Citações de “Ausebel, 2003”.

Aprendizagem significativa ou por recepção.

Já se referiu que a aquisição de conhecimentos de matérias em qualquer cultura é, essencialmente, uma

manifestação de aprendizagem por recepção. Ou seja, geralmente apresenta-se ao aprendiz, numa forma
mais ou menos final e através de ensino expositivo, o conteúdo principal daquilo que o mesmo deve
apreender. Nestas circunstâncias, apenas se exige ao aprendiz que compreenda o material e o incorpore na
própria estrutura cognitiva, de forma a ficar disponível quer para reprodução, para aprendizagem
relacionada, quer para resolução de problemas no futuro.

Assimilação na aprendizagem significativa.

A história natural da aprendizagem significativa não acaba, evidentemente, com a aquisição de novos
significados. A aprendizagem deve sempre ser seguida de uma retenção e/ou esquecimento, que
constituem os próprios resultados e sequelas naturais. Tudo o que se apreende deve ser ou retido, ou
esquecido. Admite-se que o processo de assimilação na retenção-esquecimento é, de alguma forma,
diferente do da aprendizagem significativa, mas compara-se a este quer nas manifestações psicológicas
evidentes, quer nos próprios mecanismos psicológicos subjacentes.

Estratégias de aprendizagem na sala de aula.

Três razões principais explicam a escassez de conhecimentos estabelecidos acerca da aprendizagem na

sala de aula. Em primeiro lugar, a vasta maioria dos estudos efetuados na área da aprendizagem escolar
foi levada a cabo por professores e outros investigadores não profissionais na área da educação.
Geralmente, estes estudos têm sido caracterizados por inadequações graves quanto à conceptualização e
ao rigor da concepção da investigação. Também têm estado demasiado orientados para o melhoramento
de determinadas capacidades académicas ou métodos de instrução, em vez de o estarem para a descoberta
de princípios mais gerais que afetam o melhoramento da aprendizagem na sala de aula e a instrução como
um todo.
Em segundo, a investigação sobre a teoria da aprendizagem conduzida de forma mais rigorosa tem tido
como responsáveis psicólogos que não estão ligados à atividade educacional. Investigaram problemas
bastante diferentes dos do tipo de aprendizagem que decorre na sala de aula. Centraram-se na
aprendizagem dos animais ou na aprendizagem humana não verbal, a curto prazo, fragmentada e
memorizada, em vez de se centrarem na aprendizagem e retenção de conjuntos organizados de material
lógica e potencialmente significativo.
Finalmente, até meados dos anos 60, os psicólogos educacionais preocuparam-se, de um modo bem
sucedido, com a verificação e a avaliação, o desenvolvimento da personalidade, a saúde mental e a
psicologia social. Apesar da centralidade evidente da aprendizagem na sala de aula e do desenvolvimento
cognitivo para os aspectos psicológicos da educação, ignoraram- se largamente estas últimas áreas, quer
em termos teóricos, quer de investigação.

Citações de Piaget.

Por trás do processo de aprendizagem estão algumas etapas que são imprescindíveis para o
progresso da mente e, também, para o fortalecimento da capacidade do pequeno em lidar
com os desafios e as descobertas do conhecimento e aprendizado. Piaget

Para o pesquisador, os organismos vivos tendem a se adaptar a um novo meio a partir do

momento em que passa a existir uma relação entre eles e o ambiente. Em outras palavras, é
como se a criança adquirisse conhecimentos através de experiências adquiridas em um
contexto ao qual ela está inserida.

A primeira, que ocorre entre 9 e 10 meses de idade, caracteriza-se pelas ações da

inteligência sensório-motora, que utiliza como instrumentos as percepções e os
movimentos sem ser capaz de representar.
A segunda, que vai entre dois e 7/8 anos é marcada pela função simbólica. Permite
representar objetos ou acontecimentos através de símbolos. É conhecida como a fase do
faz de conta, mostrando que a inteligência se prolonga em pensamento. Segundo Piaget
(1988) o aparecimento do simbolismo mostra o desenvolvimento da inteligência na
criança.

A terceira consiste no período de formação de operações, que para o estudioso ocorre

entre 8 e 11 anos, quando as operações cobrem um campo limitado, isto é, só incidem
sobre os objetos e não sobre as hipóteses. Por exemplo, na figura abaixo a noção de
construção se estabelece a partir de objetos concretos o mesmo ocorrendo no caso da
aprendizagem da conservação.

Finalmente, a quarta se caracteriza por um novo modo de raciocínio que não incide
exclusivamente sobre os objetos ou as realidades, mas também sobre as hipóteses, e que
ocorre entre 11 e 12 anos, quando ocorrem as operações formais. É o caso das
experiências que envolvem causa e efeito como se pode observar na figura que se segue.

estágio da inteligência sensório-motora (até, aproximadamente, os 2 anos); estágio da

inteligência simbólica ou pré-operatória (2 a 7-8 anos); estágio da inteligência operatória
concreta (7-8 a 11-12 anos); e estágio da inteligência formal (a partir, aproximadamente, dos
12 anos).

A associação dos homens (indivíduos), sua síntese, produz um todo

(realidade social) que se sobrepõe às partes que o formam (Xavier, 2002).
Essa realidade sui generis é o que Durkheim chama de consciência coletiva,
na qual são eliminadas ou minimizadas as diferenças individuais, dando
lugar a uma "unidade" cuja vida se manifesta pela constituição e ação de
"representações coletivas".1 Nossos julgamentos, diz ele, são a cada
instante mutilados e deformados por "julgamentos inconscientes", e apenas
vemos aquilo que nossos preconceitos permitem, (DURKHEIM, 1986, p. 35).

Para Durkheim, portanto, as representações coletivas teriam uma existência

concreta, uma "materialidade" que se manifestaria não apenas no
comportamento dos membros de uma sociedade, por meio da socialização e
internalização de valores,

daí a grande importância de o professor ter uma formação literária básica para saber analisar
os livros infantis, selecionar o que pode interessar às crianças num momento dado e decidir
sobre os elementos literários que sejam úteis para ampliar o conhecimento espontâneo que a
criança já traz de sua pequena experiência de vida (faria, 2004, p. 21).

O ato de contar histórias através dos contos de fada, surgiu na França no fim do século
XVII sob iniciativa de Charles Perrault (1628 – 1703). Ao contrário do que se possa ser
pensado, Perrault não criou as narrativas de seus contos, mas as editou para que elas se
adequassem à audiência da corte do rei Luiz XIV (1638 – 1715). Foram às narrativas
folclóricas contadas pelos camponeses, governantas e serventes que forneceram a
matéria-prima para estes contos. Entretanto, a classe nobre só conhecia tais narrativas
devido ao inevitável contato por meio do comércio ou pelas presenças das governantas e
outros serviçais em suas residências.
Introdução pre-projeto.

O presente pré-projeto tem como tema “ aprendizagem através da contação de histórias ”.

A ideia de escrever sobre esse assunto nasce da minha própria história enquanto criança que
cresceu ouvindo contos e causos de meu pai, um apaixonado pela arte de narrar as mais
variadas aventuras imaginadas, cheias de personagens, comédia, risos e ensinamentos.

A problemática desta pesquisa surgiu quando percebi que, apesar de ter crescido em um
ambiente de contação de histórias e de gostar de recontar essas histórias para minhas filhas
e meus alunos, o trabalho com a Literatura Infantil ainda é deixado em segundo plano, pois
ainda é considerada um conteúdo menos importante. Embora saibamos que a literatura
infantil desempenha um papel importante nas fazes de desenvolvimento do ser humano, é
fundamental que, antes mesmo de começar o aprendizado da leitura, a criança consiga,
através do momento da contação de histórias, vivenciar esta atividade necessária e
imprescindível no processo de desenvolvimento, pois a contação de história auxilia na
formação humana e na consciência de mundo e por isso deve ser valorizada e desenvolvida
no meio escolar, a fim de potencializar a imaginação, a linguagem, a atenção, a memória, o
gosto pela leitura. No entanto, a maior parte das crianças que frequentam a escola interagem
com o texto escrito de forma mecânica, usado apenas para fins didáticos

Portanto, para que possamos dar entendimento ao que representa a contação de histórias
na educação infantil e os anos iniciais do ensino fundamental, é necessário compreender
o que diz ABRAMOVICH, (2006 p.17).
“É através de uma história que se pode descobrir
outros lugares, outros tempos, outros jeitos de
agir e de ser, outras regras, outra ética, outra
ótica...É ficar sabendo história, filosofia, direito,
política, sociologia, antropologia, etc. sem
precisar saber o nome disso tudo e muito menos
achar que tem cara de aula”.

O contador de histórias (narrador) tem papel fundamental nesse processo, cabe a ele
através da narrativa, envolver e indicar possibilidades para o entendimento e
compreensão da mensagem contida na trama, causando o despertar das sensações e
emoções sentidas pelo ouvinte no campo imaginário relacionadas ao que a personagem
está vivenciando no texto.

É com este pensamento que se pretende com este pré-projeto de pesquisa elaborar,
pesquisar, fomentar e abrir a discussão sobre a importância de contar histórias para os
alunos das series iniciais como forma de potencializar a aprendizagem e o
desenvolvimento amplo do ser humano em constante crescimento.

Através das histórias que ouvem, as crianças podem construir um mundo de ideias e
experiências enriquecedoras, já que, segundo Coelho (2009):
A literatura em especial a infantil tem uma tarefa fundamental a cumprir nessa sociedade em
transformação: a de servir como agente de transformação, seja no espontâneo convívio leitor/livro, seja
no diálogo leitor/texto estimulado pela escola. (COELHO, 2009, p.15).
Assim, a literatura infantil é compreendida como instrumento facilitador na construção do
conhecimento da criança, despertando-a para o mundo da leitura. É com
Metodologia

Buscar junto as instituições de ensino a existência de projetos de contadores de

histórias, coletar dados referentes a aplicação desses projetos no ensino infantil e
fundamental I, participar da formação de projetos de leitura e contação de histórias em
algumas unidades escolares

DOHME, Vania D’Angelo. Técnicas de contar histórias: pais: um guia para os pais
contarem histórias para seus filhos. São Paulo: Informal, 2003.
É nítido identificar nos contadores de histórias habilidades preponderantes do
raciocínio: há mais facilidades de lembrar de detalhes, as palavras fluem com mais
facilidade, são ricos em analogias, comparações e oposições do texto. Aqueles cujas
habilidades estão mais voltadas à imaginação e à criatividade são capazes de produzir
maior encantamento, não necessariamente pela riqueza de suas palavras, mas pelo
envolvimento que conseguem causar por estarem relatando algo que “podem” ver em
sua imaginação. Naturalmente, tem maior sucesso aquele que consegue equilibrar as
duas habilidades, e isso também se consegue através autoconhecimento e de exercícios
(DOHME, 2003 pág. 76).

É comum cada contador ter o próprio repertório, no qual se encontram as histórias que
“dizem aquilo que ele gostaria de dizer”, que contem mensagens que ele acredita e que
julga importante. Normalmente o contador leva para esse acervo as histórias que o
encantam, que tem elementos capazes de seduzi-lo, de incitar sua imaginação. Esta é a
única maneira possível de seguir os ensinamentos de Malba Tahan (1961) para
“emocionar-se com a própria narrativa” (DOHME, 2003 pág. 76).

“Piaget”
Por volta dos sete anos a atividade cognitiva da criança torna-se operatória, com a
aquisição da reversibilidade lógica. A reversibilidade aparece como uma propriedade
das ações da criança, suscetíveis de se exercerem em pensamento ou interiormente. O
domínio da reversibilidade no plano da representação — a capacidade de se representar
uma ação e a ação inversa ou recíproca que a anula — ajuda na construção de novos
invariantes cognitivos, desta vez de natureza representativa: conservação de
comprimento, de distâncias, de quantidades discretas e contínuas, de quantidades físicas
(peso, substância, volume etc). O equilíbrio das trocas cognitivas entre a criança e a
realidade, característico das estruturas operatórias, é muito mais rico e variado, mais
estável, mais sólido e mais aberto quanto ao seu alcance do que o equilíbrio próprio às
estruturas da inteligência sensório-motora.