O reconhecimento de emoções

Estratégias como essas se relacionam

entanto, a incorporação de estratégias de

tradicionais prejudica o processo de pesquisa

Ao liderar o esforço para desenvolver as

TEA, a ênfase deve ser colocada no próprio

Oportunidades para suportes

neurodivergentes interagirem efetivamente

Colaborações em todo o campus

um amplo sistema de suportes que

Tais colaborações também convidariam ao

fazer sugestões aos bibliotecários para novos

DH, por isso é imperativo que os bibliotecários

Ensinando Técnicas de Pesquisa

habilidades de alfabetização informacional

A missão e os valores da biblioteconomia

disciplinas acadêmicas exigirem alguma

abordar os aspectos sociais e comunicativos

estratégias acessíveis para que os alunos

estágios iniciais do desenvolvimento dessas

Accardo, Amy L., S Jay Kuder e John Woodruff,

Associação Americana de Psiquiatria. Manual

Anderson, Anastasia H., Jennifer Stephenson e

autismo 39 (julho de 2017): 33–53.

Associação de Bibliotecas Universitárias e de

Barnhill, Gena P. “Apoiando alunos com

Broekhof, Evelien, Lizet Ketelaar, Lex

Cambria, E. “Computação Afetiva e Análise de