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Um papel para a análise da linguagem na análise de livros didáticos de matemática

Artigo no International Journal of Science and Mathematics Education · Junho de 2014

DOI: 10.1007/s10763-013-9463-3

CITAÇÕES LÊ

28 3.608

2 autores:

Lisa O'Keeffe John O'Donoghue

Universidade do Sul da Austrália Universidade de Limerick

41 PUBLICAÇÕES 245 CITAÇÕES 90 PUBLICAÇÕES 699 CITAÇÕES

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LISA O'KEEFFE e JOHN O'DONOGHUE

UM PAPEL PARA A ANÁLISE DA LINGUAGEM NA MATEMÁTICA

ANÁLISE DO TEXTO

Recebido: 27 de novembro de 2012; Aceito: 15 de outubro de 2013

ABSTRATO. Na atual pesquisa de análise de livros didáticos, há um forte foco no conteúdo, na

estrutura e nas expectativas apresentadas pelo livro didático como elementos de análise. Esta pesquisa
vai além desses focos e propõe uma estrutura para a análise da linguagem dos livros didáticos que se
destina a ser integrada em uma estrutura geral para a análise dos livros didáticos de matemática.
A linguagem da matemática desempenha um papel fundamental nas salas de aula e nos livros didáticos
de matemática em todo o mundo. No entanto, devido à complexidade desta linguagem, os métodos
genéricos de análise da linguagem são insuficientes para avaliar eficazmente a linguagem da
matemática tal como é utilizada nos manuais de matemática. Este artigo apresenta uma estrutura para
análise da linguagem de livros didáticos de matemática. Em apoio ao quadro proposto, o artigo também
apresenta uma aplicação inicial deste quadro através de uma análise da língua (Inglês) nos livros
didáticos de matemática do ensino secundário irlandês de nível inferior. Embora este estudo se baseie
num contexto irlandês, o enquadramento e os resultados serão de interesse para um público
internacional, especialmente aqueles interessados na análise de livros escolares e na linguagem da
matemática, e acrescentarão valor à investigação nesta área.

PALAVRAS-CHAVE: análise gramatical funcional de Halliday, análise da linguagem matemática,

análise de livros didáticos

INTRODUÇÃO

Nos últimos 20 anos, as mudanças nas práticas nas salas de aula de matemática e nas
metodologias de ensino levaram a preocupações relativamente à qualidade dos manuais
de matemática; tais mudanças incluem um enfoque na aprendizagem activa e baseada em
problemas, na integração da tecnologia na sala de aula e, particularmente num contexto
irlandês, um enfoque renovado no ensino para a compreensão. De uma perspectiva
irlandesa, tais mudanças são de importância significativa para os manuais de matemática,
que continuam a ser o material de ensino dominante e para os quais duas editoras de
manuais partilham a maior parte do mercado de manuais de matemática.

A prática de utilização de livros didáticos é, segundo Robinson (1981), tão antiga

quanto a prática da escrita. Selander (2003 citado por Sönnerhed 2011) destacou que um
dos principais pontos fortes do livro didático como material didático é que ele pode ser
usado tanto na sala de aula quanto em casa, ajudando o conceito do livro didático a resistir
ao teste do tempo.

Revista Internacional de Educação em Ciências e Matemática (2015) 13: 605Y630

# Conselho Nacional de Ciência, Taiwan 2014
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606 LISA O'KEEFFE E JOHN O'DONOGHUE

Robitaille e Travers (1992) expressam a opinião de que o conteúdo dos livros

didáticos e a forma como esses livros são usados são fatores que impactam
diretamente na aprendizagem dos alunos. Schoenfeld (1988, p. 163) argumenta
que embora um bom ensino possa compensar as inadequações do livro didático,
amplamente “há evidências de que isso não acontece”. Embora seja
aceito que o currículo sugerido é fundamental para influenciar a escolha e o
tratamento da matéria nas aulas de matemática, um dos fatores-chave na
implementação deste conteúdo é o livro didático de matemática (Schmidt,
McKnight, Valverde, Houang & Wiley, 1997). Muitos pesquisadores (por exemplo,
Skemp, 1982; Van Dormolen, 1986; Pimm, 1997; Hiebert & Carpenter, 1992;
Orton, 2004; Rezat, 2006) analisaram especificamente algumas das principais
preocupações em torno dos livros didáticos de matemática, no entanto, poucos
pesquisadores examinaram o livro didático como um todo, com exceção do
Terceiro Estudo Internacional de Matemática e Ciências (TIMSS) (Valverde,
Bianchi, Wolfe, Schmidt & Houang, 2002).
Os livros didáticos de matemática são amplamente aceitos como um recurso
comumente usado para ensinar e aprender matemática. Estudos como Hiebert,
Gallimore, Garnier, Givvin, Hollingsworth, Jacobs, Chui et al. (2003) concluíram
que em muitos países os professores dependem fortemente dos manuais de
matemática (por exemplo, 91-100% da sua amostra). Rezat (2008) enfatiza a
escassez de pesquisas sobre o uso dos livros didáticos de matemática pelos
alunos e destaca ainda a subestimação que os pesquisadores identificaram em
relação ao uso dos livros didáticos de matemática pelos alunos para a
aprendizagem. O Conselho Nacional de Currículo e Avaliação (NCCA, 2006)
também sugere que a dependência excessiva de manuais de matemática num
contexto irlandês pode muito bem ser um factor que contribui para a baixa
aceitação de matemática de nível superior1 (16% do grupo de estudantes optou
pelo Leaving Certificate superior nível superior de matemática em 2011, em
comparação com 64% que optaram pelo nível superior de inglês, ambas são
disciplinas obrigatórias) (State Examinations Commission, 2011). Decorrente do
processo de consulta da NCCA de 2006, uma das recomendações para melhorar
a proficiência foi melhorar os livros didáticos de matemática e os recursos disponíveis.
Embora muitos investigadores reconheçam a necessidade da análise de
livros didáticos e o seu lugar na educação matemática, uma estrutura completa
para a análise de livros didáticos permanece indisponível. A maior parte da
pesquisa atual de análise de livros didáticos concentra-se no conteúdo, na
estrutura e nas expectativas apresentadas pelo livro didático. Uma dissertação
recente de Sönnerhed (2011) identificou que dos 21 estudos de análise de livros
didáticos de matemática que ele revisou, 90% estavam focados na análise de
conteúdo matemático. Pesquisas anteriores dos autores reuniram o trabalho de
vários pesquisadores para desenvolver uma estrutura de domínio específico para a matemática
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ANÁLISE DE LINGUAGEM PARA LIVROS DE MATEMÁTICA 607

análise de livros didáticos (etapa 1) que integra o trabalho de Valverde et al. (2002) e
outros pesquisadores, como Robinson (1981); Rios (1990); Hiebert e Carpenter (1992);
Mikk (2000); Kilpatrick, Swafford e Findell (2001); Hiebert et al. (2003). Este quadro
compreende três elementos-chave de análise, em linha com os principais elementos de
análise de livros didáticos identificados na literatura, análise de conteúdo, análise de
estrutura e análise de expectativas.

Um desenvolvimento da fase 2 desta pesquisa anterior tenta incorporar um quarto

elemento, a análise da linguagem. A linguagem e o seu papel na educação matemática
têm sido ampla e extensivamente pesquisados há vários anos. Schleppegrell (2007)
discute a complexidade da linguagem matemática e os desafios que ela representa para
os alunos. Um documento de apoio ao Quadro para o Ensino da Matemática do Reino
Unido (1999) chegou ao ponto de dizer: “A linguagem matemática é crucial para o
desenvolvimento do pensamento das crianças. Se as crianças não tiverem o vocabulário…
não poderão progredir na compreensão destas áreas” (DfE, 1999, p. 1).

Abedi & Lord (2001, p. 219) também descobriram que “a nível nacional, as crianças têm
um desempenho 10-30% pior em problemas aritméticos com palavras do que em
problemas comparáveis apresentados em formato numérico”, sugerindo que a linguagem
pode muito bem ser uma das questões centrais.
O quarto elemento proposto para a análise de livros didáticos de matemática pretende
fortalecer a estrutura de análise de livros didáticos, permitindo ao pesquisador/professor
identificar a visão da matemática que é retratada pela linguagem do livro didático.

Em resumo, o objetivo deste artigo é apresentar e justificar um quarto elemento da

estrutura proposta anteriormente pelo autor para análise de livros didáticos de matemática.
Este artigo apresenta os antecedentes do quadro teórico aplicado a este quarto elemento,
nomeadamente a análise da linguagem, e apresenta algumas conclusões iniciais em
apoio ao quadro.

FUNDAMENTOS TEÓRICOS

Antecedentes Gerais

Valverde et al. (2002), relataram dados do TIMSS que analisaram 630 livros didáticos de
matemática e ciências. A estrutura do TIMSS para análise de livros didáticos possui três
elementos específicos; conteúdo e estrutura, expectativa e perspectivas. Pesquisadores
como Pingel (1999), Rivers (1990), Mikk (2000) também analisaram textos e livros
didáticos e, assim como a abordagem TIMSS, o conteúdo, a estrutura e as expectativas
são comumente analisados.
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608 LISA O'KEEFFE E JOHN O'DONOGHUE

temas. No entanto, embora muitos investigadores reconheçam a necessidade de a

análise linguística ser incorporada em tais métodos de análise de livros didáticos,
ela permanece descomprometida. A análise da linguagem e o seu significado e
papel no ensino e na aprendizagem tem sido amplamente investigada há vários
anos e tem figurado significativamente na investigação em educação matemática
há vários anos (por exemplo, no trabalho de Halliday, 1973; Skemp, 1982 ; Van
Dormolen , 1986; Pimm, 1987; Noonan, 1990; Chapman, 1993; Mikk, 2000; Morgan,
2004; Orton, 2004). No entanto, um método adequado para a análise da linguagem
matemática ainda não foi aplicado à análise de livros didáticos de matemática.

A teoria construtivista social de Vygotsky (1962) caracteriza a aprendizagem

como uma atividade social com fortes conexões entre a linguagem oral e escrita
que requer o envolvimento ativo dos alunos. De um ponto de vista bastante
simplista, algumas das descobertas de Vygotsky (1962) relativas à linguagem da
matemática são; a importância da fala e da comunicação (discussão), da interação
social (generalização e pensamento de ordem superior) e, mais importante ainda,
a ligação entre pensamento e linguagem (desenvolvimento de conceitos de ordem
superior). Os dois últimos são de maior interesse para esta pesquisa. O pensamento
de ordem superior e o desenvolvimento de conceitos de ordem superior são
fundamentais na aprendizagem da matemática. Vygotsky (1962, citado por Austin
& Howson 1979) identificou que “o nascimento de um novo conceito é invariavelmente
prenunciado por um uso mais ou menos tenso ou prolongado de material linguístico
antigo”. Isto tem implicações para o uso da linguagem nos livros didáticos de
matemática, particularmente como os autores escolhem introduzir e usar novo
vocabulário, o que é essencial para a aprendizagem de novos conceitos. Da mesma
forma, Mayer (1981) destaca como a resolução de problemas pode ser
significativamente melhorada através de uma atenção cuidadosa às partes do texto
que fornecem explicações. Isto sugeriria que a linguagem dentro de um texto, como
ele é apresentado e usado, é crucial para a aprendizagem do aluno.

Antecedentes da Análise da Linguagem

O trabalho de Halliday (1973) e Morgan (2004) sustenta a pesquisa apresentada

neste artigo que visa identificar e aplicar uma medida abrangente e eficaz para a
análise da linguagem dos livros didáticos de matemática.
A pesquisa de Halliday fornece a base para muitas análises linguísticas em
diferentes áreas temáticas, com foco nos aspectos funcionais da linguagem (muitas
vezes referida como linguística funcional sistemática (SFL)). A LSF, que se originou
do trabalho de Halliday (1973), tem como objetivo interpretar o significado da
linguagem no contexto de sua função, ou seja, examina como a linguagem é usada,
a finalidade a que serve e como sua forma evoluiu.
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ANÁLISE DE LINGUAGEM PARA LIVROS DE MATEMÁTICA 609

para cumprir sua função. O próprio Halliday (1973, p. 22) observa que um dos
propósitos de prosseguir a análise da linguagem dentro de uma área temática é
“estabelecer princípios gerais relativos ao uso da linguagem”. Conseqüentemente, a
análise gramatical funcional de Halliday fornece um método de análise linguística que
permitirá ao pesquisador discutir o propósito e o uso da linguagem utilizada. A análise
gramatical funcional de Halliday baseia-se em três elementos: função ideacional,
função interpessoal e função textual.

A função ideacional analisa a natureza da atividade, em particular a estrutura e a

lógica das relações dentro de um texto. Halliday (1973, p. 38) descreve-o como “as
categorias da experiência de mundo de alguém e como eles interpretam essa
experiência”. Segundo Halliday (1973), os processos mais comumente encontrados
dentro da função ideacional são materiais, mentais e relacionais. Isto coincide com a
visão de Ernest (1989) sobre as crenças dos professores e o seu impacto na
aprendizagem da matemática pelos alunos.
Ernest descreve que a crença de um professor sobre como os alunos aprendem
matemática (que reflecte tanto a recepção do conhecimento como a construção activa
da aprendizagem) pode ter impacto directo na sua utilização dos manuais de matemática.
Da mesma forma, pesquisadores como Orey (2001) e Skemp (1971) destacaram a
importância da compreensão conceitual e relacional em matemática.

Morgan (1995) indica que a frequência de cada um dos tipos de processos

(materiais, mentais e relacionais) presentes em um texto indica a natureza da
atividade matemática. Cada um desses processos é considerado parte do sistema de
transitividade, ou seja, como as ações e os atores interagem dentro da matemática.
Existem seis tipos de processos, conforme identificados por Halliday (1973), cada um
dos quais é explicado a seguir:

Processo material: encapsula o conceito de fazer, todo processo material deve

envolver um ator e um participante ou um objetivo (verbos dinâmicos, fazer ou
acontecer – aprendizagem ativa); por exemplo, se você pegar uma lata cilíndrica,
como uma que contém refrigerante, e usar um barbante para medir sua
circunferência… (Série de livros didáticos (TBS) A1)
Processo mental: refere-se a pensar, sentir e perceber. Os processos mentais
distinguem-se do material, sendo a presença do ator referida como ele ou ela; o
segundo ator pode ser um fato ou objeto e normalmente está na forma de
presente simples (afeto, cognição, percepção ou desejo – compreensão
conceitual); por exemplo, você pode pensar em uma função como uma máquina
numérica que transforma um número (entrada) em outro número (saída) de
acordo com alguma regra.
(TBS B1)
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610 LISA O'KEEFFE E JOHN O'DONOGHUE

Processo relacional: trata-se do ser, onde um indivíduo/fato ou objeto

auxilia na identificação de outro (identificar e atribuir – compreensão
relacional); por exemplo, equações lineares simultâneas são um par de
tais equações. (TBS A2)
Processo verbal: preocupa-se com a troca de sentido, envolve o processo
de apresentação de sentido (indicar, dizer, mostrar, expressar); por
exemplo, “Eu empacotei a moeda maior”, diz o membro da família menos
matemático, mas mais ganancioso. (TBS C1)
Processo existencial: refere-se à existência ou presença de uma ocorrência
ou fato (há, houve, há…); por exemplo, existem quatro tipos de fatores
(TBS B2)
Processo comportamental: compartilha muitas características com o
processo mental e material, mas é diferenciado pelo fato de que depende
de um processo físico ou mental que envolve apenas participantes (uma
entidade impactando outra) ou pode consistir em um processo e apenas
um ator (por exemplo, Ele riu); por exemplo: Hoje em dia a operação de
todos os circuitos de computador é baseada na álgebra booleana. (TBS C1).
A função interpessoal examina as relações sociais e pessoais entre o autor
e outras pessoas, ao mesmo tempo que estabelece a expressão da autoridade
do autor e a relação entre o autor e o leitor.
Halliday (1973, p. 41) define sua função interpessoal como “incluindo todas as
formas de intrusão do falante na situação de fala e no ato de fala”.
Morgan (2004) também analisa a presença de simbolismo, vocabulário
especializado e imperativos. A presença de pronomes pessoais ao longo do
texto indica onde reside a propriedade e a autoridade do texto.
O uso de 'eu' e 'nós' defende o envolvimento pessoal do autor, ao mesmo tempo
que pressupõe o interesse do leitor. Dirigir-se diretamente ao leitor sugere não
apenas seu interesse pelo texto, mas também uma relação estreita entre o
autor e o leitor. Embora o uso da voz passiva seja indicativo da natureza do
texto (função ideacional), também destaca a posição do autor do livro didático
sobre a utilidade da atividade humana para a matemática. Pimm (1987)
observou que o uso excessivo do pronome “nós” pode ter um efeito negativo,
especialmente para qualquer leitor que não se sinta confiante o suficiente para
aceitar a responsabilidade que lhe é passada pelo autor. Fortanet (2004) fala
sobre como os docentes usam frequentemente o “nós” como meio de construir
um relacionamento, mas que na verdade são indicadores retóricos.
Pesquisadores como Gerofsky (1999) e Svinicki & Dixon (1987) destacam a
utilidade das perguntas retóricas nas interações pedagógicas entre professor e
aluno e nas práticas reflexivas.
Embora muitos pesquisadores se refiram às perguntas retóricas como não-
perguntas (Davis, 1997), Noonan (1990) sugere que o uso de perguntas retóricas
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ANÁLISE DE LINGUAGEM PARA LIVROS DE MATEMÁTICA 611

nos textos escolares podem inibir a aprendizagem dos alunos, pois causam
confusão. Além disso, Kamio (2001) destaca que o pronome 'nós' sugere
que existe uma relação estreita entre o leitor e o autor, o que reflete
diretamente a ideia de Pimm (1987) do impacto negativo que o uso de 'nós'
tem na falta de confiança. estudantes.
Rotman (2006) distingue entre imperativos inclusivos e exclusivos.
Imperativos inclusivos, como “explicar” ou “provar”, pedem ao leitor que
seja um pensador. Imperativos exclusivos, como “escrever” ou “colocar”,
pedem ao leitor que seja um rabiscador. Ou seja, espera-se que um
'pensador' se envolva no pensamento crítico, enquanto se espera que um
'rabiscador' siga instruções e conclua tarefas. Seria de esperar uma mistura
uniforme de imperativos inclusivos e exclusivos, uma vez que os
matemáticos são pensadores e escrevinhadores (Herbel Eisenmann &
Wagner, 2005). Pimm (1987) oferece suporte às crenças de Morgan sobre
o uso de imperativos. Morgan (1995) afirma que os imperativos, que estão
diretamente associados ao leitor, sustentam a afirmação do autor de que
ele/ela é membro da comunidade matemática. Tal comunidade utiliza
vocabulário especializado, permitindo assim ao autor projetar uma voz
autoritária. O autor, ao se estabelecer como membro da comunidade
matemática, também permite que o leitor pertença à comunidade matemática
e se torne um colega. No entanto, Morgan (1995) afirma que, embora uma
relação colegial seja assumida na escrita académica, existem tensões nos
textos escolares de matemática entre a linguagem familiar convencional
para os alunos e a linguagem matemática orientada para a avaliação.
Morgan (1995) também observou como os textos escritos pelas próprias
crianças (que foram apresentados numa reunião da Sociedade Britânica
para a Investigação sobre a Aprendizagem de Matemática) eram vistos de
uma forma negativa, pois expressavam uma posição de autoridade.
Ironicamente, uma posição de autoridade é, de facto, a posição dos autores
amplamente aceites em muitos livros escolares de matemática, por exemplo, 'Traçar os pon
A função textual torna a linguagem relevante para o propósito pretendido,
Halliday (1973:42) salienta que a função textual “distingue uma mensagem
viva de uma mera entrada numa gramática ou num dicionário”. Para a
análise textual Morgan recorre ao trabalho de Van Dormolen (1986) ao
analisar os temas presentes nos textos.
Van Dormolen (1986) define o tema matemática escolar como aquele com
foco na listagem de materiais com estrutura repetitiva. Van Dormolen (1986)
esclarece ainda mais a estrutura temática em mais três categorias;
problemas e exercícios, generalizações e regras seguidas de problemas e
exercícios (estritamente separados) e uma mistura de ambos.
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612 LISA O'KEEFFE E JOHN O'DONOGHUE

Morgan (1995) sugere que, devido à natureza de raciocínio/dedutiva da

matemática, seria de esperar descobrir um foco no raciocínio lógico e na
progressão do argumento. Por exemplo, os termos 'Portanto', 'Portanto', 'Por'
sugeririam argumento dedutivo, enquanto 'Primeiro', 'Próximo', 'Então', etc.
sugerem recordação e recontagem (Morgan, 1995) .
Além disso, o raciocínio apresentado na forma de conjunções pode ser visto
como uma espécie de imprecisão sobre o resultado pretendido, por exemplo,
5 e (x + 2) são chamados de fatores de (5x + 10), uma vez que os dois fatores
multiplicados juntos dão 5x + 10 ( TBS A1). As conjunções são uma
característica da fala em oposição ao texto escrito e segundo Martin (1989)
conjunções inexplícitas podem causar dificuldades ao leitor.
O propósito pretendido para a análise gramatical funcional de Halliday é a
linguagem geral e a linguagem da matemática nunca teve a intenção de
aparecer como uma unidade autônoma em seu trabalho. O'Halloran (2005, p.
7) descreve o trabalho de Halliday como a interpretação social da linguagem
e reconhece que esta visão pode ser estendida a “outros recursos semióticos,
como…o simbolismo matemático e os diagramas encontrados no discurso da
matemática”. Embora as contribuições de O'Halloran (2005) e Martin (1992)
sejam significativas em termos de encontrar um papel para a análise gramatical
funcional de Halliday em matemática, o trabalho de Morgan está mais
estreitamente alinhado com a pesquisa aqui apresentada. Este artigo
apresenta uma adaptação adicional da ferramenta de análise de linguagem
de Halliday, aplicando-a a livros escolares de matemática.
Morgan (2004) aplicou a estrutura de análise gramatical funcional de
Halliday aos textos matemáticos escritos pelos próprios alunos. Ela descreve
como a função ideacional pode olhar especificamente para a matemática e as
atividades matemáticas apresentadas, a função interpessoal pode destacar
fontes de preocupação na linguagem matemática (como o uso da palavra 'nós'
identificada por Pimm (1987) como uma causa para preocupação) e a função
textual identifica a formação de argumentos em um texto matemático e
qualquer mensagem retratada por meio de relatos, descrições ou narrativas.
O referencial de Morgan (2004) , embora aplicado em sua totalidade, difere
da análise deste estudo no que diz respeito ao elemento de interpretação. A
interpretação de Morgan baseou-se no aluno como autor, enquanto este
estudo centra-se no aluno como leitor. As três áreas-chave do quadro (a
função ideacional, a função interpessoal e a função textual) funcionam de
forma independente para fornecer uma perspectiva individual e combinam-se
para fornecer uma visão global dos manuais em questão.
Estes elementos de análise podem ser directamente ligados às medidas
de Shuard & Rothery (1984) para melhorar o material escrito. Shuard &
Rothery (1984) fornecem uma lista de medidas que podem melhorar a escrita
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ANÁLISE DE LINGUAGEM PARA LIVROS DE MATEMÁTICA 613

material matemático; esta lista sugere um foco mais detalhado no uso de

vocabulário e sintaxe, símbolos, gráficos e texto como um todo.
Indicam que o vocabulário utilizado deve ser simples, pois um estilo formal de
escrita está fora de lugar no texto dirigido aos alunos, utilizado repetidamente
e apenas introduzido se necessário. A consistência também é vital com a
introdução de novo vocabulário, e a introdução de novas palavras deve ser
planeada de modo a que apenas um número limitado seja introduzido de cada vez.
Palavras com duplo significado, como “produto”, necessitam de consideração
cuidadosa e deve ser incluído um glossário de novos termos. Shuard &
Rothery (1984) também recomendam que o presente seja usado e que frases
passivas e perguntas retóricas sejam evitadas.
Shuard & Rothery (1984) salientam que a presença de símbolos é
necessária para a linguagem da matemática, mas que o seu uso excessivo é
desnecessário para o leitor, uma vez que a interpretação dos símbolos pode
muitas vezes ser difícil (Godino, Font, Wilhelmi & Lurduy, 2011) . Skemp
(1971) também destaca o impacto que o contexto pode ter na interpretação
de um símbolo e sugere que a consistência no uso e na interpretação do
simbolismo pode minimizar os equívocos dos alunos. O trabalho de Österholm
(2006) também identificou que os alunos podem precisar de um “tipo especial
de processo de compreensão” para compreender textos com muitos símbolos
e, portanto, a sua investigação identifica que os alunos consideram o texto
matemático sem símbolos mais fácil de compreender do que o texto
matemático com símbolos. As recomendações para vocabulário, sintaxe e
símbolos estão todas diretamente relacionadas com a estrutura de análise
criada por Halliday (1973) e aquela que foi aplicada ao texto matemático por
Morgan (2004). Cada um dos elementos delineados por Shuard & Rothery
(1984) impactam diretamente na função interpessoal e ideacional da estrutura
proposta para esta análise linguística.

METODOLOGIA

O objetivo deste estudo é aplicar a estrutura proposta para análise da

linguagem de livros didáticos de matemática a vários livros didáticos de
matemática. Pretende-se que esta estrutura para a análise da linguagem dos
livros didáticos identifique áreas-chave de preocupação e consideração para
os atuais e futuros educadores matemáticos e escritores de livros didáticos
de matemática. A estrutura para análise linguística, identificada através de
uma revisão da literatura, baseia-se na análise gramatical funcional de
Halliday. Existem três áreas principais para a análise da linguagem nesta
estrutura: função ideacional, função interpessoal e função textual.
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614 LISA O'KEEFFE E JOHN O'DONOGHUE

Uma investigação preliminar realizada pelos autores identificou as três séries de livros
didáticos dominantes utilizadas nas salas de aula de matemática do ciclo júnior irlandês
(TBS A e B dominam o mercado). Cada uma dessas séries de livros didáticos, composta
por dois livros didáticos, esteve envolvida na aplicação da ferramenta de análise
linguística. Cada série de livros didáticos foi rotulada aleatoriamente como TBS A, TBS
B e TBS C e dentro de cada série de livros didáticos o primeiro e o segundo livros foram
numerados 1 e 2.
Cada série de livros didáticos contém dois livros didáticos (livros 1 e 2) e uma seleção
de texto de cada um é usada. A primeira página de cada capítulo foi selecionada para
contribuir com este estudo. Embora isto possa ser criticado por muitos, foi uma decisão
deliberada dos autores baseada unicamente na composição estrutural dos livros didáticos
em questão. Embora uma seleção aleatória de páginas possa parecer mais apropriada
para tal estudo, os autores consideraram que não era para este estudo. Os livros
didáticos em questão são normalmente constituídos por um número limitado de
parágrafos explicando conceitos e grandes blocos de exercícios práticos. Portanto, a
amostragem aleatória não foi possível, pois pode ter resultado na seleção de uma página
ou páginas que contêm apenas grandes blocos de exercícios práticos que forneceriam
linguagem limitada (ou nenhuma) para análise. Os autores estavam particularmente
interessados na linguagem usada para descrever e explicar os principais tópicos de
matemática e a linguagem densa das páginas iniciais forneceu um conjunto de dados
mais apropriado.
Embora a seleção da primeira página possa ser vista como uma limitação deste estudo,
o efeito desta limitação é minimizado pelo fato de que algumas dessas primeiras páginas
são mais semelhantes às páginas 'dentro' do capítulo do que se poderia esperar,
contendo explicações, exemplos e blocos de exercícios. O TBS A1 contém 27 capítulos
diferentes, portanto, 27 páginas foram envolvidas na análise e 14 páginas do TBS A2
foram envolvidas. Os TBS B1 e B2 contêm 27 e 28 capítulos respectivamente, enquanto
os TBS C1 e 2 contêm 21 e 15 capítulos, respectivamente.

Os três elementos da estrutura de análise linguística são aplicados a cada seleção

de livros didáticos; detalhes metodológicos específicos para cada um são descritos nas
subseções a seguir.

Função Ideacional

Para implementar as ideias de Halliday de forma eficaz, Morgan (2004) desenvolveu

uma tabela para auxiliar na análise da função ideacional (Tabela 1). A primeira coluna da
tabela indica os seis principais tipos de processos identificados por Halliday (1973), que
indicam os diversos tipos de atividades presentes em qualquer texto. Morgan (1995)
sugere que o papel dos seres humanos dentro de um texto matemático, ou seja, a
extensão da sua presença dentro do texto e o
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ANÁLISE DE LINGUAGEM PARA LIVROS DE MATEMÁTICA 615

tipo de processos em que estão envolvidos é crucial para identificar a natureza de

um texto matemático. Os participantes são identificados e categorizados em
termos de suas ações, o que reflete o sistema de transitividade.
Para garantir a consistência, as seguintes definições foram estabelecidas antes
para iniciar a coleta de dados:

Humano – refere-se ao papel dos seres humanos no texto e pode ser categorizado como
específico (ou seja, indivíduos, o autor, o leitor ou um terceiro) ou geral (normalmente tratado
como você ou alguém).
Objeto - objetos básicos referem-se a formas e números básicos e objetos derivados deles,
como produtos, fatores, comprimentos, etc. Objetos relacionais referem-se a padrões e fórmulas,
enquanto objetos representacionais incluem gráficos, diagramas e tabelas.
Notação – o elemento mais significativo da notação para a função ideacional é o uso de
sentenças passivas, que impacta diretamente o papel do envolvimento humano na matemática.
(Morgan, 2004, p. 83)

Cada frase do texto selecionado foi categorizada em uma das seis categorias
de processo de Halliday (processo material, processo mental, processo relacional,
processo verbal, processo existencial e processo comportamental). Para completar
esta categorização os autores dos livros didáticos precisavam estar atentos aos
elementos que compõem uma frase, por exemplo:

Tom me deu um livro ontem

Nesta frase o processo é definido pelo verbo deu. 'Tom', 'eu' e o 'livro' são todos
participantes ou atores, sendo 'Tom' e 'eu' participantes humanos e 'ontem' é a
circunstância desta frase.
Todas as frases incluídas nas seleções dos livros didáticos foram submetidas a
um exame minucioso e categorizadas usando os seis processos de Halliday. Se
mais de um participante ou verbo estivesse presente em uma frase, ambos eram
contados, porém cada frase só poderia cair em uma das seis categorias que eram
determinadas pela função primária da frase. Os dados foram registrados
numericamente (como uma contagem) e diagramaticamente conforme apresentado
na Tabela 1.

Função Interpessoal

A função interpessoal concentra-se em determinar autoridade e propriedade.

Nesta fase da análise linguística, a recolha de dados envolveu uma contagem dos
vários pronomes conforme previsto na Tabela 2, pronomes, frases informais,
palavras especializadas, simbolismo e imperativos. Para os fins deste estudo,
frase informal refere-se a qualquer frase semelhante a um bate-papo dentro do
livro didático. Semelhante à coleta de dados para a função ideacional,
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616 LISA O'KEEFFE E JOHN O'DONOGHUE

TABELA 1

Dados da análise da função ideacional

Humano Objeto Notação

Básico ou Passiva

Específico Geral derivado Representacional Relacional frases

Processo de materiais
TBS A1 1 68 6 13 13 14
TBS A2 28 9 3
TBS B1 13 29 7 27 1 12 10 18
TBS B2 23 20 11 19 9
TBS C1 3 85 5 0 1 12
TBS C2 10 7 113 1 0 1 11

Processo mental
TBS A1 0 9 4 3 7 3
TBS A2 0 3 0 0 0 0
TBS B1 0 3 0 0 0 3
TBS B2 0 2 0 0 0 2
TBS C1 0 0 0 28 4
TBS C2 1 74 0 0 15 2

Processo relacional
TBS A1 0 7 0 (=, 145) 4 0 (=, 9) 3 5 (=, 9) 3 19
TBS A2 0 0 (=, 121) 21 (=, 0) 1 (=, (=, 13) 5 (=, 2
TBS B1 0 2 (=, 125) 10 (=, 18) 10 (=, 5) 5 (=, 3) 7
TBS B2 0 0 133) 3 (=, 41) 40) 0 (=, 17) 4 (=, 1) 0 4
TBS C1 0 4 1 (=, 37) 5 (=, 8) (=, 0) 0
TBS C2 0 14 2

Processo verbal
TBS A1 1 10 0 (=, 9) 0 0 0 25
TBS A2 0 5 (=, 6) 0 (=, 0 0 10
TBS B1 10) 0 (=, 26) 0 0 37
TBS B2 10 64 0 (=, 5) 0 0 0 28
TBS C1 0 5 (=, 3) 0 0 14
TBS C2 0 8 0 0 1

Processo comportamental
TBS A1 1 2 0 0 0 4
TBS A2 0 0 0 0 0 1
TBS B1 0 0 0 0 0 7
TBS B2 0 0 0 0 0 1
TBS C1 0 3 0 0 0 2
TBS C2 0 3 0 0 0 4

Processo existencial
TBS A1 0 10 10 2 0 3
TBS A2 0 4 0 0 0 1
TBS B1 0 6 0 0 1
TBS B2 0 6 10 0 0 0 0
TBS C1 0 0 0 0 2
TBS C2 0 52 0 0 0 0

Os dados entre colchetes representam o uso do sinal 'igual a' na seleção de texto
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ANÁLISE DE LINGUAGEM PARA LIVROS DE MATEMÁTICA 617

cada frase foi novamente analisada, verificando-se a presença dos elementos-chave

(Tabela 2) foram registrados diagramaticamente.

Função Textual

A análise da função textual é concluída em conjunto com o exame do

consistência da estrutura e também a presença de raciocínio dentro do
texto. A identificação do tema geral apresentado por um texto só pode ser
considerado em conjunto com os aspectos ideacionais e interpessoais. Por
construindo uma visão geral temática de um texto, pode-se então tirar conclusões
sobre a natureza do discurso e sua relevância para o propósito pretendido.
A coleta de dados para Separadores analisa apenas a consistência dos estilos, enquanto
as três seções restantes, conjunções, raciocínio lógico e raciocínio+
imperativos são todos baseados em uma contagem (Tabela 3). A ferramenta 'encontrar' da Microsoft
O Word foi usado para auxiliar nessas contagens.

DESCOBERTAS

A organização dos resultados é baseada na estrutura do

metodologia. Dada a magnitude dos dados recolhidos através do

MESA 2

Análise da função interpessoal – séries de livros didáticos A, B e C

Propriedade: TBS A1 TBS A2 TBS B1 TBS B2 TBS C1 TBS C2

EU 0 0 0 0 2 (direto 7 (direto
discurso) discurso)
Meu 0 0 0 0 0 0
Você 10 8 12 9 21 10
Nós 63 23 17 21 21 9

Meu 0 0 0 0 0
Meu 10 0 0 0 0 0
Seu 2 11 9 11 4
Deles 2 10 2 0 6 1
Nosso 2 5 4 9 4 0
Frases informais 7 3 2 2 63 9

Palavras especializadas 208 125 317 312 135 61

Simbolismo 117 216 197 309 115 23

Imperativos 37 31 42 58 6 6
 ALEBAT
3
618

eola
sãiulçátn
xnae
uA
dtf
–

SB
1AT SB
2AT SB
1BT SB
2BT S1
BCT S2
BCT
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serodarapeS oãçisopsiD
miS miS miS miS miS miS

miS miS miS miS o ãN oãN

sofargáraP

etnetsisnoC etnetsisnoC etnetsisnoC etnetsisnoC etnetsisn

iaoM
c etnetsisn
iaoM
c

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LISA O 'KEEFFE E JOHN O' DONOGHUE

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9 42
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ANÁLISE DE LINGUAGEM PARA LIVROS DE MATEMÁTICA 619

análise gramatical funcional, os resultados para cada elemento do quadro são

apresentados separadamente começando com a função ideacional ('A Função
Ideacional'), seguida pela função interpessoal ('A Função Interpessoal') e finalmente os
resultados obtidos a partir da análise da função textual ('A Função Textual').

A Função Ideacional

A tabela a seguir descreve os dados coletados (número de instâncias em que cada

processo ocorre) usando a estrutura para análise de linguagem para o elemento
Ideacional. Devido à presença de seis novos termos (material, mental, relacional, verbal,
comportamental e existencial) em conjunto com seis textos matemáticos diferentes, os
dados são primeiro apresentados como uma tabela de resultados e a seguir os dados
são resumidos e discutidos.
A Tabela 1 apresenta as contagens quantitativas para a presença de aspectos
humanos, de objetos e de notação conforme definido por Morgan (2004). Halliday (1973),
identificou que a maior parte de um texto é tipicamente discutida dentro dos três primeiros
processos (material, mental e relacional) com pouca ou nenhuma referência aos três
processos finais (verbal, comportamental e existencial), a Tabela 1 demonstra um conflito
com isso, pois o processo mental contém baixo número de dados, enquanto o processo
verbal demonstra maior presença nos livros didáticos. Mais especificamente, os trabalhos
de Morgan (2004), Pimm (1997), Kamio (2001), Ernest (1991) sugerem uma elevada
presença da função material (que encapsula o conceito de 'fazer'), uma elevada presença
de referências humanas dentro o processo mental e uma elevada presença do processo
relacional. Embora o processo material saia fortemente da tabela acima, tanto o processo
mental como o relacional parecem estar aquém das expectativas predicadas pela
literatura.

Como mencionado anteriormente, o processo material apresenta níveis mais elevados

de linguagem conectada, no entanto, em conflito direto com isso está a alta presença de
sentenças passivas na maioria dos livros didáticos. Por exemplo, a Tabela 1 indica a
presença de 14 sentenças passivas no TBS A1 dentro da função material, o que
representa 20,6% (14/68, 68 é o número total de sentenças passivas registradas em
todos os seis processos para o TBS A1) das sentenças passivas encontradas naquela
série de livros didáticos. Shuard & Rothery (1984) recomendaram baixa presença de
sentenças passivas, indicando que elas deveriam ser inexistentes no processo verbal.
Além disso, a proporção de referências humanas específicas em relação às referências
humanas gerais é muito alta para todos os livros didáticos (coluna 2 x coluna 3 na Tabela
1). No entanto, dentro do espectro de referências humanas específicas, o “nós” domina
todos os livros didáticos.
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620 LISA O'KEEFFE E JOHN O'DONOGHUE

Series. Por exemplo, no TBS A1, 48 das 68 referências específicas são expressas
usando o pronome 'nós', enquanto no TBS A2 20 das 28 referências específicas
humanas são 'nós', o que será abordado mais detalhadamente na análise da função
interpessoal.
Morgan (1995) sugere que uma elevada presença do processo mental apresenta a
matemática como uma entidade pré-descoberta. O baixo número de sentenças passivas
dentro da função mental em todos os livros didáticos é uma característica positiva, pois
sugere que todos os processos mentais incentivam a participação humana. Estudos
realizados por Pinto (1998) e Pinto & Tall (1999) retrataram que alguns alunos aprendem
matemática extraindo significado (começando com a definição formal e construindo
propriedades por dedução lógica), o que apoia a teoria de Dubinsky de que os alunos
convertem um processo em um processo mental. objeto. Eles também descobriram
que alguns alunos aprendem dando significado, refinando e reconstruindo as suas
imagens existentes até que estejam numa forma que possa ser usada para construir
uma teoria formal.
A presença de processos mentais é muito menor que a da função material e isso se
reflete no baixo número de referências humanas.
Três dos livros didáticos deste estudo, TBS A2, B1 e B2, não possuem representações
mentais gráficas. Nos três livros restantes, a maioria dos processos dos objetos mentais
cai na categoria representacional. Os TBS C1 e C2 possuem apenas objetos dentro
das categorias representacionais; isso se deve principalmente à estrutura e ao layout
do livro didático. Por exemplo, o objeto apresentado, de forma consistente, no início de
cada capítulo nos livros didáticos TBS C1 e C2 serve para desencadear uma experiência
cotidiana de atividade que está relacionada com a matemática apresentada.

No que diz respeito ao elemento objeto da função ideacional, a maior frequência de

imagens, tabelas e definições enquadra-se nas categorias básica ou representacional.
Os TBS B1 e B2 possuem o maior número de objetos. Dentro do TBS B1, mais da
metade de todos os objetos estão dentro da função material, 27 deles são usados
como acréscimos de conhecimento básico, 12 são usados para estabelecer relações e
10 para representação. Os objetos na função material do TBS B2 representam dois
terços do número total de objetos.
No entanto, de acordo com Pinto & Tall (2002), para os alunos que aprendem dando
significado e se envolvem num processo de pensamento (que se assemelha ao dos
matemáticos que utilizam estratégias amplas de resolução de problemas), seria de
esperar um aumento na presença de objectos em todo o processo mental. processo.
Uma alta presença de processos relacionais indica que a matemática é baseada
nas relações entre objetos (Morgan, 1995). O processo relacional centra-se no ser e no
relacionamento de objetos ou atores. No TBS C2 há um total de 14 referências humanas
específicas na categoria relacional.
Isto é ligeiramente superior ao dos outros livros didáticos, o que é positivo em termos
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ANÁLISE DE LINGUAGEM PARA LIVROS DE MATEMÁTICA 621

do leitor sendo encorajado a usar relações para fazer conexões. Além disso, a
frequência do sinal “igual a” é muito menor no TBS C2.
O sinal “igual a” parece servir três propósitos definidos; definir, mostrar e
relacionar. O uso inconsistente e muitas vezes incorreto do sinal “igual a” pode
ser enganoso e confuso para o leitor. Por exemplo, no TBS B1, o sinal 'igual a'
desempenha todas as três funções, exemplos das quais são:

Definir Mostrar/representar Relacionar

Frequência = o número de vezes que Letra = número Hora=60 min (pág. 61)
algo ocorre (p. 124)
Velocidade
de distância ¼ (pág.68) P = o principal (pág. 100) Por ano = por ano (pág. 89)
Tempo

Todos os livros didáticos envolvidos neste estudo demonstram uma alta

frequência de uso do sinal “igual a” para definir, em comparação com uma
frequência muito menor para mostrar ou relacionar matemática. Esta alta taxa de
ocorrência do sinal de “igual a” para definir objetos básicos dificulta o efeito do
processo relacional e, de fato, sugere um foco muito mais processual nos livros didáticos.
A maioria dos dados registrados no processo verbal são as sentenças passivas.
As sentenças passivas eliminam o propósito do envolvimento humano, sugerindo
uma alta taxa de agência obscurecida. Uma grande presença de sentenças
passivas no processo verbal pode alienar completamente a presença humana na
matemática e retratar a matemática como algo inatingível ou mesmo uma entidade
a ser aprendida de cor, em vez de ser compreendida. Não se esperaria encontrar
sentenças passivas no processo verbal; entretanto, o TBS A1 possui um total de
25 sentenças passivas no processo verbal, quase 37% do total de sentenças
passivas para esta seleção de texto. A categoria verbal TBS B1 e TBS C1 contém
mais de 50 e 64%, respectivamente.

A Função Interpessoal

A posição do autor do livro didático varia insignificantemente entre os dois livros

didáticos de cada série. Por esta razão, a análise interpessoal pode considerar os
livros didáticos em termos de suas séries (três séries de livros didáticos estão
envolvidas nesta análise). Embora a posição do autor do livro didático não difira
significativamente dentro de uma série de livros didáticos, o autor apresenta, no
entanto, sua própria posição definida e, dentro dela, faz suposições e expectativas
sobre o leitor.
Como é evidente na Tabela 2, o pronome mais predominante utilizado em
todos os livros didáticos é “nós”. O uso do pronome “nós” também sugere o
envolvimento pessoal do autor e o interesse assumido do leitor (Morgan, 2004).
Também faz alusão ao autor afirmar-se como membro de autoridade
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622 LISA O'KEEFFE E JOHN O'DONOGHUE

da comunidade matemática. Kamio (2001) também destaca a estreita relação que o

pronome “nós” sugere que existe entre o leitor e o autor, o que reflete diretamente a
ideia de Pimm (1987) do impacto negativo que o uso de “nós” tem sobre os alunos
pouco confiantes.
Conforme descrito por Morgan (2004), um texto matemático acadêmico terá uma
grande ocorrência do pronome “nós” e a posição do autor do livro didático é
basicamente a de que ele/ela é um membro estabelecido da comunidade matemática.
No entanto, os textos escolares de matemática, embora sejam concebidos para fins
académicos; diferem muito dos textos acadêmicos em termos de intenções pedagógicas.
A intenção de um texto escolar de matemática é apoiar o ensino e a aprendizagem.
Morgan (2004) também fala sobre como essa diferença, em termos de intenção, é
fonte de tensão. Ela descreve como o foco na avaliação pode muitas vezes forçar a
necessidade de características acadêmicas exigirem atenção, enquanto o próprio
aluno pode precisar de um foco de familiaridade para construir e criar seu próprio
conhecimento, uma característica muito distante dos textos acadêmicos. Os textos
escolares diferem em termos de assunto, relação entre autor e leitor, uso mais limitado
de simbolismo e linguagem técnica e elemento gráfico substancial (Shuard &
Rothery1984; Morgan 2004). A presença do pronome ‘você’ sustenta a estreita relação
implicada pela elevada presença do pronome ‘nós’, envolvendo diretamente o leitor, e
novamente assumindo seu interesse pelo material apresentado.

O uso frequente de vocabulário especializado e simbolismo em combinação com

baixos níveis de frases informais apoiam a afirmação do autor de que ele pertence à
comunidade matemática, combinado com a vontade do autor de partilhar de forma
responsável. Isso também sugere que o autor acredita que o leitor também é membro
dessa comunidade e, como tal, é uma espécie de colega. A Tabela 2 indica uma forte
presença de simbolismo e palavras especializadas nas TBS A e B, mais do que nas
TBS C. O uso excessivo de palavras e símbolos especializados pode muitas vezes ser
confuso para os alunos e uma consideração cuidadosa deve ser aplicada sobre como
e quando novos símbolos e vocabulário devem ser aplicados. ser apresentado. Os
trabalhos de Österholom (2005) e Noonan (1990) identificam uma série de dificuldades
que os alunos podem ter de ultrapassar para ler um texto matemático. Österholom
(2005) destaca as expectativas de habilidades colocadas em um leitor por um texto de
matemática que é baseado em símbolos, em oposição à linguagem natural. Ele sugere
que um texto matemático que utiliza principalmente símbolos requer um “tipo especial
de habilidade para compreensão de leitura”, enquanto textos escritos na linguagem
natural requerem uma “capacidade de leitura mais geral” (Österholom (2005, p. 341) ) .
Da mesma forma, Aiken (1972) destaca que os alunos com um nível de legibilidade
mais elevado tendem a ter um desempenho melhor em matemática do que outros. Ele
sugere que o mais comum
Machine Translated by Google

ANÁLISE DE LINGUAGEM PARA LIVROS DE MATEMÁTICA 623

A razão para isto não é que os alunos com níveis mais elevados de legibilidade sejam
melhores em matemática, mas que possam ler e compreender melhor o que lhes é
pedido. Os alunos precisam ser capazes de ler um texto para aprender com ele.
A presença de frases informais nos livros escolares de matemática pode ajudar a
aumentar a motivação dos alunos para a leitura, apresentando informações de uma
forma descontraída e confortável com a qual os alunos estão familiarizados. Os baixos
níveis de sentenças informais nos TBS A e B aliados à falta da presença dos primeiros
pronomes podem estabelecer uma relação estrita e formal entre o autor e o leitor.
Pesquisadores como Silver (1990) e Baroody (1993) destacaram a eficácia de estratégias
informais para a resolução de problemas; uma estrutura formal estrita nem sempre é a
melhor. Embora um livro didático não deva tentar reconstruir a conversa ou esperar o
discurso da sala de aula, ele pode, no entanto, permitir alguma aparência de familiaridade
para o leitor. Isto não quer dizer que apenas a linguagem “acessível” deva ser incluída
nos livros escolares de matemática; na verdade, estudos como Marks, Doctorow &
Wittrock (1974), Glynn & Britton (1986) e Bell (1970) destacam a importância da
linguagem escolar registro de matemática para o aprendizado do aluno. Estima-se que
os alunos tenham que aprender aproximadamente cem palavras novas por ano letivo
(Orton, 2004). Contudo, o ponto significativo aqui é que nenhum dos livros didáticos
envolvidos neste estudo inclui um glossário ou dicionário de termos. As definições foram
reduzidas ao mínimo e, em muitos casos, foram incorporadas ao texto e não isoladas ou
destacadas. Esses dados adicionais que esclarecem os dados da análise linguística só
estão disponíveis através de uma análise completa dos livros escolares e, neste caso,
os dados foram recolhidos na Fase 1 do desenvolvimento do quadro de análise dos
livros escolares.

Os TBS A e B exibem novamente números mais elevados de imperativos do que os

TBS C. Dos 37 e 31 imperativos presentes no TBS A, 10,8 e 3,23% são imperativos
inclusivos, respectivamente. No TBS B, dos 42 e 58 imperativos presentes, 9,5 e 10,3%
representam imperativos inclusivos, o que segundo Rotman ( 2006), sugere que esta
série de livros didáticos vê o leitor mais como um rabiscador do que como um pensador.
De acordo com Herbel-Eisenmann & Wagner (2005) seria de esperar uma mistura
uniforme de imperativos inclusivos e exclusivos, uma vez que os matemáticos são
pensadores e rabiscadores. Morgan (1995) afirma que os imperativos, que estão
diretamente associados ao leitor, sustentam a afirmação do autor de que ele/ela é
membro da comunidade matemática. Tal comunidade utiliza vocabulário especializado,
permitindo assim ao autor projetar uma voz autoritária.

A Função Textual

A intenção de um texto de matemática deve ser dedutível do tema que apresenta. A

função textual serve para identificar o tema de um texto, assim
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624 LISA O'KEEFFE E JOHN O'DONOGHUE

examinar o discurso e a linguagem com o objetivo de determinar sua relevância

para o público-alvo. Morgan (2004) fala sobre três temas que podem surgir,
particularmente de um texto escolar de matemática; raciocínio dedutivo, raciocínio
lógico e recordação e recontagem. A intenção de um texto de matemática escolar
é apoiar o ensino e a aprendizagem, portanto textos desta natureza devem
apresentar uma combinação de todos os
características acima. Porém, o peso colocado em cada característica é a forma
como o tema é desvendado. Por exemplo, um texto de matemática escolar eficaz
não se concentraria na recordação e na recontagem, uma vez que a recordação
e a recontagem não servem como uma metodologia de ensino eficaz.
Como é evidente na Tabela 3, há dados limitados nestes livros didáticos com
base nas características textuais. Isso reflete o tema de cada livro didático, que é
o livro escolar. Van Dormolen (1986) define o tema matemática escolar como
aquele com foco na listagem de materiais com estrutura repetitiva. A estrutura
repetitiva nas TBS A e B é evidente principalmente na abordagem de exemplos e
exercícios. Van Dormolen (1986) esclarece ainda mais a estrutura temática em
mais três categorias; problemas e exercícios, generalizações e regras seguidas
de problemas

TABELA 4

Amostra dos principais recursos de design

Considerações de idioma

Ideacional Evite frases passivas

Evite perguntas retóricas
Use verbos ativos para incentivar a participação
Incentive o pensamento por meio de processos mentais
Concentre-se em relacionar matemática
Interpessoal O livro didático deve estar no tempo presente
Escolha pronomes com base no leitor pretendido
Uso consistente de símbolos, uso limitado de imperativos
Planeje a introdução de novas palavras/símbolos
Incluir frases informais (dependendo do leitor pretendido)
Use conjunções de raciocínio lógico para facilitar a leitura
Textual Estabeleça a intenção do livro didático

Seja consistente com a estrutura

Seja narrativo (incentive a leitura)
Incluir um glossário ou dicionário
Incentive o uso oral e escrito do vocabulário

Estas principais características de design destinam-se a melhorar as experiências dos alunos com os livros didáticos
de matemática, prestando-se assim à melhoria dos livros didáticos de matemática e ao seu papel no ensino e na
aprendizagem.
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ANÁLISE DE LINGUAGEM PARA LIVROS DE MATEMÁTICA 625

e exercícios (estritamente separados) e uma mistura de ambos. Os TBS A e B se

enquadram na terceira categoria; novo material é apresentado e seguido de
exemplos, depois exercícios, depois mais material, etc. A presença de 'assim' ao
longo da seleção do TBS A indica um processo dedutivo, reforçando o que Morgan
( 2004) descreveu como seria esperado em um texto matemático. No entanto, há
um pouco mais de referências a “então”, o que indica recordação e recontagem,
sugerindo um foco de dedução e recordação, com um peso ligeiramente maior
colocado nos processos de recordação e recontagem. A presença de 'portanto',
'por + um verbo' e 'então' são regularmente encontradas ao longo da seleção do
texto. 'Portanto' e 'Por' são indicativos de um processo dedutivo, enquanto 'Então'
transmite recordação e recontagem. Semelhante ao TBS A, há uma mistura de
importância atribuída à dedução e à recordação. Além disso, o maior número de
raciocínios mais combinações imperativas indica a participação ativa do leitor, que
está sendo orientado diretamente a realizar alguma atividade. Contudo, a análise
linguística por si só não é suficiente para fazer afirmações desta natureza e tais
dados devem ser analisados como parte da análise “integral” dos livros escolares.

O TBS C apresenta um tipo de dados diferente para a função textual, a distinção

inicial e mais significativa entre esta série de livros didáticos e as anteriores é que
não só tem um tema de matemática escolar, mas também tem um tema narrativo
(apoiado pela coleta de dados do estágio 1 na presença de narração) o que
segundo Mikk e Kukemelk (2010), pode facilitar a compreensão do texto. Os três
advérbios/conjunções mais comumente encontrados são 'aqui', 'portanto' e 'então',
todos usados no raciocínio lógico de eventos ou histórias reais. Embora este livro
também descreva a estrutura temática “mista” de Van Dormolen, ao contrário das
séries anteriores de livros didáticos, o foco desta série está muito preocupado com
a compreensão da matemática.

Shuard & Rothery (1984) concluem que um texto escolar não deve ser impessoal;
na verdade, sempre que um texto fornece exercícios ou problemas ao leitor, ele o
envolve. No entanto, eles também observam que, embora o leitor possa parecer,
neste caso, um participante activo, o texto pode, de facto, estar a contribuir para a
ênfase processual, particularmente quando o texto não utiliza exercícios para levar
a novos conhecimentos e ao desenvolvimento no sentido da resolução de problemas
matemáticos.

CONCLUSÕES

É agora amplamente aceite que os manuais de matemática são um recurso

dominante na sala de aula e que a análise dos manuais é essencial e procurando
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626 LISA O'KEEFFE E JOHN O'DONOGHUE

melhorar o padrão dos livros didáticos de matemática. Da mesma forma, a análise

linguística tem desempenhado um papel importante na investigação educacional,
particularmente desde o trabalho de Halliday na década de 1960. Muitos pesquisadores
abordam as questões da linguagem dentro da matemática isoladamente dos recursos matemáticos.
Embora a análise de livros didáticos e a análise da linguagem sejam tópicos
independentes na área de pesquisa em educação matemática, elas podem ser
integradas de forma eficaz para avançar na pesquisa e no design de livros didáticos de
matemática. A análise gramatical funcional de Halliday, aplicada neste estudo, é uma
valiosa ferramenta de pesquisa, pois fornece uma metodologia para integrar a análise
de livros didáticos e de linguagem. Tradicionalmente, os principais métodos de análise
da linguagem dos livros didáticos têm sido testes de legibilidade e testes cloze. Os
testes de legibilidade são inadequados para a análise de livros didáticos de matemática,
pois não podem levar em conta a notação simbólica.
Embora o teste cloze seja suficiente para lidar com todas as formas de linguagem, é
necessário realizar um estudo adicional com uma grande amostra de alunos. No
contexto de um estudo como este, o teste Cloze exigiria que um número significativo de
alunos se envolvesse com cada livro didático. A análise gramatical funcional de Halliday,
conforme descrita por O'Halloran (2005:88), vê a linguagem como um “sistema de
significados que constrói a realidade de uma cultura”.
A análise gramatical funcional de Halliday é dividida em três seções, a primeira delas, a
função ideacional, 'constrói a realidade natural', a função interpessoal 'constrói a
realidade intersubjetiva' e a função textual 'constrói a realidade semiótica' (O'Halloran,
2005, pág.
88). A principal adaptação da análise gramatical funcional de Halliday aplicada por
O'Halloran e Morgan é o contexto da análise.
Tanto O'Halloran (2005) quanto Morgan (2004) aplicaram a análise gramatical funcional
de Halliday no contexto da linguagem, do simbolismo matemático e de formas
especializadas de exibição visual.
A estrutura para a análise da linguagem dos livros didáticos apresentada aqui é
semelhante àquela que Morgan (2004) aplicou aos escritos matemáticos das próprias
crianças. Esta pesquisa difere porque o objetivo desta estrutura é integrar a análise
linguística como um elemento central de uma estrutura de análise de livros didáticos
que considera todos os elementos essenciais da análise de livros didáticos. Cada
elemento dentro da estrutura de análise gramatical funcional para análise de livros
didáticos de matemática identifica descobertas que refletem diretamente as descobertas
que surgiram dos outros dois elementos da estrutura. Esta triangulação reforça a
validação desta estrutura de análise gramatical funcional.

A aplicação do quadro de análise linguística identificou uma conclusão essencial:

embora o quadro de análise linguística possa fornecer uma grande quantidade de
dados, estes dados só podem ser
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ANÁLISE DE LINGUAGEM PARA LIVROS DE MATEMÁTICA 627

totalmente interpretado e compreendido em conjunto com os dados da análise

do livro didático da 'Fase Um'. Por exemplo, a frequência do vocabulário
especializado fornece poucos insights ao pesquisador, a menos que seja
apoiada por dados que descrevam como o novo vocabulário especializado é
implementado e apoiado no texto. Da mesma forma, os dados fornecidos pela
análise linguística acrescentam outra camada de compreensão e interpretação
aos dados recolhidos numa análise da “fase 1”, apoiando os dados recolhidos
para discutir o conteúdo, a estrutura e as expectativas do livro escolar. Por
exemplo, os dados sobre a função ideacional podem contribuir para discussões
sobre gráficos, narração e foco do livro didático (por exemplo, compreensão
relacional versus instrumental), os dados sobre a função interpessoal podem
contribuir para discussões sobre a facilidade de leitura, complexidade e tom do
livro didático, enquanto a função textual contribui muito para a análise das
expectativas do livro didático e para a identificação do tema/foco geral de um
livro didático de matemática. A estrutura aqui apresentada pode contribuir para
identificar o quão eficaz é a presença e o uso da linguagem num livro didático
no que diz respeito à aprendizagem do aluno e também serve para apoiar uma
impressão geral do livro didático como um todo.
A análise neste artigo contribui para uma maior compreensão do padrão
dos livros didáticos de matemática estudados e, mais importante, fornece uma
medida adequada, aplicável e eficaz para a análise da linguagem dos livros
didáticos. Embora as descobertas deste estudo possam não ser generalizáveis,
elas são portáteis. A visão é que este trabalho contribuirá para a criação de
uma série de recursos-chave de design para futuros livros didáticos de
matemática. Esses principais recursos de design podem incluir a Tabela 4:

OBSERVAÇÃO

1
Na Irlanda, os alunos praticam matemática desde a entrada na escola primária (4-5 anos)
até à saída da escola secundária (17/18). Durante o ensino secundário (12–18), os alunos têm
a opção de escolher o nível de matemática que estudam; existem três níveis disponíveis para
eles: nível básico, nível comum e nível superior. Cada um destes níveis é avaliado através de
um exame estadual, um no ciclo júnior (final do ensino secundário inferior) e outro no ciclo
superior (também denominado Certificado de Conclusão). Todos os alunos devem obter
aprovação no nível superior ou normal de matemática no exame estadual do ciclo sênior para
serem aceitos em uma universidade.

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Universidade de Limerick
Limerick, Irlanda E-
mail: lisa.okeeffe@ul.ie

Endereço presente:
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