Livro - Aprendizagem Baseada em Projetos

APRENDIZAGEM BASEADA
EM PROJ
ETOS
Aprendizagem baseada em projetos 0
Claudia Simone Antonello

Ingrid Gayer Pessi
Marcelo Milano Falcão Vieira
Mary Ann Von Glinow
Rejane Prevot Nascimento
Renata Perrenoud
Steven L. McShane
APRENDIZAGEM BASEADA EM
PROJETOS
Edição revisada
Grupo A Educação
Porto Alegre 2022
EAD UNIFACVEST
© 2022 – Grupo A Educação. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito
dos autores e do detentor dos direitos autorais.
CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO-NA-FONTE
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
_____________________________________________________
S581g
Claudia Simone Antonello. Et. Al.

Aprendizagem Baseada Em Projetos. - 1.ed., rev. – Porto Alegre, RS :
Grupo A Brasil, 2022.
121p. : 28 cm
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-387-3102-3
1. Aprendizagem Baseada Em Projetos. I. Título.
41-6948. CDD: 341.207

CDU: 47.014.5
84.10.18 10.10.18 239393

_____________________________________________________
Capa: Núcleo de Produção EAD Unifacvest

Imagem da capa: Copyright © 2010-2022 Freepik Company
Imagem livre de Direito Autoral
Centro Universitário Unifacvest © 2022 - Todos os direitos reservados.
© Grupo A Educação. Todos os direitos reservados.

Av.Jerônimo de Ornelas, 670 | Santana
CEP 90040-340 | Porto Alegre/RS
CNPJ: 87.133.666/0001-04
EAD UNIFACVEST
Sumário
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA |03
UNIDADE I Aprendizagem organizacional|04
UNIDADE II Dinâmica de equipe|19
UNIDADE III Aprendizagem baseada em projetos|62
UNIDADE IV Aprendizagem baseada em projetos e em problemas|74
UNIDADE V Estilos de aprendizagem|88
GABARITO DOS EXERCÍCIOS|119
EAD UNIFACVEST
Apresentação
Olá!
Você sabe que a aprendizagem é essencial ao crescimento dos indivíduos. Nas

organizações não é diferente. O conceito de aprendizagem organizacional está
associado à necessidade e à capacidade de inovações tecnológicas e sociais pelas
organizações.
Neste livro, você verá o que é aprendizagem dentro das organizações e o modelo
conceitual para a gestão da aprendizagem organizacional.
Boa leitura.
Bons estudos!
EAD UNIFACVEST
UNIDADE I
Aprendizagem organizacional
APRESENTAÇÃO
Olá!
A maior parte da discussão sobre aprendizagem organizacional divide-se em duas

grande correntes, embora uma delas seja predominante. Para saber mais sobre o tema,
leia o capítulo A aprendizagem organizacional como forma de controle dos indivíduos
do livro "Aprendizagem organizacional no Brasil".
Bons estudos.
Ao final desta Unidade de Aprendizagem, você deve apresentar os seguintes

aprendizados:
I. Conceituar aprendizagem organizacional.

II. Identificar os processos da aprendizagem organizacional.
III. Reconhecer os tipos de aprendizagem organizacional.
EAD UNIFACVEST
DESAFIO
Para Souza (2004), a aprendizagem organizacional está alinhada diretamente com a

percepção de adequação da organização ao seu ambiente. A aprendizagem
organizacional, assim, estaria intrinsecamente ligada à concepção de que as
organizações estão em contínuo aprimoramento, abrangendo, neste processo, todos os
tipos de mudanças organizacionais. O processo de aprendizagem deveria, neste
contexto, contemplar um ou mais tipos de mudanças que podem afetar as
organizações.
Sabendo da existência de diversos modelos de aprendizagem dentro da aprendizagem

organizacional, identifique a partir da situação abaixo, a qual modelo de aprendizagem
o pedagogo João atende.
João possui competências que o classificam dentro de um modelo conceitual de

aprendizagem. João é um profissional que gera oportunidades dentro de sua
organização, relaciona-se bem com as pessoas, possui medidas administrativas e
estratégicas com comprometimento. Alguns fatores como: resultados prévios e lógicos
lhe influenciam no processo de transformação e exploração de demandas existentes e
novas. Ele cria equipes com o foco em transformá-las em equipes comprometidas com o
trabalho e que buscam o crescimento e oportunidades tanto para si quanto para os seus
colaboradores.
INFOGRÁFICO
O infográfico que você verá agora sistematiza o modo como a aprendizagem

organizacional tem sido compreendida e tratada nas empresas. Confira!
EAD UNIFACVEST
A APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL COMO FORMA DE CONTROLE DOS INDIVÍDUOS
OBJETIVOS DO CAPÍTULO
• Apresentar uma reflexão crítica acerca do uso da Aprendizagem

Organizacional como forma de controle nas organizações.
RESUMO
Este capítulo apresenta uma análise crítica da aprendizagem organizacional,

abordando-a como um mecanismo que visa propiciar o controle dos indivíduos nas
organizações. Resgata-se, neste sentido, as origens sistêmico-funcionalistas do conceito
de aprendizagem organizacional e sua associação com a ideia de organização como
um espaço para a obtenção de relações “harmoniosas” de trabalho. O uso da
aprendizagem organizacional como forma de controle sustenta-se no argumento
contido nos estudos sobre o processo de trabalho, segundo o qual as novas tecnologias
de gestão utilizadas pelas organizações tem como finalidade possibilitar o controle dos
indivíduos, controle este que, no que tange a aprendizagem organizacional, ocorre no
nível cognitivo.
INTRODUÇÃO
O surgimento da teoria de sistemas ao final da década de 30, e sua posterior

difusão nos estudos organizacionais na década de 50, representou um rompimento
ontológico com os pressupostos funcionalistas predominantes nestes estudos ao longo do
século XX. A influência desta teoria, construída em bases interdisciplinares a partir da
biologia, possibilitou uma visão integrada do ambiente organizacional e da inter-relação
entre seus elementos internos, assim como entre esses e o ambiente externo.
EAD UNIFACVEST
Esta nova visão de mundo substituiu a visão reduzida da organização como uma
estrutura simplificada e departamentalizada, cujos elementos constituintes eram passíveis
de controle e predeterminação e cujo funcionamento poderia ser explicado a partir de
leis gerais. Em contrapartida, o paradigma sistêmico introduz uma visão da organização,
por meio da metáfora de organismo complexo, submetido à atuação de múltiplas e
indeterminadas variáveis e a relações não lineares.
A difusão dos pressupostos sistêmicos coincide com o declínio da burocracia e
do taylorismo como formas de gestão das organizações e do trabalho, em função das
mudanças ocorridas no contexto organizacional após a segunda guerra mundial. Estas
mudanças levaram a maiores exigências de inovação e qualidade de produtos
provocando, posteriormente, a crise do setor industrial em paralelo à expansão do setor
de serviços. Como consequência, há uma mudança sobre as demandas de qualificação
dos indivíduos. Nas organizações burocráticas, os trabalhadores deveriam restringir-se às
atividades previamente prescritas e à tomada de decisões baseada em categorizações
preexistentes, sendo submetidos a um controle direto. A hiperespecialização, exigida
pelos processos burocráticos, foi substituída pela necessidade de um trabalhador com
formação generalista, capaz de adaptar-se a diferentes processos e, principalmente,
capaz de exercer a autonomia para decidir rapidamente quando da ocorrência de
eventos inesperados no decorrer do seu trabalho. Em outras palavras, um indivíduo apto
a lidar com as organizações complexas preconizadas pela visão sistêmica.
Dentre as características exigidas por este tipo de organização encontra-se a
capacidade do indivíduo de aprender continuamente, formatando ao longo da sua
vida “produtiva” múltiplos conhecimentos sobre os novos processos de produção. Da
mesma forma, é demandada a capacidade de compartilhar o conhecimento adquirido
sobre as atividades de trabalho, a fim de possibilitar a constituição de sistemas produtivos
flexíveis (assim como a adaptação a estes sistemas). O discuro presente neste “novo”
tipo de gestão voltada para a obtenção da flexibilidade ressalta com frequência a
ampliação do espaço de autonomia e intervenção do sujeito sobre o seu próprio
trabalho, além de supostamente permitir uma compreensão mais abrangente da
organização, em contraposição à percepção fragmentada do indivíduo sobre o
processo de trabalho sob a gestão burocrática, possibilitando a constituição de um
ambiente mais propício ao desenvolvimento humano.
É na oposição a esta visão da aprendizagem organizacional que se situa a
análise que desenvolvemos neste capítulo, a saber, a discussão da aprendizagem
organizacional não como uma possibilidade de desenvolvimento humano no trabalho. A
nosso ver, a aprendizagem organizacional é utilizada como tecnologia de gestão que
amplia o controle da organização sobre os indivíduos, no que se refere ao controle de
suas premissas cognitivas, não obstante ela esteja fortemente revestida, nos meios
acadêmicos e empresariais, por um discurso de autonomia do trabalho e crescimento
dos indivíduos.
A TEORIA DE SISTEMAS E AS ORIGENS DA APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL
Na década de 30, sociólogos e cientistas passam a questionar a interpretação

feita sobre o mundo e suas relações. Desta forma surge um novo paradigma, substituindo
a visão mecanicista do mundo por um pensamento sistêmico, ou seja, o mundo passa a
ser analisado por suas relações e integrações. Esta nova visão denomina-se Teoria dos
EAD UNIFACVEST
Sistemas, segundo a qual “a propriedade das partes não são propriedades intrínsecas,
mas só podem ser entendidas dentro do contexto do todo maior” (Capra, 1998).
Prestes Motta (1971) entende por teoria dos sistemas um conjunto complexo de
elementos que estão em constante interação e intercâmbio com os diversos ambientes.
Esta teoria foi influenciada por diversas disciplinas científicas, entre elas biologia, ciências
sociais e relações humanas. Para o estudo da aplicação do modelo do sistema aberto à
teoria das organizações, a visão do processo simbiótico, pelo contato dessa abordagem
com a teoria sociológica, é fundamental, assim como o conhecimento do funcionalismo,
na concepção de Talcott Parsons.
Foram fundamentais as contribuições do biólogo Ludwig von Bertalanffy que
objetivava criar uma unidade entre as diversas ciências, sendo contra o reducionismo
científico presente na década de 50. Segundo este biólogo, “um sistema pode ser
definido como um complexo de elementos em interação que formam um todo
organizado no sentido de alcançar um propósito” (Bertalanffy, 1975, p. 33). Assim, Von
Bertalanffy especifica as funções básicas da Sociedade de Pesquisa Geral dos Sistemas,
fundada em 1954:
investigar a isomorfia de conceitos, leis e modelos em vários

campos e promover a transferência útil de um campo para
outro; 2– encorajar a criação de modelos teóricos adequados
em campos onde atualmente não existem: 3– reduzir ao
mínimo a duplicação do esforço teórico em diferentes
campos; 4– promover a unidade da ciência mediante a
melhoria da comunicação entre os especialistas. (Bertalanffy,
1975, p. 33)
A necessidade de relacionar o funcionamento do organismo vivo com o

conceito de sistemas parte da premissa de que os problemas encontrados nos seres
humanos são típicos de um sistema, considerando todas as partes envolvidas nele.
Morgan (1996) propõe que o entendimento dos sistemas biológicos podem ser
reproduzidos para teoria geral dos sistemas, trazendo para o campo organizacional
conceitos como: homeostase (autorregulação e capacidade para se manter um sistema
em estado estável – desvios ativam ações de correção a fim de assegurar a harmonia do
sistema); entropia e entropia negativa (entropia caracteriza os sistemas fechados
tendendo ao desaparecimento; os sistemas abertos buscam a autossustentação, por
meio da entropia negativa, importando energia para compensar as tendências do
processo entrópico); estrutura, função, diferenciação e integração (todos esses
elementos estando inter-relacionados permitem a autossustentação); requisito de
variedade (a diversividade do ambiente necessita que aja uma variedade de
mecanismos de controle interno compatível); equifinalidades (relacionada à diversidade
de métodos possíveis para se atingir um determinado objetivo); evolução do sistema
(habilidade de expandir-se para formas mais complexas de diferenciação e integração).
Para Katz e Kahn (1987), a abordagem mais desenvolvida de sistemas abertos é
definida por Talcott Parsons, principal ator do funcionalismo, com o estudo das estruturas
sociais, resultando na visão dessas estruturas como sistemas de natureza planejada, já
que apresentam padrões de relacionamento. Fatores como pressões do ambiente,
valores e expectativas compartilhadas reduzem a variabilidade possível desses padrões.
EAD UNIFACVEST
Outras influências também têm sido absorvidas por muitos estudiosos que
adotaram o modelo do sistema aberto na teoria das organizações. Entre elas se
encontra a psicologia social, pela obra de F. H. Allport, que desenvolveu suas ideias em
uma linha adequada à abordagem sistêmica das organizações, definindo estrutura
como ciclos de eventos paralelos ou tangenciais que ocorrem em um sistema social.
Da mesma forma, as ideias difundidas pela Teoria Geral de Sistemas e pelo
Funcionalismo Parsoniano influenciaram significativamente os pesquisadores do Instituto
Tavistock, de Londres, Fred Emery e Eric Trist, responsáveis pela elaboração do Modelo
Sociotécnico de Organização. O Modelo Sociotécnico baseia-se na valorização não
somente dos aspectos técnicos e tecnológicos do ambiente organizacional como
também dos aspectos humanos e sociais: “a organização eficiente precisa levar em
conta tanto as importações que o subsistema social faz do ambiente, isto é, valores e
aspirações, como também a que faz o subsistema técnico, ou seja, matérias-primas,
equipamentos, etc.” (Motta; Vasconcellos, 2006, p. 181).
A noção sociotécnica de organização compreende que a eficiência produtiva
seria, portanto, decorrente da integração entre os aspectos técnicos e sociais da
organização, entendendo-se o subsistema técnico como aquele capaz de conferir a
eficiência potencial do sistema como um todo, enquanto que o subsistema social seria
responsável por tornar a eficiência potencial em eficiência real. Em outras palavras, o
modelo aponta para o fato de que a eficiência técnica/tecnológica só é possível de ser
alcançada considerando-se a participação dos indivíduos nos processos organizacionais
de forma a mobilizar suas capacidades de aprendizagem e relacionamento mútuo,
promovendo desta forma a integração entre os diferentes subsistemas de forma
harmoniosa (e, consequentemente, produtiva).
A concepção sociotécnica está alicerçada, assim, em características que a
distinguem da concepção clássica de organização burocrática, uma vez que ela
pressupõe que o indivíduo possua uma visão sistêmica do seu trabalho, como um
conjunto de atividades integradas entre si, e não como uma série de tarefas parcelizadas
que não possibilitam a percepção do todo; há uma ênfase no trabalho em grupo, no
lugar do trabalho individualizado, sendo este grupo responsável pela organização de
suas atividades e da própria distribuição de tarefas, conferindo um alto grau de
autonomia ao grupo no que concerne à tomada de decisões relativas ao processo de
trabalho, excluindo a existência de controles do trabalho externos aos grupos.
O modelo sociotécnico de organização foi aplicado em várias empresas
automobilísticas suecas na década de 70, como a Saab Scania e a Volvo. Nesta última,
principalmente, em duas plantas nas cidades de Kalmar e Uddevala (esta construída no
início da década de 90), que, em função de suas características únicas de organização
do trabalho, tornaram-se paradigmas organizacionais.
Ambas as fábricas da Volvo eram organizadas com base no trabalho em equipe:
todas as tarefas de montagem dos veículos eram definidas pelos grupos de trabalho,
assim como a distribuição das atividades e a organização de outras rotinas inerentes ao
processo produtivo. A participação dos funcionários, desde operadores até os níveis
diretivos, ocorreu desde o projeto da planta. Não havia níveis de supervisão na fábrica
para o controle do trabalho, e a verificação de qualidade era compartilhada pelos
próprios empregados.
EAD UNIFACVEST
The plant was outstanding in its human-centredness and the

quality of work with groups building whole cars based on
theories of holistic human learning. The plant also introduced
advanced computer technology in logistics and planning in
order to supply the teams with the components they needed to
build a specific car in an efficient way (Sandberg, 1994, p. 24).
O mesmo autor enfatiza a importância da aplicação das ideias sociotécnicas, as

quais contribuíram para o desenvolvimento de políticas de qualidade de vida do
trabalho em conjunto com uma gestão voltada para o estímulo à aprendizagem e à
resolução de problemas para os resultados alcançados nas duas plantas, em termos de
satisfação dos funcionários e dos altos níveis de qualidade verificados nos carros
produzidos nas duas fábricas.
Contudo, não obstante o reconhecimento das experiências suecas pelo seu
caráter de referência para o estudo dos modelos organizacionais, Morgan (1996) ressalta
a enorme publicidade obtida pelo sistema de organização do trabalho volvista, não
necessariamente decorrente do sucesso deste sistema.
A principal contribuição do enfoque sistêmico para as teorias da organização,
além da compreensão da interdependência entre os diversos elementos que compõem
a organização, deve-se à identificação da necessidade de percepção das variáveis
externas que incidem e interferem na atuação das organizações. Consequentemente, o
debate corrente nos manuais gerenciais a partir das décadas de 70 e 80 orienta-se
fortemente para a necessidade contínua de mudança, e para a capacidade das
organizações de aprenderem e adaptarem-se a um ambiente em permanente estado
de transformação: “o enfoque de sistemas fundamenta-se no princípio de que as
organizações, como os organismos, estão ‘abertas’ ao seu meio ambiente e devem
atingir uma relação apropriada com este ambiente caso queiram sobreviver” (Morgan,
1996, p. 46).
A hegemonia de uma visão da organização como um sistema em constante
interação com o ambiente e, em função disto, submetido a necessidade de
permanente adaptação, contribuiu para o surgimento do enfoque da aprendizagem
organizacional, desde a sua origem influenciado pela concepção sistêmica de
organização. A noção da aprendizagem organizacional é relativamente recente nos
estudos organizacionais. Cabe ressaltar que a ideia de aprendizagem era praticamente
inexistente na concepção clássica e burocrática de organização, uma vez que a
necessidade de aprendizagem não coadunava com a execução de tarefas prescritas e
rotinizadas, características deste tipo de organização. O conceito de aprendizagem
organizacional, neste sentido, contrapõe-se, em sua definição, à ideia de organizações
normativas de cunho burocrático, alicerçadas no controle dos indivíduos. Esta oposição
pode ser identificada já nos estudos realizados pelos autores ligados ao enfoque
sociotécnico.
Para Souza (2004), a aprendizagem organizacional está alinhada diretamente
com a percepção de adequação da organização ao seu ambiente. A aprendizagem
organizacional, assim, estaria intrinsecamente ligada à concepção de que as
organizações estão em contínuo aprimoramento, abrangendo, neste processo, todos os
tipos de mudanças organizacionais. O processo de aprendizagem deveria, neste
contexto, contemplar um ou mais tipos de mudanças que podem afetar as
EAD UNIFACVEST
organizações. A partir disto, deduz-se que os indivíduos segundo o enfoque da

aprendizagem organizacional estariam aptos, naturalmente, à aprendizagem e à
adequação a diferentes situações, impondo a estes as exigências de permanente
formação e aprimoramento, a fim de tornarem-se capazes de atender às demandas das
“novas” organizações. Transfere-se, desta forma, para o indivíduo, a responsabilidade de
formação e requalificação a fim de atender às demandas de adaptação das
organizações às mudanças.
Na visão de Motta e Vasconcellos (2006), o conceito de aprendizagem
organizacional está associado à necessidade e à capacidade de inovações
tecnológicas e sociais pelas organizações. De acordo com estes autores, os pressupostos
que definem as chamadas organizações “pós-industriais” estão baseados em aspectos
como mudança contínua, comunicação, diferença e diversidade, autonomia, entre
outros, que obrigam a adequação das organizações a sistemas ambientais complexos. À
aprendizagem organizacional é então colocada a questão de como obter do
comportamento humano a capacidade de inovação e adaptação a um contexto
caracterizado por estes aspectos. Peter Senge (1994), autor de uma espécie de manual
que propõe uma sistematização do conceito de aprendizagem organizacional, assim
como os meios de sua aplicação, define que esta adaptação deve ser sustentada a
partir da convergência de cinco elementos, os quais são denominados por ele de
“disciplinas”. As cinco disciplinas descritas por Senge, “domínio pessoal”, “modelos
mentais”, “objetivos comuns”, “aprendizado em grupo” e “raciocínio sistêmico” (a quinta
disciplina), em conjunto, seriam responsáveis pela promoção da aprendizagem
organizacional. Contudo, a quinta disciplina consistiria na base da aprendizagem
organizacional. A quinta disciplina representa, para o autor, a percepção do indivíduo
acerca das inter-relações subjacentes aos fenômenos, transcendendo desta forma uma
visão “linear”, centrada unicamente na identificação de relações de causa e efeito.
O conceito de quinta disciplina proposto por Peter Senge é claramente inspirado
nos conceitos sociotécnicos desenvolvidos pelos pesquisadores de Tavistock Institute of
Human Relations na década de 70. Além disso, a concepção contida na quinta
disciplina estimularia a criação de “organizações de aprendizagem”, orientadas por
práticas que desenvolvem a criatividade e a inovação, as quais se oporiam às
“organizações controladoras” (Senge, 1994), sustentadas pela falta de autonomia dos
indivíduos e pela limitação de sua criatividade.
No entanto, um modelo de aplicação de um processo de aprendizagem
sustentado em cinco “disciplinas”, ainda que em atuação “integrada”, induz à uma ideia
do processo de aprendizagem como algo passível de formatação em um conjunto de
etapas tão prescritivas quanto alguns princípios da administração clássica. Além disto, a
concepção do processo de aprendizagem como um “modelo” pressupõe que todos os
indivíduos desenvolvem a aprendizagem segundo um mesmo roteiro preestabelecido. O
enfoque da aprendizagem organizacional e suas aplicações assemelham-se, neste
aspecto, aos modelos conceituais funcionalistas que propõem a existência de um
padrão de comportamento para os seres humanos, assim como para as organizações,
padrão este passível de estimulação e de controle. Tal perspectiva é reforçada pela
afirmação de Bulgacov (2000) acerca das origens epistemológicas do conceito de
aprendizagem organizacional, classificando-o como uma teorização que poderia ser
identificada como neofuncionalista.
EAD UNIFACVEST
Embora amplamente difundido nos meios acadêmicos, o modelo de

Aprendizagem Organizacional de Senge se junta a vários outros trabalhos acerca do
tema nas últimas décadas. Não obstante a profusão de trabalhos sobre aprendizagem
organizacional, este campo de estudos, como ressalta Souza (2004), ainda não se
configura como um campo teórico, em vista da diversidade de conceitos sobre o tema,
assim como das formas de sua aplicação. Versiani e Fischer (2008) destacam que a
ausência de um modelo dominante de aprendizagem organizacional talvez se
apresente como principal obstáculo para a formulação de uma teoria da aprendizagem
organizacional. Por outro lado, os autores apontam a existência de trabalhos que tratam
a aprendizagem organizacional como um modismo apenas e, portanto, de relevância
temporária.
De acordo com Weick e Wesley (1999), a impossibilidade da criação de uma
teoria da aprendizagem organizacional decorre da dificuldade de conceituar
“organizações”e “aprendizagem”:
Organizar e aprender são essencialmente processos

antagônicos, o que significa que a expressão aprendizagem
organizacional é um oxímoro. Aprender é desorganizar e
aumentar a variedade. Organizar é esquecer e reduzir a
variedade. Os teóricos organizacionais negligenciaram esta
tensão. (Weick; Wesley, 1999, p. 361)
A afirmação dos autores corrobora a noção dos enfoques de aprendizagem

organizacional como modelos que visam instrumentalizar um processo que ocorre
individualmente, de formas distintas e não necessariamente voltados para a aplicação
prática. Adiciona-se a esta afirmação a conclusão de Bulgacov (2000) de que a
teorização contida nestes enfoques baseia-se no imperativo da coesão, da harmonia
entre as partes em prol de um objetivo comum, não admitindo em hipótese alguma a
existência de uma tensão entre os elementos que compõem o sistema.
ORGANIZAÇÕES E CONTROLE: DA SUPERVISÃO DIRETA À APRENDIZAGEM

ORGANIZACIONAL
A maior parte da discussão sobre aprendizagem organizacional divide-se em

duas grandes correntes, embora uma delas seja amplamente predominante. A primeira,
e predominante, representa a corrente sistêmico-funcionalista, explicada na seção
anterior deste capítulo, que tem como fundamento central a ideia de harmonia. Desta
forma, o progresso de um sistema depende do progresso das suas diversas partes
componentes e vice-versa. Esta visão tem sua origem nos sistemas cibernéticos e
biológicos. A aprendizagem organizacional torna-se, portanto, uma ferramenta neutra
de gestão que tem como objetivo principal melhorar o desempenho do sistema como
um todo, em um jogo do tipo “ganha-ganha”. O conflito é entendido como um
elemento externo ao sistema que, quando ocorre, diminui seu desempenho. Para
reverter o quadro de baixo desempenho os gestores utilizam soluções criativas que
acabam não só por fazer com que o sistema retorne ao desempenho original, mas o
melhorem em graus variados.
EAD UNIFACVEST
A segunda corrente tem sua origem nos estudos de uma tendência que ficou
conhecida, principalmente na Grã-Bretanha, como análise do processo de trabalho* e
que ganhou força e evidência a partir do trabalho seminal de Braverman (1974). De
acordo com ela, as organizações e os indivíduos se encontram em constante conflito
onde cada parte tenta ganhar algo em relação à outra para diminuir sua dependência
de poder. Este poderia ser entendido como um “jogo de soma zero”, onde uma
quantidade total de poder é distribuída em um sistema e, quando uma parte aumenta
seu volume de poder, o faz necessariamente a retirando da outra parte. Essa perspectiva
sustenta que as novas tecnologias de gestão são introduzidas pelas organizações para
aumentar o controle sobre a força de trabalho. É nessa direção, entendendo a
aprendizagem organizacional como uma tecnologia de gestão, que apresentamos
nosso argumento neste capítulo. O conflito, nesta visão, é entendido como parte
constituinte do sistema, já que as organizações não são sistemas cibernéticos ou
biológicos, mas sociais.
A questão do controle tem sido sempre central na teoria das organizações.
Como sugere Kouzmin (1980, p. 134) “organização significa um método de controle
social, uma forma de impor regularidade à sociedade ou à ação coletiva”. A
centralidade do controle na teoria das organizações também foi enfatizada por
Tannenbaum (1968, p. 3) que afirmou que:
Uma organização social é um arranjo de interações humanas

individuais. O processo de controle ajuda a circunscrever
comportamentos idiossincráticos e os manter em
conformidade com o plano racional da organização […] A
coordenação, e a ordem, criadas a partir dos interesses
diversos e dos comportamentos potencialmente difusos dos
membros é em grande parte uma função do controle.
Hickson (1966) sugere que as teorias sobre estruturas das organizações

convergem todas para uma linha de análise, qual seja, a especificidade da prescrição
do papel. Isso significa o grau em que as organizações controlam seus membros por meio
de regras padronizadas preestabelecidas e descrevem seu comportamento durante o
desenvolvimento de atividades organizacionais. Hickson argumenta que diferentes tipos
de organização são produzidos a partir uma relação linear entre o grau de
especificidade da prescrição do papel e outras variáveis da estrutura organizacional, no
estudo de cada teórico. Por exemplo, Likert (1961) e Macgregor (1960) relacionam a
especificidade do papel com a motivação. Para esses autores quanto maior for o grau
de especificidade do papel menor será a motivação dos empregados. Thompson (1965)
e Hage (1965) argumentam que a capacidade de inovar é maior quando o grau de
especificidade do papel é menor. Crozier (1964) e Litwak (1961) lançaram a hipótese de
que um grau mai baixo de prescrição causa conflito entre papéis em disputa por
distribuição de poder dentro das organizações. Em uma abordagem semelhante Taylor
(1947) e Fayol (1949) argumentam que um grau de especificidade maior reduz confusões
durante o desenvolvimento das atividades organizacionais.
Mais que um conjunto de técnicas para assegurar que o desempenho
organizacional ocorrerá de acordo com os padrões estabelecidos, o controle tem sido
analisado em relação ao desenvolvimento social. Perrow (1986) sugere, por exemplo,
EAD UNIFACVEST
que com o processo de industrialização da sociedade moderna, as formas de controle

tendem a passar do controle direto para o burocrático e, finalmente, para o controle das
premissas cognitivas. O mesmo argumento básico pode ser encontrado nos estudos de
Edward (1981), Burris (1989), Carvalho (1999), Silva (2003a) e Rosen e Baroudi (1982). É o
controle das premissas cognitivas que nos interessa relacionar à aprendizagem
organizacional que será desenvolvida na última parte deste trabalho.
Perrow (1986) sumariza claramente essa questão. Ele sugere uma tipologia
baseada em três tipos de controle organizacional: 1) controle direto, totalmente
evidente; 2) controle burocrático ou menos evidente; 3) controle das premissas cognitivas
ou totalmente não evidente.
O controle totalmente evidente refere-se à supervisão direta de regras e
regulamentos. Esse tipo de controle é necessário em períodos de instabilidade e crises
organizacionais, mas falha ao tentar regular a bagagem pessoal, a estrutura cognitiva,
anteriormente adquirida dos empregados. As regras também são ineficientes em
períodos de inovação continuada. Esse tipo de controle requer um grande esforço da
administração, particularmente, no que diz respeito a tempo e custos.
O controle burocrático, por sua vez, é mais eficiente; ele está relacionado ao
grau de padronização e especialização das atividades organizacionais. Quanto mais as
atividades forem padronizadas e especializadas, os subordinados têm menor chance de
tomar decisões de acordo com seus interesses pessoais. Perrow argumenta que isso
explica alguns resultados de pesquisas anteriores (Blau; Scott, 1963; Blau, 1970; os estudos
do Grupo de Aston – especialmente Pugh; Hickson, 1976 e Pugh; Hinings, 1976), que
demonstram que quanto maior é o grau de burocratização maior será o grau de
centralização. Isso ocorre porque a aplicação das regras e regulamentações
organizacionais estabelece parâmetros individuais de discernimento, permitindo, assim, a
previsibilidade e o controle do processo organizacional mais baixo.
Os controles das premissas cognitivas ou totalmente não evidente é o mais difícil
de ser alcançado, mas, é o mais eficaz. Refere-se à adesão normativa voluntária entre o
subordinado e o objeto de sua tarefa. Por meio de um processo de internacionalização
das premissas comportamentais necessárias para o desenvolvimento da tarefa. Embora
aplicável a todos os níveis da organização, essa forma de controle é mais importante
quando a natureza do trabalho é rotineira; nesse caso as regras e os regulamentos não
podem ser estabelecidos para a determinação do comportamento durante o
desenvolvimento das atividades (ex.: cientistas em laboratório de pesquisa, professores
em universidades, executivos de níveis hierárquicos em empresas, etc.). Esse tipo de
controle é frequentemente mais usado em níveis mais altos da organização do que nos
níveis mais baixos, porque o trabalho gerencial como o administrativo é menos rotineiro.
Embora o controle direto e burocrático seja mais visível nos níveis mais baixos da
hierarquia, todos esses níveis de controle são encontrados em todos os níveis
organizacionais, variando apenas no seu grau de aplicabilidade.
Um aspecto importante do argumento de Perrow (1986) a respeito da transição
para as formas menos visíveis de controle é que embora essas formas sejam mais
evidentes hoje, as outras continuam a ser aplicadas.
A aprendizagem organizacional é entendida por nós neste capítulo como uma
forma avançada de controle das premissas cognitivas (controle visível), uma vez que tem
sido considerada como uma questão estratégica relacionada não apenas a questões
técnicas, mas também, a mudanças culturais nas organizações.
EAD UNIFACVEST
CONCLUSÃO
Barker (1993) conclui que, ao contrário de alguns defensores da especialização

flexível e de formas organizacionais de grupos, o controle consentido emergente dessas
estruturas dá mais enrijecimento à gaiola de ferro weberiana, por meio de uma poderosa
combinação de pressão dos pares e de regras racionais em um sistema de controle
consentido, aprendido e reproduzido pelos próprios funcionários.
Carvalho (2003) em um estudo emblemático na Siderúrgica Riograndense
analisou como a organização, por meio de técnicas de gestão da qualidade, altera os
mecanismos de controle de burocráticos para culturais. Esta mudança estava
fortemente vinculada à estratégia de internacionalização do grupo do qual a
Siderúrgica faz parte. Um organização familiar não seria legitimada no mercado
internacional sem um modelo de gestão considerado moderno e profissional.
No estudo de Carvalho (2003, p. 280) a autora argumenta que
[...] a cultura é compreendida como um conjunto de

evidências compartilhadas (THÉVENET e VACHETTE, 1994). Essas
evidências são construídas ao longo da história da
organização, como respostas encontradas para problemas, e
se transformam na solução permanente para um problema da
coletividade (BERGER E LUCKMANN, 1996). Elas não exigem
verificação; são consideradas como ‘indo por si’ (allant de soi)
e só são problematizadas quando não servem mais ao uso
convencional de maneira adequada.
Os resultados de Carvalho (2003) demonstram a construção de um novo mundo

organizacional, compartilhado e aprendido, a partir da introdução da ferramenta de
gestão da qualidade. Este novo mundo transforma o colega de trabalho em controlador.
No caso da aprendizagem organizacional, argumenta-se que ela faz parte de
um conjunto, ao mesmo tempo amplo e específico, de técnicas de gestão que
compõem o controle invisível (controle das premissas cognitivas) de Perrow (1986) que
vem evoluindo ao longo do tempo nas organizações. Seu mecanismo de funcionamento
pode ser reduzido a um jogo de poder.
Quando o trabalhador aprende algo novo e esse “algo” é útil para a
organização, ocorre o que já é de senso comum conceber-se como aprendizagem
individual. Tal aprendizagem é, muitas vezes, patrocinada total ou parcialmente pela
própria organização (cursos de MBA, ou oficinas para treinamento específico, por
exemplo), ou pode emergir das interações entre os trabalhadores.
Nesse momento de aprendizagem o trabalhador adquire conhecimento,
especialização ou técnica que é útil e, neste sentido, ele diminui sua dependência de
poder em relação à organização. Relembramos neste momento que definimos toda e
qualquer organização como uma forma de poder ou, em sentido weberiano, como uma
forma de dominação (manutenção da ordem dada por um período longo de tempo).
No jogo de poder, a organização, obviamente, sempre possui um volume muito
maior de recursos do que o indivíduo. Ao aprender, o indivíduo aumenta seus recursos de
poder e pode negociar melhor sua posição no espaço organizacional. É neste exato
EAD UNIFACVEST
momento que entra no jogo a aprendizagem organizacional; uma regra segundo a qual
o indivíduo que aprendeu, e portanto ganhou poder para jogar, é obrigado a
compartilhar seu aprendizado em um suposto benefício mútuo, como se o jogo pudesse
ser considerado uma partida do tipo ganha-ganha. Esse argumento só pode ser
considerado razoável quando se aceita o paradigma sistêmico-funcionalista como
orientação epistemológica, origem da aprendizagem organizacional.
Não nos cabe discorrer agora sobre as formas como se dá a passagem da
aprendizagem individual para a organizacional. Este livro está cheio de exemplos nos
capítulos seguintes (treinamentos, cursos, institucionalização de regras e procedimentos,
etc.) Cabe-nos, entretanto, reafirmar o nosso argumento de que tanto quanto razoável,
no sentido de possuir lógica interna, consideramos a técnica de gestão, conhecida
como aprendizagem organizacional fundamentada na visão sistêmico-funcionalista de
organização social, se não ingênua, no mínimo perigosa para o indivíduo.
EXERCÍCIOS
1) Segundo Tannenbaum (1968, p. , _______ é um arranjo de interações humanas

individuais. O processo de controle ajuda a circunscrever comportamentos
idiossincráticos e mantê-los em conformidade com o plano racional da organização. A
coordenação e a ordem, criadas a partir dos interesses diversos e dos comportamentos
potencialmente difusos dos membros, são, em grande parte, uma função do controle.
A) Uma organização social.
B) Uma organização.
C) Uma empresa privada.
D) Uma escola.
E) Uma organização governamental.
2) O que são organizações de aprendizagem?
A) São organizações que não estimulam o seu elemento humano para o alcance de um
objetivo comum.
B) São organizações que estimulam os gestores no alcance de um objetivo comum.
C) São organizações que estimulam o seu elemento humano para o alcance de um

objetivo diferente.
D) São organizações que estimulam o seu elemento humano.
E) São organizações que estimulam o seu elemento humano para o alcance de um

objetivo comum.
EAD UNIFACVEST
3) _______ é entendida como uma forma avançada de controle das premissas cognitivas
(controle visível), uma vez que tem sido considerada como uma questão estratégica
relacionada não apenas a questões técnicas, mas também a mudanças culturais nas
organizações.
A) A organização.
B) A aprendizagem organizacional.
C) A aprendizaqgem.
D) A organização do indivíduo na empresa.
E) A organização e suas técnicas.
4) O dificultador das organizações contemporâneas para alcançar a organização da

aprendizagem configura-se na expressão "aprender a aprender", talvez pelo fato de que
tenhamos que nos reinventar constantemente. A realidade empresarial está em mutação
plena e carece de profissionais capazes de cair, levantar, cair e levantar novamente, e
que aprendam com todas as adversidades existentes. De acordo com o conteúdo
trabalhado até aqui e após ler as alternativas a seguir, escolha aquela que melhor define
a expressão "aprender a aprender".
A) Aprender a acreditar nas oportunidades que as mudanças trazem consigo.
B) Tornar-se competente e manter-se assim.
C) Adquirir uma postura flexível, em que o erro é visto como uma experiência positiva,
além de uma oportunidade na construção de um novo conhecimento.
D) Aquisição, disseminação e interpretação de informações.
E) Em essência, as organizações que aprendem são capazes não somente de aprender,

mas também de aprender a aprender.
5) As cinco disciplinas de Peter Senge configuram um marco nos estudos de gestão.

Podemos observar em seus trabalhos que não basta apenas desenvolver o lado
organizacional se não houver, no controle e desenvolvimento dos processos, pessoas
com características diferenciadas. No entanto, se pudéssemos sintetizar todos os estudos
de Peter Senge, quais seriam eles?
A) Modelos mentais.
B) Domínio pessoal.
C) Aprendizado em grupo.
EAD UNIFACVEST
D) Objetivo comum.
E) Raciocínio sistêmico.
EAD UNIFACVEST
UNIDADE II
Dinâmica de equipe
APRESENTAÇÃO
Olá!
Você já ouviu a expressão de que o todo pode ser maior do que a simples equação de
soma das partes? Analogamente, o conjunto das performances individuais isoladas de
um grupo de determinada organização pode ser ampliada pela ideia de que em uma
equipe, as performances são desenvolvidas coletivamente, em torno de um objetivo
comum. Com o compartilhamento de metas e modos de fazer e operacionalizar o
trabalho, a integração de competências pode desdobrar-se em resultados otimizados
pela cadência na realização das atividades laborais.
Nesta Unidade de Aprendizagem, você vai conhecer as principais diferenças e entre
equipes e grupos, bem como as diferentes maneiras pelas quais uma equipe pode
contribuir para a consecução de metas e objetivos organizacionais, além de identificar
tipos de equipes, como a autodirigida e a virtual.
Bons estudos.

aprendizados:
I. Explicar o que é equipe e o que é grupo.

II. Analisar as contribuições das equipes.
III. Identificar tipos de equipe: autodirigida e virtual.
EAD UNIFACVEST
DESAFIO
A fábrica da Reckitt Benckiser (RB) em Derby, Grã-Bretanha, é um modelo de

eficiência, mas você não vai encontrar muitos chefes por lá. As duas áreas de produção
da unidade ultracompetitiva (uma faz líquidos de alto volume como o detergente
Woolite, a outra é a única produtora de aerosóis da Europa) operam com equipes
autolideradas. As equipes são responsáveis pelo treinamento, pela melhoria da
produtividade e pelo controle de qualidade. A fábrica emprega 200 funcionários e possui
apenas três gerentes de produção. Os funcionários recebem bonificações de equipe
baseadas na qualidade dos produtos e na rapidez com que resolvem problemas de
qualidade.
As equipes autodirigidas também alicerçam a produção da fábrica de produtos
de saúde da RB em Hull, na Grã-Bretanha. “O pessoal nas linhas de frente decide como
vai trabalhar nas próximas três ou quatro semanas”, conta um líder de equipe na fábrica
de Hull, que produz o antiácido Gaviscon® e outros medicamentos de venda livre. Outro
líder de equipe se orgulha em dizer que sua equipe se tornou “uma das mais eficientes
do norte da Europa”, porque “tivemos a oportunidade de assumir o controle em relação
à linha”.
O espírito de equipe da Reckitt Benckiser se estende ao Marketing, pesquisa e
outras funções, muitas vezes com equipes virtuais. “Na maioria dos projetos de que
participei, os membros de equipe quase sempre estão em países diferentes”, explica
Gaonan, que trabalha no grupo de serviços de informação (SI) da RB. “O que você acha
que é a base das equipes globais?”, ele pergunta. “O elementos essencial é a
confiança. O pessoal de SI que está em um local confia que seus membros de equipe
que estão em outro continente entendem totalmente e podem ajudá-los a resolver seus
problemas”.
A cultura orientada para equipes da RB é reforçada pela socialização,
recompensas e eventos de formação de equipe. Por exemplo, 65 funcionários de 34
países se reuniram recentemente no Brasil para reformar instalações dedicadas a
crianças em idade pré-escolar em situação vulnerável e para levantar fundos com uma
caminhada na natureza. “Trabalho não faltava, e todos trabalhamos incrivelmente bem
em equipe... é o estilo da RB, é claro!”, conta Mmalorato Mabaso, gerente da RB na
África do Sul que participou do evento no Brasil. “A equipe se reuniu com um só objetivo
em mente: levar esperança às crianças”.
A ênfase da Reckitt Benckiser no trabalho em equipe é um dos motivos para a
empresa ser uma rival importante da Procter & Gamble e da Unilever, mas a empresa
britânica de produtos de higiene e limpeza não é a única a aproveitar os benefícios das
equipes.
1) Identifique no texto os tipos de equipe da empresa RB.

2) Aponte os fatores que contribuíram/contribuem para o sucesso.
3) Analise a viabilidade e os riscos da implementação de equipes semiautônomas no
setor de produção: você deverá imaginar se é possível ter equipes semiautônomas em
linhas de produção de alimentos, de carros etc., sinalizando os possíveis impactos
(positivos ou negativos).
EAD UNIFACVEST
INFOGRÁFICO
EAD UNIFACVEST
DINÂMICA DE EQUIPE
A fábrica da Reckitt Benckiser (RB) em Derby, Grã-Bretanha, é um modelo de

eficiência, mas você não vai encontrar muitos chefes por lá. As duas áreas de produção
da unidade ultracompetitiva (uma faz líquidos de alto volume como o detergente
Woolite®, a outra é a única produtora de aerosóis da Europa) operam com equipes
autolideradas. As equipes são responsáveis pelo treinamento, pela melhoria da
produtividade e pelo controle de qualidade. A fábrica emprega 200 funcionários e possui
apenas três gerentes de produção. Os funcionários recebem bonificações de equipe
baseadas na qualidade dos produtos e na rapidez com que resolvem problemas de
qualidade.
As equipes autodirigidas também alicerçam a produção da fábrica de produtos
de saúde da RB em Hull, na Grã-Bretanha. “O pessoal nas linhas de frente decide como
EAD UNIFACVEST
vai trabalhar nas próximas três ou quatro semanas”, conta um líder de equipe na fábrica
de Hull, que produz o antiácido Gaviscon® e outros medicamentos de venda livre. Outro
líder de equipe se orgulha em dizer que sua equipe se tornou “uma das mais eficientes
do norte da Europa” porque “tivemos a oportunidade de assumir o controle em relação
à linha”.
O espírito de equipe da Reckitt Benckiser se estende ao marketing, pesquisa e
outras funções, muitas vezes com equipes virtuais. “Na maioria dos projetos de que
participei, os membros de equipe quase sempre estão em países diferentes”, explica
Gaonan, que trabalha no grupo de serviços de informação (SI) da RB. “O que você acha
que é a base das equipes globais?”, ele pergunta. “O elementos essencial é a
confiança. O pessoal de SI que está em um local confia que seus membros de equipe
que estão em outro continente entendem totalmente e podem ajudá-los a resolver seus
problemas”.
A cultura orientada para equipes da RB é reforçada pela socialização,
recompensas e eventos de formação de equipe. Por exemplo, 65 funcionários de 34
países se reuniram recentemente no Brasil para reformar instalações dedicadas a
crianças em idade pré-escolar em situação vulnerável e para levantar fundos com uma
caminhada na natureza. “Trabalho não faltava e todos trabalhamos incrivelmente bem
em equipe... é o estilo da RB, é claro!”, conta Mmalorato Mabaso, gerente da RB na
África do Sul que participou do evento no Brasil. “A equipe se reuniu com uma só objetivo
em mente: levar esperança às crianças”.
A ênfase da Reckitt Benckiser no trabalho em equipe é um dos motivos para a

empresa ser uma rival importante da Procter & Gamble e da Unilever, mas a empresa
britânica de produtos de higiene e limpeza não é a única a aproveitar os benefícios das
equipes. Mais da metade das organizações reunidas em uma pesquisa recente usa
equipes em um ponto elevado ou muito elevado para conduzir os negócios do dia a dia.
Além disso, 77% dessas empresas contam com equipes para projetos únicos e 67%, para
projetos contínuos. Em comparação, uma década atrás, apenas 50% dos executivos
afirmava que seu trabalho era realizado em equipes. Duas décadas atrás, apenas 20%
desses executivos afirmavam trabalhar em equipes.
O trabalho em equipe também se tornou mais importante na pesquisa científica.
Um estudo recente com quase 20 milhões de publicações de pesquisa mostrou que a
porcentagem de artigos escritos por equipes aumentou substancialmente ao longo das
últimas cinco décadas. Esses artigos também tiveram um número muito maior de
citações subsequentes, sugerindo que são superiores aos escritos por um único indivíduo.
EAD UNIFACVEST
Por que as equipes estão ficando tão importantes e como as empresas podem
reforçar seu potencial para a eficácia organizacional? Encontramos a resposta para essa
e outras perguntas neste capítulo sobre dinâmica de equipe, que começará definindo as
equipes e examinando as razões pelas quais as empresas se baseiam nelas e por que as
pessoas participam de grupos informais nos contextos organizacionais. Uma grande parte
deste capítulo examinará um modelo de eficácia da equipe, que inclui o ambiente da
equipe e o da organização, a formação de equipes e os processos de equipe: o
desenvolvimento, as normas, a coesão e a confiança. Depois voltaremos nossa atenção
para dois tipos específicos de equipes: autodirigidas e virtuais. A seção final deste
capítulo examinará desafios e estratégias para tomar melhores decisões em equipe.
Objetivos de aprendizagem
Após ler este capítulo, você deve ser capaz de:
OA1 Discutir os benefícios e limitações das equipes e explicar por que os funcionários
participam de grupos informais.
OA2 Apresentar o modelo de eficácia da equipe e discutir como as características da
tarefa, o tamanho e a composição da equipe influenciam em tal eficácia.
OA3 Discutir como os quatro processos da equipe (desenvolvimento, normas, coesão e
confiança) influenciam em sua eficiência.
OA4 Discutir as características e fatores necessários para o sucesso das equipes
autodirigidas e das equipes virtuais.
OA5 Identificar quatro restrições à tomada de decisão da equipe e discutir as vantagens
e desvantagens das quatro estruturas destinadas a aprimorá-la.
OA1 EQUIPES E GRUPOS INFORMAIS
Equipes são grupos de duas ou mais pessoas que interagem e influenciam umas
às outras, que se consideram mutuamente responsáveis por atingir objetivos comuns
associados aos objetivos organizacionais e que se percebem como uma entidade social
dentro de uma empresa.4 Essa definição tem alguns componentes importantes que
valem a pena ser enfatizados. Primeiro, todas as equipes existem para satisfazer alguma
finalidade, por exemplo, consertar linhas de transmissão elétrica, montar um produto,
conceber um novo programa de bem- -estar social, tomar uma decisão importante ou
atingir algum outro objetivo. Segundo, os membros da equipe são mantidos unidos pela
sua interdependência e necessidade de colaboração para atingir objetivos comuns.
Todas as equipes requerem alguma forma de comunicação para que os membros
possam coordenar e compartilhar objetivos comuns. Terceiro, os membros da equipe
influenciam uns aos outros, embora alguns possam ser mais influentes do que outros em
relação aos objetivos e atividades da equipe. Finalmente, uma equipe existe quando
seus membros se veem como uma equipe.
A Figura 8.1 descreve brevemente diversos tipos de equipes organizacionais.
Algumas equipes são permanentes, enquanto outras são temporárias; algumas são
responsáveis por criar produtos ou prestar serviços, enquanto outras existem para tomar
decisões ou compartilhar conhecimento. Cada tipo de equipe foi criado
deliberadamente para atender a um propósito organizacional. Algumas equipes, como
EAD UNIFACVEST
as de skunkworks, inicialmente não são sancionadas pela gestão, no entanto são

chamadas de “equipes” porque seus membros trabalham para um objetivo
organizacional.
GRUPOS INFORMAIS
A maior parte deste capítulo se concentra nas equipes formais, mas os

funcionários também pertencem a grupos informais. Todas as equipes são grupos, mas
muitos deles não satisfazem a nossa definição de equipe. Grupos incluem pessoas
reunidas, tendo elas ou não interdependência ou objetivo focalizado na empresa. Os
amigos que você encontra no almoço são um grupo informal, mas não seriam
chamados de equipe porque têm pouca ou nenhuma interdependência (cada pessoa
poderia almoçar sozinha com a mesma facilidade) e nenhum propósito determinado
organizacionalmente. Em vez disso, os grupos informais existem principalmente para o
benefício dos seus membros. Embora os termos sejam empregados como sinônimos, a
palavra equipes praticamente substituiu grupos na linguagem dos negócios quando se
faz referência a funcionários que trabalham juntos a fim de realizar tarefas
organizacionais.
Por que os grupos informais existem? Uma razão para isso é que os seres humanos
são animais sociais. A evolução gerou um impulso inato de nos vincularmos, criando uma
necessidade de pertencer a grupos informais.6 Isso é evidenciado pelo fato de que as
pessoas investem tempo e esforço consideráveis formando e mantendo relações sociais
EAD UNIFACVEST
sem quaisquer circunstâncias especiais ou outros motivos. Outra razão pela qual as
pessoas participam de grupos informais é dada pela teoria da identidade social,
segundo a qual os indivíduos se definem pelos grupos aos quais são afiliados (ver
Capítulo 3). Desse modo, participamos de grupos, particularmente os que são vistos
favoravelmente pelas outras pessoas e que têm valores similares aos nossos, porque eles
moldam e reforçam nossos autoconceitos.
Uma terceira razão pela qual as pessoas são motivadas a formar grupos informais
é que tais grupos realizam tarefas que não podem ser realizadas por indivíduos que
trabalham isoladamente. Por exemplo, os funcionários às vezes se reúnem para
combater mudanças organizacionais porque esse esforço coletivo tem mais energia do
que quando os indivíduos tentam enfrentar a mudança sozinhos. Esses grupos informais,
chamados de coalizões, são discutidas no Capítulo 10. Uma quarta explicação para a
existência dos grupos informais é que nos sentimos confortados pela mera presença de
outras pessoas e, portanto, somos motivados a ficar próximos delas nas situações
estressantes. Quando estão em perigo, as pessoas se juntam, mesmo que isso não tenha
um efeito protetor. De modo similar, os funcionários tendem a socializar com mais
frequência após ouvirem rumores de que a empresa pode ser adquirida por um
concorrente. Como explicou o Capítulo 4, esse convívios social minimiza o estresse ao dar
apoio emocional e/ou informacional para amortecer a experiência de estresse.
Grupos informais e resultados organizacionais
Os grupos informais não são criados para atender aos objetivos organizacionais.
Todavia, eles têm uma profunda influência sobre as empresas e seus funcionários. Os
grupos informais têm potencial para minimizar o estresse do funcionário porque, como
acabamos de mencionar, os membros do grupo proporcionam apoio social emocional e
informacional. Tal capacidade melhora o bem-estar do funcionário e, no processo, a
eficácia organizacional. Os grupos informais também são a espinha dorsal das redes
sociais, fontes importantes de criação de confiança, compartilhamento de informações,
poder, influência e bem-estar dos funcionários no local de trabalho.9 O Capítulo 9
descreverá a importância crescente dos sites de rede social similares ao Facebook e ao
LinkedIn para estimular a formação de grupos informais e a comunicação a eles
associada. O Capítulo 10 explica como as redes sociais são uma fonte de influência em
ambientes organizacionais. Os funcionários com redes informais fortes tendem a ter mais
poder e influência porque recebem informações melhores e tratamento preferencial das
outras pessoas, e seu talento é mais visível para os principais tomadores de decisão.
EAD UNIFACVEST
VANTAGENS E DESVANTAGENS DAS EQUIPES
É raro que um funcionário trabalhe sozinho na Menlo Innovations. A

desenvolvedora de software de Ann Arbor, Michigan, organiza os funcionários em duplas
todas as semanas. Dois funcionários compartilham um só computador enquanto
analisam ideias na mesma parte de um grande projeto. Além de trocar de parceiro, toda
segunda-feira os cerca de 25 funcionários se focam em uma parte diferente do projeto,
ou até mesmo passam para projetos diferentes. “O simples fato de uma pessoa contar
para a outra em que estado está o projeto, dizer tudo em voz alta, traz à baila coisas que
ninguém tinha notado antes”, explica Richard Sheridan, um dos quatro cofundadores da
Menlo Innovations. “Isso os torna mais inteligentes”
O sistema de dança das cadeiras da Menlo Innovations indica que o trabalho
em equipe é um ingrediente importante para o sucesso da empresa de software. Por que
as equipes são tão importantes? A resposta para essa pergunta envolve uma longa
história.12 As primeiras pesquisas sobre a mineração de carvão britânica nos anos 1940,
sobre o milagre econômico japonês nos anos 1970 e uma imensa quantidade de
investigações desde então revelaram que, sob as condições certas, as equipes tomam
decisões melhores, desenvolvem produtos e serviços melhores e criam uma força de
trabalho mais envolvida do que os funcionários trabalhando isoladamente o fariam.13 Do
mesmo modo, os membros da equipe podem compartilhar rapidamente as informações
e coordenar as tarefas, enquanto esses processos são mais lentos e propensos a erros nos
departamentos tradicionais liderados por supervisores. Em geral, as equipes prestam ao
cliente um serviço superior porque lhe fornecem uma gama mais ampla de
conhecimento e especialização do que as “estrelas” individuais podem oferecer.
Em muitas situações, as pessoas podem estar mais motivadas quando trabalham
em equipes do que quando trabalham sozinhas.14 Uma razão para essa motivação é
que, como foi mencionado alguns parágrafos atrás, os funcionários têm um impulso para
se vincular e são motivados a satisfazer os objetivos dos grupos aos quais pertencem. Essa
motivação é particularmente forte quando a equipe é parte da identidade social do
funcionário.
Segundo, as pessoas são mais motivadas em equipes porque são responsáveis
perante os colegas de equipe que monitoram o seu desempenho mais estreitamente do
que um supervisor tradicional. Isso é particularmente verdadeiro quando o desempenho
da equipe depende do pior executor, como em uma linha de montagem, na qual a
velocidade da montagem de um produto depende da velocidade do funcionário mais
lento. Terceiro, em algumas circunstâncias, o desempenho melhora quando os
funcionários trabalham perto dos outros porque os colegas se tornam parâmetros de
comparação. Os funcionários também são motivados a trabalhar mais intensamente
devido à apreensão de que seu desempenho seja comparado ao desempenho dos
demais.
EAD UNIFACVEST
DESAFIOS DAS EQUIPES
Apesar dos muitos benefícios do trabalho das equipes, elas nem sempre são tão
eficazes quanto os indivíduos trabalhando sozinhos.15 Geralmente, as equipes são mais
adequadas para o trabalho complexo, como projetar uma edificação ou auditar os
registros financeiros de uma empresa. Sob essas circunstâncias, uma pessoa sozinha
raramente possui todo o conhecimento e as habilidades necessárias. Em vez disso, os
trabalhos complexos são realizados com melhor qualidade com a divisão das tarefas
entre funções mais especializadas, com as pessoas em tais cargos especializados se
coordenando umas com as outras. Por outro lado, o trabalho normalmente é realizado
de maneira mais eficaz pelos indivíduos isoladamente quando possuem todo o
conhecimento e habilidades necessárias e quando ele não pode ser dividido em tarefas
especializadas ou não é suficientemente complexo para se beneficiar da
especialização. Mesmo quando o trabalho pode e deve ser especializado, uma estrutura
de equipe pode não ser necessária se as tarefas realizadas por várias pessoas exigirem
pouca coordenação.
O principal problema das equipes é que elas têm custos adicionais chamados
perdas de processo, que são os recursos (incluindo tempo e energia) despendidos para o
desenvolvimento e a manutenção da equipe em vez da tarefa.16 Para um indivíduo, é
muito mais eficiente trabalhar uma questão sozinho do que resolver diferenças de
opinião com outras pessoas. Para que uma equipe tenha um bom desempenho, seus
membros precisam entrar em acordo e compreender mutuamente seus objetivos, a
estratégia para alcançar tais objetivos, suas funções específicas e as regras de conduta
informais. Os membros da equipe precisam desviar tempo e energia que seriam
destinados à realização do trabalho para que possam desenvolver e manter esses
elementos necessários para a equipe. O problema das perdas de processo é
particularmente evidente quando mais funcionários são acrescentados ou substituem
outros na equipe. O desempenho da equipe sofre quando ela acrescenta membros
porque os funcionários precisam aprender como a equipe funciona e como se
EAD UNIFACVEST
coordenar de maneira eficiente com os outros membros. As perdas de processo também

ocorrem bastante devido à necessidade de redistribuir a carga de trabalho.
A indústria de software tem até um nome para esse fenômeno: a lei de Brooks
(conhecida também como “mito do homem-mês”) diz que acrescentar mais pessoas a
um projeto de software atrasado apenas o atrasa ainda mais! De acordo com algumas
fontes, a Apple, Inc., pode ter caído nessa armadilha no desenvolvimento recente do seu
aplicativo de fotografia profissional, chamado Aperture. Quando o projeto começou a
ter o seu cronograma atrasado, o gestor encarregado dele aumentou o tamanho da
equipe; algumas fontes dizem que em poucas semanas a equipe passou de 20 para 150
engenheiros e pessoal de garantia de qualidade. Infelizmente, acrescentar tantas
pessoas atrasou ainda mais o projeto. O resultado? Quando finalmente foi lançado, o
Aperture contava com nove meses de atraso e foi considerado um dos produtos mais
cheios de bugs do catálogo da Apple.
Ócio social
Talvez a limitação das equipes mais conhecida seja o risco de perda da

produtividade decorrente do ócio social, que ocorre quando as pessoas exercem menos
esforço (e geralmente têm um desempenho inferior) quando trabalham em grupos do
que quando trabalham sozinhas.19 O ócio social tende a ser mais grave quando o
desempenho do indivíduo é menos propenso a ser notado, como quando as pessoas
trabalham juntas em equipes grandes. O resultado do indivíduo também é menos
perceptível quando a equipe produz um único resultado (em vez de cada membro da
equipe ter sua produção estabelecida e mensurável), por exemplo, encontra uma única
solução para o problema de um cliente. O ócio social é menor quando a contribuição
de cada membro da equipe é mais perceptível, o que pode ser alcançado pela
redução do tamanho da equipe, por exemplo, ou pela mensuração do desempenho de
cada membro. A Strategic Investments & Holdings Inc., uma empresa especializada em
aquisições de Buffalo, no estado de Nova Iorque, restringe propositalmente o número de
seus diretores exatamente por esse motivo. “Quando o grupo é menor, não há como se
esconder”, explica David Zebro, diretor da Strategic Investments. “Todos precisam fazer a
sua parte”.
O ócio social também depende da motivação do funcionário para realizar o
trabalho. Ele é menos prevalente quando a tarefa é interessante, porque os indivíduos
são mais motivados pelo próprio trabalho a cumprir suas obrigações. Por exemplo, um
estudo recente revelou que a apatia dos alunos explica parte do ócio social que ocorre
nas equipes de estudantes universitários. Esse fenômeno também é menos comum
quando o objetivo da equipe é importante, possivelmente porque os indivíduos sentem
mais pressão dos colegas de trabalho para ter um bom desempenho. Finalmente, o ócio
EAD UNIFACVEST
social ocorre com menos frequência entre os membros que valorizam a participação na
equipe e acreditam trabalhar para atender aos objetivos dela.
Em suma, as equipes podem ser forças poderosas de vantagem competitiva ou
significar mais problemas do que soluções, tanto que o desempenho e o moral no
trabalho diminuem quando os funcionários são colocados em equipes. Para
compreendermos quando as equipes são melhores do que os indivíduos trabalhando
sozinhos, precisamos examinar mais de perto as condições que tornam as equipes
eficazes ou ineficazes. As próximas seções deste capítulo discutirão o modelo de eficácia
da equipe.
OA2 MODELO DE EFICÁCIA DAS EQUIPES
Por que algumas equipes são eficazes enquanto outras fracassam? Para
responder a essa pergunta, precisamos esclarecer o significado de eficácia da equipe.
Uma equipe é eficaz quando beneficia a empresa, seus membros e sua própria
sobrevivência.22 Primeiro, as equipes existem para servir a algum propósito
organizacional, então a eficiência é medida parcialmente pela realização desse
propósito. Segundo, a eficácia de uma equipe se baseia na satisfação e no bem- -estar
dos seus membros. As pessoas participam de grupos para satisfazer suas necessidades,
então a eficácia é medida parcialmente pela sua satisfação. Finalmente, a eficácia da
equipe inclui sua própria viabilidade, sua capacidade para sobreviver, pois deve
conseguir manter o comprometimento dos seus membros, particularmente durante a
turbulência do desenvolvimento da equipe. Sem esse comprometimento, a equipe
desmorona. A equipe também deve garantir recursos suficientes e encontrar um
ambiente benevolente no qual atuar.
Os pesquisadores desenvolveram vários modelos ao longo dos anos para
identificar as características ou condições que tornam algumas equipes mais eficazes do
que outras. A Figura 8.2 reúne os principais componentes desses modelos de eficácia das
equipes. Examinaremos de perto cada componente ao longo das próximas páginas. A
melhor maneira de analisar a figura é como um metamodelo que conecta diversas
teorias, pois cada componente (desenvolvimento da equipe, coesão da equipe, etc.)
tem o seu próprio conjunto de teorias e modelos para explicar sua própria atuação.
Ambiente da organização e da equipe
O ambiente organizacional e da equipe representa todas as condições, para

além das fronteiras da equipe, que influenciam a sua eficácia. Os membros da equipe
tendem a trabalhar juntos com mais eficácia quando são ao menos em parte
recompensados pelo desempenho dela. Outro fator ambiental é a estrutura
EAD UNIFACVEST
organizacional. As equipes se desenvolvem quando organizadas em torno dos processos

de trabalho, pois essa estrutura aumenta a interação e a interdependência entre os
membros da equipe e diminui a interação com as pessoas fora dela. As equipes de alto
desempenho também dependem dos líderes organizacionais, que fornecem apoio e
direção estratégica enquanto os membros da equipe se concentram na eficiência
operacional e na flexibilidade. A configuração física do espaço de trabalho da equipe
também pode fazer a diferença. Por exemplo, a Toyota Motor Company, a PSA Peugeot
Citroën e outras empresas têm uma “sala de obeya” onde reúnem os membros de
projetos com formações e habilidades diversas para resolver problemas mais
rapidamente.
EAD UNIFACVEST
ELEMENTOS DE FORMAÇÃO DA EQUIPE
Além de estabelecerem um ambiente favorável à equipe, os líderes precisam

formar cuidadosamente a própria equipe, determinando as características da tarefa e o
tamanho, a composição e as funções dela.
Características da tarefa
As equipes são mais eficazes do que os indivíduos em tipos específicos de tarefas.

Elas são melhores em tarefas complexas demais para qualquer indivíduo isolado, como
lançar um negócio em um novo mercado, desenvolver um sistema operacional de
computador ou construir uma ponte. O trabalho complexo requer habilidades e
conhecimentos que estão além das competências de uma pessoa. As equipes são
particularmente apropriadas quando o trabalho complexo pode ser dividido em funções
mais especializadas, nas quais as pessoas requerem coordenação frequente. Algumas
evidências também sugerem que as equipes funcionam melhor com tarefas bem
estruturadas, pois é mais fácil coordenar esse tipo de trabalho entre várias pessoas.
Uma característica que é particularmente importante para as equipes é a
interdependência das tarefas, o quanto os membros da equipe têm de compartilhar
materiais, informações ou especialização para realizar suas tarefas. Além da
independência total, existem três níveis de interdependência das tarefas, conforme
ilustrado pela Figura 8.3. O nível mais baixo de interdependência, chamado
interdependência conjunta, ocorre quando um funcionário ou uma unidade de trabalho
compartilha um recurso comum, como maquinário, apoio administrativo ou orçamento,
com outros funcionários ou unidades de trabalho. Isso ocorreria em um contexto de
equipe no qual cada membro trabalha sozinho, mas compartilha matérias-primas ou
maquinário para realizar suas tarefas que, com exceção desse aspecto, seriam
independentes. A interdependência é mais alta sob a interdependência sequencial, na
qual o resultado de uma pessoa se torna o insumo direto para outra pessoa ou unidade.
A interdependência sequencial ocorre quando os membros da equipe são organizados
em uma linha de montagem.
A interdependência recíproca, na qual o resultado do trabalho é intercambiado
entre os indivíduos, é o grau mais elevado de interdependência. As pessoas que
projetam um produto ou serviço novo terão uma interdependência recíproca porque
suas decisões de projeto afetam as outras pessoas envolvidas no processo. Qualquer
decisão tomada pelos engenheiros de projeto influenciaria o trabalho do engenheiro de
produção e do especialista em compras e vice-versa. Os funcionários com
interdependência recíproca devem ser organizados em equipes para facilitar a
coordenação de sua relação entrelaçada.
EAD UNIFACVEST
Em geral, quanto maior o nível de interdependência das tarefas, maior a

necessidade de organizar as pessoas em equipes em vez de mantê-las trabalhando
sozinhas. Uma estrutura de equipe melhora a comunicação interpessoal e, desse modo,
resulta em uma melhor coordenação. A alta interdependência das tarefas também
motiva as pessoas a integrarem a equipe. No entanto, a regra de que uma equipe deve
ser formada quando os funcionários têm alta interdependência se aplica quando os
membros têm os mesmos objetivos de tarefas, como atender os mesmos clientes ou
montar coletivamente o mesmo produto. Quando os membros da equipe têm objetivos
diferentes (por exemplo, atender clientes diferentes), mas dependem de outros membros
da equipe para atingir tais objetivos exclusivos, o trabalho em equipe pode criar conflito
em excesso. Sob essas circunstâncias, a empresa deve tentar reduzir o nível de
interdependência ou se basear na supervisão como um amortecedor ou mediador entre
os funcionários.
Tamanho da equipe
Qual é o tamanho ideal para uma equipe? A varejista on-line Amazon segue a
regra da “equipe de duas pizzas”, a saber, que a equipe deve ser pequena o suficiente
para ser alimentada confortavelmente com duas pizzas grandes. A regra produz equipes
de cinco a sete funcionários. No outro extremo da questão, alguns especialistas
argumentam que as tarefas estão ficando tão complexas que muitas equipes precisam
ter mais de 100 membros. Infelizmente, a primeira ideia (as equipes de duas pizzas) é
excessivamente simplista e a segunda parece ter perdido de vista o significado e a
dinâmica das verdadeiras equipes.
Em geral, as equipes devem ser grandes o bastante para proporcionar as
competências e perspectivas necessárias para realizar o trabalho, mas ainda pequenas
EAD UNIFACVEST
o bastante para manter a coordenação eficiente e o envolvimento significativo de cada

membro. “Você precisa obter um equilíbrio entre ter pessoas suficientes para fazer todas
as coisas que precisam ser feitas, e manter a equipe pequena o bastante para que seja
coesa e tome decisões com eficácia e rapidez”, diz Jim Hassell, um alto executivo da
NBN Co que já trabalhou na Sun e na IBM. As equipes pequenas (com, digamos, menos
de doze membros) operam com eficácia porque têm menos perdas de processo. Os
membros das equipes menores também tendem a se sentir mais envolvidos porque
conhecem os colegas de equipe (o que aumenta a confiança), têm mais influência
sobre as normas do grupo e se sentem mais responsáveis pelo sucesso ou fracasso da
equipe.
As empresas devem ter equipes de 100 pessoas se a tarefa for altamente
complexa? A resposta é que um grupo tão grande provavelmente não é uma equipe,
mesmo que a gestão o chame assim. Uma equipe existe quando seus membros
interagem e influenciam uns aos outros, são mutuamente responsáveis por cumprir as
metas comuns associadas aos objetivos organizacionais e se veem como uma entidade
social dentro de uma empresa. É muito difícil que todos em uma unidade de trabalho de
100 pessoas influenciem uns aos outros e que sintam uma coesão suficiente para que se
percebam como membros de uma equipe.
Os executivos na Whole Foods Market tinham consciência de que as equipes
reais reúnem muito menos do que 100 pessoas quando abriram sua imensa loja no
Columbus Circle, na cidade de Nova Iorque. A loja tinha 140 operadores de caixas,
demais para ser considerada uma equipe dessa função, então a Whole Foods Market
dividiu o grupo em equipes com uma dúzia de funcionários em cada. Todos os
operadores de caixas se encontram mensalmente como um grupo enorme para discutir
questões de produção, mas as equipes menores trabalham de maneira eficiente no dia
a dia.
Composição da equipe
Na maioria dos locais de trabalho, os funcionários devem ter mais do que

competências técnicas; eles também precisam ser capazes e dispostos a realizar um
trabalho em um ambiente de equipe. As competências de equipe são tão importantes
na Royal Dutch/Shell que a gigante do setor de energia realiza um exercício especial
Gourami de cinco dias na Europa, América do Norte, Ásia e Oriente Médio para observar
com quanta eficácia os universitários (possíveis candidatos a empregos) trabalham sob
pressão em um ambiente de equipe. “Trabalhar com os desafios do ‘mundo real’ do
Gourami conscientizou todos nós sobre o valor de outras habilidades e aptidões e sobre a
necessidade de trabalhar em equipe”, conta um estudante de engenharia mecânica
que participou de um dos eventos.
EAD UNIFACVEST
As características ou comportamentos mencionados com mais frequência em

relação aos membros de equipe eficazes são os “cinco Cs” ilustrados na Figura 8.4:
cooperação, coordenação, comunicação, conforto e resolução de conflitos. As três
primeiras competências são basicamente (mas não inteiramente) relacionadas à tarefa,
enquanto as duas últimas ajudam principalmente na manutenção da equipe:
• Cooperação. Os membros de equipe eficazes estão dispostos e são capazes

de trabalhar juntos em vez de sozinhos. Isso inclui compartilhar recursos e ser
suficientemente adaptativo ou flexível para acomodar as necessidades e
preferências dos demais membros da equipe, como reescalonar o uso do
maquinário para que outro membro com um prazo mais apertado possa utilizá-
lo.
• Coordenação. Os membros de equipe eficazes gerenciam ativamente o
trabalho da equipe para que seja realizado de maneira mais eficiente e
harmoniosa. Por exemplo, os membros eficazes mantêm a equipe no caminho
certo e ajudam a integrar o trabalho realizado pelos diferentes membros. Em
geral, isso exige que os membros de equipe eficazes conheçam o trabalho dos
colegas, não apenas o próprio.
EAD UNIFACVEST
• Comunicação. Os membros de equipe eficazes transmitem as informações

livremente (em vez de acumulá-las para si), de maneira eficiente (usando o
melhor canal e a melhor linguagem) e respeitosamente (evitando despertar
emoções negativas). Eles também ouvem ativamente os colegas de trabalho.
• Conforto. Os membros de equipe eficazes ajudam os colegas a manter um
estado psicológico positivo e saudável. Eles demonstram empatia, oferecem
conforto psicológico e colaboram com os sentimentos de confiança e
autoestima dos colegas.
• Resolução de conflitos. O conflito é inevitável nos contextos sociais, então os
membros de equipe eficazes têm as habilidades e a motivação para resolver as
discordâncias entre colegas. Isso requer o uso eficaz de vários estilos de
resolução de conflitos e também de habilidades de diagnóstico para identificar
e resolver as fontes estruturais do conflito.
Quais funcionários tendem a ter essas competências de equipe? No alto da lista

estão aqueles com altos níveis de dois traços de personalidade, a escrupulosidade e a
extroversão, além de alta inteligência emocional. Além do mais, o antigo ditado “uma
maçã podre estraga o cesto” parece se aplicar às equipes; um integrante que não
possua essas competências de trabalho em equipe pode minar a dinâmica da equipe
inteira.
Diversidade da equipe
Outra dimensão importante da composição da equipe é a diversidade. A

diversidade da equipe parece ter efeitos positivos e negativos em sua eficácia. Vamos
começar pelos benefícios da diversidade. As pesquisas sugerem que, em situações
específicas, as equipes diversas são melhores do que as homogêneas na tomada de
decisões. Um motivo é que pessoas de formações diferentes tendem a ver um problema
ou uma oportunidade a partir de ângulos distintos. Os membros da equipe têm modelos
mentais diferentes, então são mais propensos a identificar soluções viáveis para
problemas difíceis.
Uma segunda justificativa de por que as equipes diversificadas tendem a tomar
decisões melhores é que elas têm um conjunto mais amplo de competências técnicas.
Por exemplo, cada equipe na Rackspace Hosting consiste em mais de uma dúzia de
pessoas com habilidades diversas, por exemplo, gestão de contas, engenharia de
sistemas, suporte técnico, experiência em faturamento e suporte de data center. A
empresa de infraestrutura empresarial na web necessita dessa diversificação de
competências técnicas dentro de cada equipe para atender as necessidades dos
clientes atribuídos à equipe. Uma terceira razão em favor das equipes com membros
diversificados é que elas proporcionam melhor representação dos constituintes da
equipe, como outros departamentos ou clientes com experiências similarmente
diversificadas. Uma equipe responsável por projetar e lançar um novo serviço, por
exemplo, deve ter representação das várias especializações da organização para que
as pessoas nessas unidades de trabalho apoiem as decisões da equipe.
A diversidade da equipe oferece muitas vantagens, mas também apresenta
uma série de desafios. Mais especificamente, funcionários com formações diversas
demoram mais para se tornarem uma equipe de alto desempenho. Em parte, isso ocorre
EAD UNIFACVEST
porque os respectivos membros levam mais tempo para se relacionar com pessoas
diferentes deles, particularmente quando as outras pessoas têm perspectivas e valores
diferentes (ou seja, quando têm um nível de diversidade profundo). As equipes
diversificadas são suscetíveis a “rachaduras”, linhas divisórias hipotéticas que podem
dividir uma equipe em subgrupos ao longo das dimensões de gênero, étnicas,
profissionais ou outras. Essas rachaduras diminuem a eficiência da equipe ao reduzir a
motivação para se comunicar e coordenar com os colegas de equipe no outro lado das
divisões hipotéticas. Em contraste, os membros das equipes com um nível de diversidade
mínimo sentem uma satisfação maior, passam por menos conflitos e têm melhores
relações interpessoais. Por consequência, as equipes homogêneas tendem a ser mais
eficazes nas tarefas que exigem um alto grau de cooperação e coordenação, como as
equipes de atendimento de emergência.
AO3 PROCESSOS DE EQUIPE
O terceiro conjunto de elementos no modelo de eficácia da equipe, conhecidos

coletivamente como processos da equipe, inclui o desenvolvimento, as normas, a
coesão e a confiança da equipe. Esses elementos representam as características da
equipe que evoluem continuamente.
Desenvolvimento da equipe
Os membros da equipe devem resolver várias questões e passar por vários

estágios de desenvolvimento antes de emergir como uma unidade de trabalho de
sucesso. Para isso, precisam se conhecer e confiar uns nos outros, compreender e chegar
a um acordo sobre suas respectivas funções, descobrir os comportamentos adequados e
inadequados e aprender como se coordenar uns com os outros. Quanto mais tempo os
EAD UNIFACVEST
membros da equipe trabalham juntos, mais desenvolvem modelos mentais comuns ou

complementares, entendimento mútuo e rotinas de desempenho eficazes para
completar o trabalho.
Um modelo popular que captura muitas atividades de desenvolvimento de
equipes é exibido na Figura 8.5. O diagrama mostra as equipes passando
sistematicamente de um estágio para o outro, enquanto as linhas tracejadas ilustram que
as equipes podem voltar para um estágio de desenvolvimento anterior à medida que
novos membros a integrem ou que outras condições afetem a maturidade da equipe. A
formação, o primeiro estágio do desenvolvimento da equipe, é um período de teste e
orientação no qual os membros se conhecem mutuamente e avaliam os benefícios e os
custos da participação. As pessoas tendem a ser educadas, a respeitar a autoridade e a
descobrir o que se espera delas e como se enquadrarão na equipe. O estágio de
ataque é marcado pelo conflito interpessoal, pois os membros se tornam mais proativos e
competem pelas várias funções na equipe. Além disso, eles tentam estabelecer normas
de comportamento adequado e padrões de desempenho.
Durante o estágio de normatização, a equipe desenvolve seu primeiro senso real
de coesão, à medida que as funções são estabelecidas e se forma um consenso em
torno dos objetivos do grupo ou um modelo mental complementar baseado na equipe.
No estágio de realização, os membros aprendem a coordenar de maneira eficiente e a
resolver conflitos. Nas equipes de alto desempenho, todos são altamente cooperativos,
têm um alto nível de confiança uns nos outros, são comprometidos com os objetivos do
grupo e se identificam com a equipe. Finalmente, o estágio de encerramento ocorre
quando a equipe está prestes a se dissolver. Nele, os membros deslocam sua atenção
das tarefas para as relações.
O modelo de cinco estágios é consistente com o que os estudantes vivenciam
nos projetos em equipe (como revela um estudo), mas está longe de ser uma
representação perfeita do processo de desenvolvimento da equipe. Por exemplo, ele
não mostra que algumas equipes permanecem em um determinado estágio por mais
tempo do que as outras. O modelo também mascara dois processos distintos durante o
desenvolvimento da equipe: o desenvolvimento da identidade de equipe e o
desenvolvimento da competência de equipe.
• Desenvolvimento da identidade de equipe. O processo envolve a transição

que os indivíduos fazem, de ver a equipe como algo que está “lá fora” para vê-la
como algo ao qual pertencem. Em outras palavras, o desenvolvimento da
equipe ocorre quando os funcionários mudam sua visão do “eles” para “nós”.
Desenvolver a identidade de equipe tem a ver com se familiarizar com a equipe,
torná-la parte da sua identidade social e moldá-la para se ajustar melhor ao seu
protótipo de uma equipe ideal.
EAD UNIFACVEST
EAD UNIFACVEST
• Desenvolvimento da competência de equipe. O processo inclui o

desenvolvimento de rotinas habituais com os colegas e a formação de modelos
mentais compartilhados ou complementares.42 Os modelos mentais da equipe
são imagens mentais visuais ou relacionais compartilhadas pelos membros. Por
exemplo, os membros de uma equipe recém-formada podem ter visões
diferentes a respeito do atendimento ao cliente (qualidade da interação,
velocidade do serviço, especialização técnica fornecida e assim por diante). À
medida que a equipe se desenvolve, essas visões convergem para um modelo
mental compartilhado de atendimento ao cliente. Uma metanálise recente
informou que as equipes são mais eficazes quando seus membros compartilham
modelos mentais comuns do trabalho.
Funções da equipe
Uma parte importante do processo de desenvolvimento da equipe é a formação

e o reforço das funções da equipe. Uma função é um conjunto de comportamentos que
as pessoas deverão ter porque ocupam certas posições em uma equipe ou empresa.44
Em um contexto de equipe, algumas funções a ajudam a atingir seus objetivos; outras
mantêm as relações dentro da equipe. Algumas funções são atribuídas formalmente a
determinadas pessoas. Por exemplo, os líderes de equipe geralmente deverão iniciar a
discussão, garantir que todos tenham oportunidade para apresentar suas opiniões e
ajudar a equipe a chegar a um acordo sobre as questões discutidas.
Os membros da equipe recebem funções específicas dentro de suas
responsabilidades de trabalho formais. Contudo, eles também assumem funções
informais que correspondem a suas personalidades e valores e também aos desejos dos
outros membros da equipe. Essas funções informais, que são negociadas durante todo o
EAD UNIFACVEST
processo de desenvolvimento da equipe, variam do apoio aos demais membros até a

sugestão de novas ideias. As funções informais da equipe são compartilhadas, mas
muitas são associadas a uma ou duas pessoas na equipe.
Acelerar o desenvolvimento da equipe por meio da formação da equipe
A formação de equipes consiste nas atividades formais destinadas a aprimorar o

desenvolvimento e o funcionamento de uma equipe de trabalho.46 Em grande medida,
a formação da equipe tenta acelerar o respectivo processo de desenvolvimento, o qual
pode ser aplicado às novas equipes, mas é introduzido com mais frequência naquelas
existentes, que regrediram para estágios anteriores do desenvolvimento de equipe
devido à rotatividade dos participantes ou à perda de foco.
Algumas intervenções de formação de equipes são focadas em tarefas. Elas
esclarecem os objetivos de desempenho das equipes, aumentam a sua motivação para
atingi-los e estabelecem um mecanismo de feedback sistemático sobre eles. Um
segundo tipo de formação de equipes tenta melhorar as habilidades de resolução de
problemas da equipe. Uma terceira categoria esclarece e reconstrói as percepções de
cada membro quanto ao seu papel e também as expectativas que o membro tem em
relação aos papéis dos demais membros. A formação de equipes pela definição dos
papéis também ajuda a equipe a desenvolver modelos mentais compartilhados, ou seja,
representações internas comuns do mundo externo; por exemplo, como interagir com os
clientes, manter o maquinário e participar de reuniões. Pesquisas recentes indicam que
os processos e o desempenho da equipe dependem da eficiência com que seus
membros compartilham os modelos mentais pertinentes ao modo como devem trabalhar
juntos.
Atividades populares na formação de equipes
Um quarto tipo de formação de equipes, e provavelmente o mais comum, se

concentra em melhorar as relações entre os membros. Seu objetivo é ajudar os
EAD UNIFACVEST
integrantes da equipe a se conhecerem melhor, desenvolverem confiança e criarem

maneiras de administrar os conflitos internos. As intervenções populares, como as
atividades de equipe no campo ou na floresta, batalhas de paintball e pistas de
obstáculos, geralmente são oferecidas para criar relações de confiança. “Se dois
colegas seguram a corda para você enquanto escala 10 metros, isso realmente é
formação de equipe”, sugere um parceiro de uma empresa alemã de consultoria em
comunicação que participou de um evento de formação de equipes.
Embora as atividades de formação de equipes sejam populares, seu sucesso
nem sempre é garantido.50 Um dos problemas é que as atividades de formação de
equipes são utilizadas como soluções gerais para problemas específicos da equipe. Uma
abordagem melhor é começar com um diagnóstico sólido da saúde da equipe e depois
escolher as intervenções de formação de equipe que tratem dos pontos fracos dela.51
Outro problema é que a formação de equipes é aplicada como uma inoculação
médica em dose única que toda equipe deve receber quando é formada. Na verdade,
a formação da equipe é um processo contínuo, não um pontapé inicial de três dias de
duração.52 Finalmente, devemos lembrar que a formação da equipe ocorre durante o
trabalho, não apenas em uma pista de obstáculos ou em um parque nacional. As
organizações devem estimular os membros da equipe a refletirem sobre suas
experiências profissionais e a experimentarem a aprendizagem para o desenvolvimento
da equipe na hora certa.
Normas da equipe
Normas são regras informais e expectativas compartilhadas que os grupos

estabelecem para regular o comportamento dos seus membros. As normas se aplicam
somente ao comportamento, não aos pensamentos ou sentimentos de caráter privado.
Além disso, elas existem apenas para os comportamentos importantes para a equipe. As
normas são impostas de várias maneiras. Os colegas fazem caretas quando nos
atrasamos para uma reunião ou comentários sarcásticos se não concluímos a nossa
parte do projeto dentro do prazo. As normas também são reforçadas diretamente por
meio dos elogios dos membros de status mais elevado, mais acesso aos recursos
valorizados ou outras recompensas disponíveis para a equipe. Contudo, os membros da
equipe muitas vezes agem em conformidade com as normas dominantes sem reforço
direto ou punição, pois se identificam com o grupo e querem alinhar o seu
comportamento aos valores da equipe. Quanto mais estreitamente a identidade social
de uma pessoa estiver conectada a um grupo, mais ela se sente motivada a evitar
sanções negativas dele.
Como as normas de equipe se desenvolvem
Normas se desenvolvem quando as equipes se formam porque as pessoas

precisam antecipar ou prever como as outras agirão. Até mesmo os eventos sutis durante
a formação da equipe, como a forma como as pessoas se cumprimentam inicialmente e
onde se sentam nas primeiras reuniões, podem dar início a normas que depois são difíceis
de mudar. As normas também se formam à medida que os membros da equipe
descobrem comportamentos que os ajudam a trabalhar de maneira mais eficaz (por
exemplo, a necessidade de responder rapidamente a uma mensagem de e-mail). Em
EAD UNIFACVEST
particular, um evento fundamental no histórico da equipe pode desencadear a

formação de uma norma ou acentuar uma que antes era vaga. Uma terceira influência
sobre as normas da equipe são as experiências e os valores que os membros trazem. Se
os membros de uma nova equipe valorizam o equilíbrio entre trabalho e vida pessoal, é
provável que se desenvolvam normas que desestimulem horas prolongadas ou
sobrecarga de trabalho.
Prevenção e mudanças das normas disfuncionais das equipes
As normas da equipe muitas vezes se tornam profundamente arraigadas, então a

melhor maneira de evitar aquelas que minam o sucesso organizacional ou o bem-estar
dos funcionários é estabelecer normas desejáveis quando a equipe é formada pela
primeira vez. Uma maneira de fazer isso é definir claramente as normas desejadas
quando a equipe é criada. Outra abordagem é selecionar pessoas com valores
adequados. Se os líderes organizacionais querem que suas equipes tenham normas de
segurança fortes, devem contratar pessoas que já valorizem a segurança e que
identifiquem claramente a importância desse fator quando a equipe é formada.
As sugestões até aqui se referem às novas equipes, mas como os líderes
organizacionais mantêm as normas desejadas nas equipes estabelecidas? Um estudo
recente oferece uma solução, mostrando que os líderes muitas vezes têm a capacidade
de alterar as normas existentes. Ao manifestarem suas opiniões ou treinarem ativamente
a equipe, muitas vezes eles conseguem subjugar as normas disfuncionais, ao mesmo
tempo em que desenvolvem normas úteis. Uma segunda sugestão é introduzir
recompensas em nível de equipe que se opõem às normas disfuncionais. No entanto,
estudos relatam que os funcionários podem continuar seguindo uma norma disfuncional
da equipe (por exemplo, limitar seus resultados), embora esse comportamento diminua
sua remuneração. Finalmente, se as normas disfuncionais estiverem profundamente
arraigadas e as soluções anteriores não funcionarem, pode ser necessário dissolver o
grupo e substituí-lo por pessoas capazes de desenvolver normas mais favoráveis.
Coesão da equipe
A coesão da equipe é o grau de atração que as pessoas sentem em relação à

equipe e sua motivação para continuar sendo membros dela. Trata-se de uma
característica da equipe, incluindo até que ponto seus membros são atraídos para a
equipe, são comprometidos com seus objetivos ou tarefas e sentem uma sensação
coletiva de orgulho dela. Assim, a coesão da equipe é uma experiência emocional, não
apenas um cálculo para decidir quem fica ou sai da equipe. Ela existe quando seus
membros a tornam parte da sua identidade social. O desenvolvimento da equipe tende
EAD UNIFACVEST
a reforçar sua coesão, pois os membros fortalecem sua identidade em relação à equipe
durante o processo.
Influência sobre a coesão da equipe
Diversos fatores influenciam a coesão da equipe: similaridade e interação dos

membros, tamanho da equipe, barreiras de entrada, sucesso da equipe e concorrência
ou desafios externos. Em sua maioria, esses fatores refletem a identidade social do
indivíduo com o grupo e as crenças sobre como a participação na equipe satisfará as
necessidades pessoais.
• Semelhança entre os membros. Os sociólogos sabem há bastante tempo que

as pessoas são atraídas por outras que são semelhantes a elas.58 Esse efeito
semelhança-atração ocorre porque presumimos que pessoas parecidas conosco
e com históricos semelhantes são mais confiáveis e têm maior probabilidade de
nos aceitar. Também esperamos ter menos experiências negativas com elas,
como conflitos e violações de nossas expectativas e crenças. Assim, as equipes
têm ou desenvolvem alta coesão mais rapidamente quando seus membros são
semelhantes. As equipes com membros mais diversos, por outro lado, demoram
mais e têm mais dificuldade para se tornarem coesas. Essa dificuldade depende
da forma de diversidade, entretanto. As equipes compostas de indivíduos de
diferentes grupos de trabalho parecem se tornar coesas com tanta facilidade
quanto aquelas com indivíduos com os mesmos empregos.
• Tamanho da equipe. As equipes menores tendem a ter mais coesão do que as
maiores, pois é mais fácil poucas pessoas entrarem em acordo sobre os objetivos
e coordenarem as atividades de trabalho. No entanto, as equipes pequenas têm
menos coesão quando não possuem membros suficientes para realizar as tarefas
necessárias.
• Interação dos membros. As equipes tendem a ter mais coesão quando seus
membros interagem entre si com bastante regularidade. Isso ocorre quando eles
executam tarefas altamente independentes no mesmo espaço físico.
• Barreiras de entrada parciais. As equipes tendem a ter mais coesão quando a
entrada na equipe é restrita. As equipes de elite dão mais prestígio a seus
membros, o que por sua vez aumenta o valor de participar dela. Ao mesmo
tempo, pesquisas sugerem que as iniciações mais conturbadas podem
enfraquecer a coesão da equipe devido aos efeitos adversos da humilhação,
mesmo para os que toleram bem a iniciação.
• Sucesso da equipe. A coesão é tanto emocional quanto instrumental, com esta
última se referindo à noção de que as pessoas sentem mais coesão em relação a
equipes que satisfaçam suas necessidades e objetivos. Por consequência, a
coesão aumenta com o nível de sucesso da equipe.61 Além disso, os indivíduos
são mais propensos a relacionar suas identidades sociais às equipes bem-
sucedidas do que àquelas com uma série de fracassos.
• Concorrência e desafios externos. A coesão da equipe tende a aumentar
quando os membros se deparam com a concorrência externa ou têm um
objetivo valorizado que seja desafiador. Isso poderia incluir uma ameaça de um
concorrente externo ou a concorrência amigável das outras equipes. Os
EAD UNIFACVEST
funcionários valorizam sua participação na equipe devido à sua capacidade

para vencer a ameaça ou a concorrência e como uma forma de apoio social.
No entanto, a coesão pode se dissipar quando as ameaças externas são graves,
porque são estressantes e forçam as equipes a tomar decisões menos eficazes.
Consequências da coesão da equipe
Toda equipe deve ter algum nível mínimo de coesão para manter sua existência.
Quem pertence a equipes de alta coesão se sente motivado a manter sua participação
e a ajudar a equipe a ter um desempenho eficaz. Em comparação com as equipes de
baixa coesão, os membros das de alta coesão passam mais tempo juntos, compartilham
informações com mais frequência e se sentem mais satisfeitos uns com os outros. Eles
também oferecem uns aos outros mais apoio social em situações de estresse.65 Os
membros das equipes de alta coesão geralmente são mais sensíveis às necessidades dos
outros membros e desenvolvem relações interpessoais melhores, reduzindo assim o
conflito disfuncional. Nas ocasiões em que surge o conflito, os membros tendem a
resolver suas diferenças de maneira rápida e eficaz. Com uma cooperação melhor e
maior conformidade às normas, as equipes de alta coesão geralmente têm um
desempenho melhor do que as de baixa coesão.
Entretanto, é preciso analisar duas questões importantes quanto à relação
coesão-desempenho. Primeiro, apesar de normalmente presumirmos que a coesão leva
ao melhor desempenho da equipe, explicamos anteriormente que o desempenho
(sucesso) é um preditor de coesão. Na verdade, um estudo recente estimou que o
desempenho da equipe possui um efeito mais forte sobre a coesão do que vice-versa.
Em outras palavras, o desempenho da equipe provavelmente afetará sua coesão,
enquanto sua coesão terá menos efeito sobre seu desempenho.
Segundo, o efeito mais fraco da coesão sobre o desempenho pode ser
explicado por outra questão que precisa ser trabalhada. Como vemos na Figura 8.6, a
coesão da equipe aumenta seu desempenho apenas quando as normas da equipe são
compatíveis com os valores e objetivos organizacionais. Quando as normas da equipe
são contraproducentes (por exemplo, quando encorajam o absenteísmo ou
EAD UNIFACVEST
desincentivam os funcionários a trabalhar mais produtivamente), uma equipe coesa

normalmente tem desempenho pior do uma incoesa. O efeito ocorre porque a coesão
motiva os funcionários a trabalharem em um nível mais consistente com as normas da
equipe. Quando as normas prejudicam o desempenho da organização, a alta coesão
motiva os funcionários a reduzirem o desempenho da equipe.6
Confiança na equipe
Qualquer relacionamento, incluindo aquele entre os membros da equipe,

depende de um certo grau de confiança. Confiança refere-se às expectativas positivas
nutridas por uma pessoa em relação a outra nas situações que envolvem risco (ver
Capítulo 4). Um alto nível de confiança ocorre quando as outras pessoas o afetam nas
EAD UNIFACVEST
situações nas quais você está em risco, mas você acredita que elas não lhe
prejudicarão. A confiança inclui as suas crenças e seus sentimentos conscientes a
respeito da relação com os demais membros da equipe. Em outras palavras, uma pessoa
avalia logicamente a situação como confiável e sente que é digna de confiança. A
confiança é construída sobre três bases: cálculo, conhecimento e identificação (ver
Figura 8.7).
A confiança baseada no cálculo representa um cálculo lógico de que os outros
membros da equipe agirão adequadamente porque enfrentarão sanções se as
respectivas ações violarem expectativas razoáveis. Ela oferece o menor potencial de
confiança e é facilmente quebrada por uma violação das expectativas. Geralmente, a
confiança baseada no cálculo não consegue sustentar as relações de uma equipe
porque se baseia na dissuasão. A confiança baseada no conhecimento se baseia na
previsibilidade do comportamento de outro membro da equipe. Mesmo que não
concordemos com as ações de um determinado membro da equipe, sua consistência
gera algum nível de confiança. A confiança baseada no conhecimento também está
relacionada à confiança na capacidade ou competência da outra pessoa, como
aquela que existe quando confiamos em um médico. A confiança baseada no
conhecimento oferece um nível potencial mais alto de confiança e é mais estável, pois
se desenvolve ao longo do tempo.
A confiança baseada na identificação se baseia na compreensão mútua e na
ligação emocional entre os membros da equipe, e ocorre quando estes pensam, sentem
e agem uns como os outros. As equipes de alto desempenho exibem esse nível de
confiança porque compartilham os mesmos valores e modelos mentais. A confiança
baseada na identificação tem o potencial de ser o mais forte e sólido dos três tipos de
confiança. O autoconceito do indivíduo se baseia parcialmente na participação na
equipe e ele acredita que os valores dos membros são bastante parecidos, então
quaisquer transgressões por outros membros da equipe logo são perdoadas. As pessoas
relutam mais em reconhecer uma violação dessa confiança de alto nível porque ela
atinge o centro do seu autoconceito.
Dinâmica da confiança na equipe
Quando entram em uma equipe, os funcionários normalmente têm níveis

moderados ou altos, não baixos, de confiança em seus colegas. A principal explicação
para a confiança inicialmente elevada (chamada confiança rápida) nos contextos
organizacionais é que as pessoas geralmente acreditam que os colegas membros da
equipe são razoavelmente competentes (confiança baseada no conhecimento) e que
tendem a desenvolver algum grau de identidade social com a equipe (confiança
baseada na identificação). Mesmo quando trabalhamos com estranhos, a maioria de
EAD UNIFACVEST
nós demonstra algum nível de confiança, no mínimo porque isso apoia o nosso
autoconceito de ser uma pessoa boa.74 Contudo, a confiança é frágil nos novos
relacionamentos, pois se baseia em pressupostos em vez de experiências estabelecidas.
Por consequência, estudos informam que a confiança tende a diminuir com o passar do
tempo, não a aumentar. É lamentável, pois os funcionários se tornam menos tolerantes e
menos cooperativos entre si à medida que seu nível de confiança diminui, o que mina a
equipe e a eficácia organizacional.
O modelo de eficácia da equipe é um guia útil para compreender como as
equipes funcionam (e não funcionam) nas organizações. A partir desse conhecimento,
investigaremos resumidamente dois tipos de equipes que receberam uma atenção
considerável entre os especialistas e profissionais em CO: equipes autodirigidas e equipes
virtuais.
OA4 EQUIPES AUTODIRIGIDAS
A cena de abertura deste capítulo descreveu duas fábricas da Reckitt Benckiser

na Grã-Bretanha que operam com envolvimento mínimo da gerência na tomada de
decisões ou nas atividades da linha de produção. Em vez de gerentes, as instalações
utilizam equipes autodirigidas. Equipes autodirigidas (EADs), também conhecidas como
grupos semiautônomos, são grupos multifuncionais, organizados em torno de processos
de trabalho, que concluem um trabalho que exige várias tarefas interdependentes e que
têm autonomia substancial para executá-las.
A definição captura duas características especiais das EADs. Primeiro, essas
equipes concluem um trabalho que exige várias tarefas interdependentes. Esse tipo de
arranjo de trabalho agrupa os membros da equipe ao mesmo tempo em que minimiza a
interdependência e a interação com funcionários externos a ela. O resultado é um grupo
coeso de funcionários que dependem uns dos outros para realizar suas tarefas individuais.
Por exemplo, os funcionários da Reckitt Benckiser responsáveis pela fabricação do
desinfetante Lysol® são responsáveis por toda a linha de produção, desde receber a
matéria-prima até embalar o produto.
A segunda característica distintiva das EADs é que elas têm autonomia
substancial sobre a execução de suas tarefas. Em particular, essas equipes planejam,
organizam e controlam as atividades de trabalho com pouco ou nenhum envolvimento
direto de um supervisor de status mais elevado. As equipes das fábricas da Reckitt
Benckiser, por exemplo, são consideradas autodirigidas porque têm uma autonomia e
uma responsabilidade consideráveis pelas decisões em sua área de trabalho, incluindo a
gestão do estoque, a eficiência de produção e questões relacionadas.
EAD UNIFACVEST
Equipes autodirigidas são encontradas em muitos setores, variando do

petroquímico à produção de peças para aeronaves. A maioria das empresas de
fabricação mais bem cotadas da América do Norte conta com EADs. As equipes
autodirigidas se tornaram uma maneira tão popular de organizar os funcionários em
indústrias, empresas de serviço e governos que muitas empresas nem mesmo sabem que
já as possuem. A popularidade das EADs é coerente com as pesquisas que indicam que
elas têm o potencial de aumentar a produtividade e a satisfação no trabalho. Por
exemplo, um estudo constatou que as concessionárias de automóveis que organizam os
funcionários em EADs são significativamente mais lucrativas do que as que possuem
funcionários sem uma estrutura de equipe. Outro estudo divulgou que a satisfação dos
clientes, no curto e longo prazo, aumentou após a organização dos garis de uma cidade
alemã em EADs.
Fatores do sucesso das equipes autodirigidas
O sucesso da implementação das equipes autodirigidas depende de diversos

fatores.80 As EADs devem ser responsáveis por todo um processo de trabalho, por
exemplo, fabricar um produto ou fornecer um serviço completo. Essa estrutura mantém
cada equipe suficientemente independente das demais, mas ainda exige um grau
relativamente alto de interdependência entres os funcionários dentro da equipe. As EADs
também devem ter autonomia suficiente para organizar e coordenar o seu trabalho. A
autonomia permite que elas reajam com mais rapidez e eficácia às demandas de
clientes e partes interessadas, além de motivar seus membros com sentimentos de
autocapacitação. Por fim, as EADs são mais bem-sucedidas quando o local de trabalho
e a tecnologia apoiam a coordenação e a comunicação entre os membros da equipe
e aumentam o enriquecimento do trabalho. Infelizmente, é muito comum que a
gerência simplesmente chame um grupo de funcionários de “equipe”, apesar deles
permanecerem isolados pelo arranjo físico do espaço de trabalho, pela estrutura de linha
de montagem e outras tecnologias.
EQUIPES VIRTUAIS
EAD UNIFACVEST
Muitas de suas fábricas são operadas por equipes autodirigidas, mas a Reckitt
Benckiser costuma utilizar equipes virtuais em marketing, sistemas da informação e outras
atividades de escritório. As equipes virtuais são aquelas cujos membros atravessam
fronteiras de espaço, tempo e organizacionais e que são ligados pelas tecnologias da
informação para realizar as tarefas organizacionais.83 As equipes virtuais diferem das
equipes tradicionais de duas maneiras: (1) geralmente não se localizam no mesmo
espaço físico e, devido a esse fato, (2) os membros das equipes virtuais dependem
basicamente das tecnologias da informação em vez da interação pessoal para se
comunicar e coordenar seus esforços de trabalho.
As equipes virtuais se disseminaram na maioria das organizações, uma tendência
que deve continuar no futuro. Dois terços dos gerentes de recursos humanos estimam
que o uso de equipes virtuais crescerá rapidamente nos próximos cinco anos.84 Em
multinacionais como a IBM, quase todos os trabalhadores do conhecimento pertencem
a equipes virtuais. Um motivo para essas equipes serem tão comuns é que as tecnologias
da informação tornaram mais fácil do que nunca a comunicação e coordenação à
longa distância.85 A transição do trabalho baseado em produção para aquele baseado
em conhecimento é um segundo motivo para a viabilidade do trabalho em equipe
virtual. Ainda não é possível fabricar um produto físico quando os membros da equipe
estão distantes uns dos outros, mas hoje em dia quase todos nós trabalhamos
principalmente processando conhecimento.
As tecnologias da informação e o trabalho baseado no conhecimento
possibilitam a existência das equipes virtuais, mas a aprendizagem organizacional e a
globalização são duas razões para que elas sejam cada vez mais necessárias. As equipes
virtuais representam uma parte natural do processo de aprendizagem organizacional
porque estimulam os funcionários a compartilhar e usar o conhecimento quando a
geografia limita as formas de colaboração mais diretas. A globalização torna as equipes
virtuais cada vez mais necessárias porque os funcionários estão espalhados por todo o
planeta em vez de concentrados em um edifício ou uma cidade. Desse modo, os
negócios globais dependem do trabalho em equipe virtual para alavancar seu capital
humano.
EAD UNIFACVEST
Fatores do sucesso das equipes virtuais
As equipes virtuais têm todos os desafios das tradicionais, além das complicações
da distância e do tempo. Felizmente, os pesquisadores de CO têm demonstrado um forte
interesse pelas equipes virtuais e seus estudos estão buscando maneiras de aumentar a
eficácia dessas equipes. Primeiro, além de ter as competências de equipe descritas
anteriormente neste capítulo, os membros das equipes virtuais bem-sucedidas devem ter
boas habilidades de tecnologia de comunicação, fortes habilidades de autoliderança
para motivá-los e guiar seu comportamento sem colegas e chefes em volta e uma
inteligência emocional mais alta para que possam decifrar os sentimentos dos outros
membros da equipe a partir do e-mail e de outros meios de comunicação limitados.
Segundo, as equipes virtuais devem ter uma caixa de ferramentas de canais de
comunicação (e-mail, lousas virtuais, videoconferência, etc.) e também a liberdade para
escolher os canais que funcionam melhor para elas. Isso pode parecer óbvio, mas
EAD UNIFACVEST
infelizmente a alta gerência tende a impor determinada tecnologia às equipes virtuais,

muitas vezes com base nos conselhos de consultores externos, e espera que os membros
da equipe usem a mesma tecnologia de comunicação em todo o seu trabalho. Por
outro lado, as pesquisas sugerem que os canais de comunicação ganham e perdem
importância com o passar do tempo, dependendo da tarefa e do nível de confiança.
Terceiro, as equipes virtuais precisam de muita estrutura. Em uma análise recente
das equipes virtuais eficazes, muitos dos princípios das equipes virtuais de sucesso
estavam relacionados com a criação dessas estruturas, como objetivos operacionais
claros, processos de trabalho documentados e funções e responsabilidades acordadas.
A recomendação final é que os membros da equipe virtual devem se encontrar
pessoalmente relativamente cedo no processo de desenvolvimento da equipe. A ideia
pode parecer contraditória em relação à noção de equipes virtuais, mas até agora
nenhuma tecnologia substituiu a interação pessoal para o alto nível de ligação e
compreensão mútua.93
TOMADA DE DECISÃO EM EQUIPE
As equipes autodirigidas, as equipes virtuais e praticamente todos os outros

grupos devem tomar decisões. Sob certas condições, as equipes são mais eficazes do
que os indivíduos que trabalham isoladamente na identificação de problemas, escolha
de alternativas e avaliação das suas decisões. Para alavancar esses benefícios, porém,
primeiro precisamos compreender as restrições sobre a tomada de decisão eficaz em
equipe. Depois, examinamos as estruturas de equipe específicas que tentam superá-las.
Restrições sobre a tomada de decisão em equipe
Qualquer pessoa que tenha passado tempo suficiente no local de trabalho pode
citar várias maneiras pelas quais as equipes tropeçam na tomada de decisão. Os quatro
problemas mais comuns são as restrições de tempo, o medo da avaliação, a pressão
para se conformar e os elementos do pensamento de grupo.
Restrições de tempo
Diz o ditado que as comissões registram minutas e desperdiçam horas. Isso reflete
o fato de que as equipes levam mais tempo do que os indivíduos para tomar decisões.
Ao contrário dos indivíduos, as equipes necessitam de tempo adicional para organizar,
coordenar e manter relações. Quanto maior o grupo, mais tempo é necessário para
EAD UNIFACVEST
tomar uma decisão. Os integrantes da equipe precisam de tempo para conhecer uns
aos outros e construir relacionamentos. Eles precisam gerir um processo de comunicação
imperfeito para que haja compreensão suficiente das ideias alheias, além de coordenar
funções e regras de ordem dentro do processo de decisão
Outra restrição relacionada ao tempo encontrada na maioria das estruturas de
equipe é que apenas uma pessoa pode falar de cada vez. Esse problema, conhecido
como produção de bloqueio, mina a geração de ideias de várias maneiras. Primeiro, os
membros da equipe precisam ouvir a conversa para encontrar um momento oportuno
para falar e esse monitoramento dificulta a sua concentração nas próprias ideias.
Segundo, as ideias são passageiras, então quanto mais eles esperarem para falar, mais
provável que as ideias venham a desaparecer. Terceiro, os membros da equipe se
lembram dos pensamentos passageiros ao se concentrar neles, mas isso os força a
prestar menos atenção à conversa. Ao ignorar o que as outras pessoas dizem, os
membros da equipe deixam passar outras ideias potencialmente boas e também a
oportunidade de transmitir as próprias ideias para os outros membros do grupo.
Medo da avaliação
Os membros de equipes muitas vezes hesitam em mencionar ideias que parecem

bobas porque acreditam (em geral, corretamente) que os outros membros estão os
avaliando em silêncio. Esse medo da avaliação se baseia no desejo do indivíduo de criar
uma apresentação pessoal favorável e na necessidade de proteger sua autoestima. Ele
é mais comum quando as reuniões são frequentadas por pessoas com níveis de status ou
experiência diferentes ou quando os membros da equipe avaliam formalmente o
desempenho uns dos outros durante o ano (como em um feedback de 360 graus). As
ideias criativas muitas vezes parecem bizarras ou ilógicas quando são apresentadas pela
primeira vez, de modo que o medo da avaliação tende a desestimular os funcionários a
mencioná-las na frente dos colegas.
Pressão para se conformar
A coesão da equipe leva os funcionários a se conformarem com as normas da

equipe. Esse controle mantém o grupo organizado em torno de objetivos comuns, mas
também pode induzir os membros a suprimirem suas opiniões divergentes,
particularmente quando uma forte norma da equipe está relacionada com a questão.
Quando alguém coloca um ponto de vista que viola a opinião da maioria, outros
membros podem punir o violador ou tentar persuadi-lo de que sua opinião está errada. O
conformismo também pode ser sutil. Até certo ponto, dependemos das opiniões das
outras pessoas para validar as nossas próprias. Se os colegas não concordam conosco,
começamos a questionar novas opiniões, mesmo sem pressão ostensiva por parte deles.
Pensamento de grupo
O pensamento de grupo se refere à tendência de grupos altamente coesos de

valorizarem o consenso às custas da qualidade da decisão. O conceito inclui os efeitos
disfuncionais do conformismo sobre a tomada de decisão em equipe, que acabamos de
descrever, além de abranger as consequências disfuncionais de tentar manter a
EAD UNIFACVEST
harmonia dentro da equipe. Esse desejo de harmonia existe como uma norma do grupo
e fica mais evidente quando os membros da equipe têm uma forte identidade social
com o grupo. Supostamente, o pensamento de grupo ocorre com mais frequência
quando a equipe está isolada em relação às pessoas de fora, seu líder tem opiniões
fortes (em vez de ser imparcial), ela está sob estresse devido a uma ameaça externa,
passou por fracassos recentes ou outros problemas de tomada de decisão e não pode
contar com uma orientação clara a partir das políticas ou procedimentos da empresa.
O termo pensamento de grupo (groupthink) atualmente faz parte da linguagem
diária, mas os especialistas rejeitaram o conceito. O principal problema com o conceito
de pensamento de grupo é que ele consiste em diversos elementos que não se
aglutinam, e algumas de suas características melhoram em vez de minar a tomada de
decisão em algumas situações. Além disso, quase todo o apoio para o conceito de
pensamento de grupo vem de estudos de caso, muitos dos quais são problemáticos.
O conceito de pensamento de grupo pode estar dando seus últimos suspiros,
mas elementos específicos da ideia permanecem relevantes enquanto problemas na
tomada de decisão em equipe. Um desses elementos, o conformismo, foi identificado
anteriormente como um problema na tomada de decisão em equipe. O excesso de
confiança é outro elemento do pensamento de grupo que também merece continuar
recebendo atenção. Os estudos são consistentes em demonstrar que equipes altamente
confiantes possuem uma falsa sensação de invulnerabilidade, o que as torna menos
atenciosas na tomada de decisão do que as equipes com níveis moderados de
confiança.99 Esse efeito do excesso de confiança está relacionado com os problemas
da autovalorização descritos no Capítulo 3 e com os efeitos adversos de humores e
emoções positivos na qualidade da tomada de decisão (ver Capítulo 7).
Estruturas de equipe para aprimorar a tomada de decisão
A tomada de decisão em equipe é cheia de problemas, mas dos estudos que

identificam esses problemas também surgem várias soluções. Os membros da equipe
precisam ser confiantes em sua tomada de decisão, mas não tão confiantes a ponto de
se sentirem coletivamente invulneráveis. Para isso são necessárias normas de equipe que
estimulem o raciocínio crítico e também a diversificação dos membros da equipe. É
preciso haver mecanismos de controle e equilíbrio para evitar que uma ou duas pessoas
dominem a discussão. A equipe deve ser grande o bastante para possuir o
conhecimento coletivo para resolver o problema, mas também pequena o bastante
para que não consuma tempo demais ou restrinja a contribuição individual.
As estruturas de equipe também ajudam a minimizar os problemas descritos ao
longo das últimas páginas. Quatro estruturas têm o potencial de melhorar a tomada de
decisão em equipe: conflito construtivo, brainstorming, brainstorming eletrônico e a
técnica de grupo nominal.
EAD UNIFACVEST
Conflito construtivo
Uma maneira popular de aprimorar a tomada de decisão em equipe na

empresa Corning é atribuir ideias promissoras a equipes de duas pessoas, que passam
até quatro meses analisando a viabilidade delas. Uma característica especial do
processo nessa empresa de cerâmica e vidro é que a equipe sempre é composta de um
indivíduo especializado em marketing e outro com conhecimento técnico. Essa
combinação “óleo e água” às vezes provoca conflitos, mas parece gerar ideias e
avaliações melhores. “Produzimos um ótimo conflito construtivo dessa maneira”, afirma
Deborah Mills, que lidera a equipe de marketing em estágio inicial da Corning.
O conflito construtivo
ocorre quando as pessoas se concentram na questão e mantêm o respeito pelas

pessoas que têm outros pontos de vista. O conflito é chamado de construtivo porque
encoraja os indivíduos a apresentarem pontos de vista divergentes para que as ideias e
recomendações possam ser esclarecidas, re-elaboradas e testadas para garantir sua
integridade lógica. A análise e o pensamento crítico ajudam os participantes a
reanalisarem seus pressupostos e sua lógica. O principal desafio do conflito construtivo é
que as pessoas ficam na defensiva quando suas ideias são questionadas, mesmo
quando as críticas são lógicas e bem-educadas. Por consequência, o conflito construtivo
muitas vezes se degenera, produzindo comportamentos defensivos e ataques pessoais. A
tendência pode explicar por que o conflito construtivo não é consistentemente benéfico
para a tomada de decisão em todos os estudos. A questão será explorada em mais
detalhes no Capítulo 11, junto com estratégias específicas para a minimização dos
efeitos emocionais do conflito aliada à preservação do debate construtivo.
Brainstorming
Brainstorming é um evento de equipe no qual os participantes tentam inventar

tantas ideias quanto puderem. O processo foi criado pelo executivo de publicidade Alex
Osborn em 1939 e possui quatro regras simples para maximizar a quantidade e qualidade
das ideias apresentadas: (1) falar livremente: descrever até mesmo as ideias mais loucas;
(2) não criticar as outras pessoas ou suas ideias; (3) fornecer o máximo possível de ideias:
a respectiva qualidade aumenta com a sua quantidade; (4) aproveitar as ideias que as
outras pessoas apresentaram. O objetivo dessas regras é estimular o pensamento
EAD UNIFACVEST
divergente e ao mesmo tempo minimizar o medo da avaliação e outros problemas de

dinâmica de equipe.
Apesar de ter se tornado incrivelmente popular quando foi introduzido, o
brainstorming perdeu credibilidade com o passar dos anos, mas quase sempre pelos
motivos errados. Primeiro, um artigo em uma revista de negócios na década de 1950 fez
uma caricatura grosseira do processo. Segundo, diversos estudos de laboratório com
universitários concluíram que o brainstorming não é muito eficaz, em grande parte
porque a produção de bloqueio e o medo da avaliação ainda interferem na dinâmica
da equipe.
Esses estudos e o artigo de revista foram infelizes porque pesquisas subsequentes
revelaram que o brainstorming pode ser bastante útil em ambientes de trabalho reais. As
empresas que utilizam o brainstorming enfatizam que é preciso um nível considerável de
habilidade e experiência para liderar sessões bem-sucedidas, mas a maioria dos estudos
de laboratório envolvia equipes de universitários com pouco treinamento e zero
experiência nessas atividades. Os executivos afirmam que o brainstorming exige uma
cultura colaborativa com orientação para aprendizagem, na qual os funcionários não se
sentem inibidos pelo medo da avaliação, enquanto os experimentos em laboratório
envolviam alunos que muitas vezes não conheciam uns aos outros e tinham receios
quanto à sua imagem perante os colegas. A maioria dos estudos também comete o erro
de mensurar a eficácia do processo pelo número de ideias geradas, enquanto as
pesquisas recentes indicam que o brainstorming tende a gerar ideias mais criativas (e
não necessariamente um maior número de ideias).
Os estudos de laboratório também ignoram outros benefícios do brainstorming
informados pelas empresas que defendem sua eficácia. O foco positivo do brainstorming
(críticas são proibidas) tende a aumentar a coesão da equipe e o comprometimento dos
participantes com a decisão final. As sessões também tendem a disseminar entusiasmo,
uma condição que muitas vezes gera criatividade além dos eventos em si. Em suma, o
brainstorming pode não ser sempre a melhor estrutura de equipe, mas parece ser mais
valioso do que muitos estudos laboratoriais indicam.
Brainstorming eletrônico
EAD UNIFACVEST
O brainstorming eletrônico é uma variação do brainstorming que se baseia em

computadores ligados em rede para enviar e compartilhar ideias criativas. Após receber
a pergunta ou problema, os participantes enviam suas ideias usando um software
especial. Estas são distribuídas anonimamente para os outros participantes, que são
estimulados a pegar carona nelas. No fim, os membros da equipe votam
eletronicamente nas ideias apresentadas. Geralmente, segue-se a discussão face a face.
O brainstorming eletrônico pode ser bastante eficaz na geração de ideias criativas com
um mínimo de produção de bloqueio, medo da avaliação ou problemas de
conformidade. Apesar dessas inúmeras vantagens, para alguns executivos o
brainstorming eletrônico parece estruturado demais e muito ligado à tecnologia. Alguns
líderes também podem se sentir ameaçados pela honestidade das colocações geradas
mediante esse processo e por sua capacidade limitada para controlar a discussão.
Técnica de grupo nominal
A técnica de grupo nominal é mais uma variação do brainstorming tradicional.

Ela tenta combinar os benefícios da tomada de decisão em equipe sem os problemas
mencionados anteriormente. O método é chamado de “nominal” porque os
participantes formam um grupo apenas em nome durante duas de suas três fases. Após
o problema ser descrito, os membros da equipe escrevem de forma silenciosa e
independente o máximo de soluções que puderem. No segundo estágio, os
participantes descrevem suas soluções para os outros membros da equipe, geralmente
em um formato de rodízio. Assim como no brainstorming, não há críticas ou debates,
embora os membros sejam estimulados a pedir esclarecimentos sobre as ideias
apresentadas. No terceiro estágio, os participantes votam de forma silenciosa e
independente em cada solução proposta.
A técnica de grupo nominal já foi aplicada em inúmeros contextos de laboratório
e práticos, como na identificação de maneiras de melhorar o turismo em diversos
países.110 Em geral, esses estudos apoiam o uso dessa forma estruturada de tomada de
decisão em equipe. Ela tende a gerar um número maior de ideias e mais ideias de alta
qualidade do que a interação tradicional e possivelmente os grupos de brainstorming.
Devido ao alto grau de estrutura, a técnica de grupo nominal normalmente mantém
uma alta orientação para tarefas e potencial relativamente baixo de conflito interno.
Contudo, a produção de bloqueio e o medo da avaliação não são eliminados por
completo. Pelo menos um estudo mostrou também que os participantes precisam de
treinamento para aplicar essa abordagem estruturada à tomada de decisão em equipe.
EAD UNIFACVEST
REFERÊNCIAS
MCSHANE, Steven L.; VON GLINOW, Mary Ann. Comportamento organizacional:

conhecimento emergente, realidade global [recurso eletrônico] /; tradução: Francisco
Araújo da Costa. – 6. ed. – Porto Alegre: AMGH, 2014.
EXERCÍCIOS
1) Se você deseja trabalhar em uma equipe ou se você, líder, deseja ter uma equipe de
alto desempenho prepara-se para lidar com a energia de pessoas inquietas e para ser
muito exigido” – diz reportagem da Revista Exame, Você S/A. Na cotidianidade
organizacional, a dinâmica do trabalho em equipe, desta maneira, pode ser relacionada
com multiplicidade de perspectivas sobre as relações que se estabelecem no
desenvolvimento das tarefas. Com relação ao trabalho em equipe, assinale, abaixo, uma
alternativa correta :
A) Compartilhar informações com outros membros da equipe pode levar algumas

pessoas a perder seu emprego por propiciar o aumento de conhecimento a outras
pessoas.
B) O trabalho individual terá mais sucesso diante das atividades mais complexas.
C) O ócio social somente ocorre quando as pessoas dependem uma das outras.
D) Uma desvantagem do trabalho em equipe é a perda de tempo e o atraso para tomar

decisão, já que várias pessoas estão envolvidas no processo.
E) Uma equipe é um grupo de pessoas que reconhece que precisa da contribuição de

todos os membros.
2) Os estudos do sociólogo Elton Mayo trouxeram inúmeras contribuições para

Administração, especialmente em direção a reflexões mais democráticas e
humanizadas nos processos de planejar, dirigir, organizar e “controlar”. As experiências
realizadas Mayo na fábrica da Western Eletric Company resultaram na Teoria das
Relações Humanas. Ele explicou, dentre outros, que havia um sentimento de lealdade
dos operários entre si, com notório exercício de liderança de alguns deles, em uma
organização não formal, com regras próprias e com previsão de punição a quem as
desrespeitasse. A partir do exemplo acima, com base nas reflexões sobre equipes, está
correto o que se afirma em:
A) A descrição de Mayo ilustra o trabalho em equipe.
B) O exercício de liderança analisado pelo sociólogo tem poder formal sobre o grupo.
C) A organização democrática e humanizada ilustra a necessidade de apoio e de

relações sociais autênticas no ambiente de trabalho.
EAD UNIFACVEST
D) A criação de grupos informais em organizações tende a prejudicar o desenvolvimento

dos colaboradores e o alcance de metas organizacionais.
E) A rede social formal independe das relações de poder, influência, confiança entre as
pessoas.
3) Leia o texto abaixo sobre equipes. A PSA Peugeot Citroën, a segunda maior montadora
da Europa, montou uma “sala de obeya” (“sala grande”, em japonês) para acelerar a
tomada de decisão em equipe. As paredes ficam forradas com gráficos e anotações
para que os membros da equipe possam visualizar as principais questões do momento. A
sala de obeya cria uma ambiente de equipe especial que encoraja a interação
presencial para resolver rapidamente decisões críticas e focadas. Em uma sessão, por
exemplo, os gerentes descobriram como reduzir significativamente os acidentes entre
trabalhadores temporários. “Os temas dos projetos em andamento são colocados nas
paredes, e marcados com vermelho quando algo está errado”, explica Philippe Varin,
executivochefe da PSA Peugeot Citroën. “Todos enfrentam o mesmo problema e tentam
resolvê-lo”. De acordo com o texto, pode-se afirmar que:
A) O espaço físico de trabalho determina o sucesso da equipe.
B) Gráficos e alertas em vermelho são os únicos determinantes para o trabalho em

equipe.
C) A afirmativa do executivo chefe “Todos enfrentam o mesmo problema e tentam

resolvêlo” caracteriza um trabalho de grupo.
D) O objetivo organizacional e a interdependência entre os membros move a equipe

para gerar melhores resultados.
E) O trabalho dos gestores é mais importante que o dos outros trabalhadores, pois foram
eles que descobriram como reduzir significativamente os acidentes no trabalho.
4) Quando analisamos a prática organizacional, mesmo observando os grupos que

trabalham juntos em colaboração para o alcance de metas comuns enquanto equipes,
ainda assim diferentes tipos de equipes podem ser identificados nestas relações plurais e
múltiplas que se estabelecem entre os indivíduos. Com relação aos tipos de equipes,
assinale, abaixo, a alternativa que identifica corretamente o tipo de equipe com a sua
descrição (MCSHANE, GLINOW, 2014):
(1) Equipes Departamentais

(2) Equipes autodirigidas
(3) Equipes de serviços, produção
(4) Equipes virtuais
EAD UNIFACVEST
( ) Formada por colaboradores com habilidades similares ou complementares,

localizados na mesma unidade de uma estrutura funcional; geralmente, há uma
interdependência mínima das tarefas.
( ) Neste tipo de equipe, os membros atravessam fronteiras de espaço, tempo e
organizacionais; ligados pelas tecnologias da informação para realizar as tarefas
organizacionais.
( ) Tarefas interdependentes e autonomia substancial sobre a execução dessas tarefas,
com controle de insumo, fluxo e resultados.
( ) Os membros da equipe produzem coletivamente ou tomam decisões contínuas; este
tipo de equipe possui interdependência análoga à linha de montagem.
A) 4 – 3 – 1 – 2
B) 1 – 4 – 2 – 3
C) 3 – 2 – 4 – 1
D) 2 – 1 – 3 – 4
E) 1 – 2 – 3 – 4
5) As equipes, de modo geral, podem ser analisadas como eficazes quando beneficiam
a empresa, os seus membros e renovam sua própria sobrevivência, a qual depende de
planejamento e de ações contínuas. Deste modo, algumas equipes são eficazes por mais
tempo, com a renovação de propósitos; outras cumprem com um propósito definido e,
quando alcançado se desfaz; outras equipes, por fim, fracassam completamente. Com
relação ao modelo de eficácia de uma equipe, assinale, abaixo, uma alternativa
correta(MCSHANE, GLINOW, 2014):
A) A formação da equipe compreende a realização de tarefas e a satisfação dos

membros da equipe.
B) Os processos de equipe envolvem as caraterísticas da tarefa, o tamanho e a

composição da equipe.
C) A confiança e a determinação da equipe são determinantes para o ambiente da

organização e da equipe.
D) A eficácia da equipe prioriza as recompensas e o espaço físico.
E) Na formação da equipe, relacionada à tarefa, a interdependência recíproca é o mais

alto grau de dependência.
EAD UNIFACVEST
UNIDADE III
Aprendizagem baseada em projetos
APRESENTAÇÃO
Olá!
A aprendizagem baseada em projetos (PBL — project based learning) é um método

sistêmico capaz de engajar os alunos no processo de aprendizagem e desenvolvimento
de competências, estruturado em torno de questões, provocações e tarefas
cuidadosamente planejadas. O uso do PBL pressupõe que os alunos são inerentemente
orientados a aprender, assim o professor tem o papel de direcionador no processo de
aprendizagem. É uma metodologia que engaja o aluno, pois o processo de
aprendizagem se dá pela prática e aplicação de conceitos.
Nesta Unidade de Aprendizagem, você irá conhecer a metodologia na íntegra,
entender a importância de sua aplicação, compreender as suas etapas estratégicas
para a realização do planejamento de aula e da aplicação prática do modelo.
Bons estudos.

aprendizados:
I. Descrever a metodologia e sua respectiva aplicação.

II. Planejar um conjunto de aulas com a metodologia.
III. Identificar atividades dentro da metodologia com caráter interdisciplinar.
EAD UNIFACVEST
DESAFIO
Ao trabalhar com a metodologia de aprendizagem baseada em projeto, é

preciso saber inverter a sala de aula. Aplicar essa metodologia é completamente
diferente do que se pensa ao trabalhar com o desenvolvimento de um projeto.
A estratégia de aplicação da metodologia se baseia em ter claramente
definidas as etapas de um plano de aula utilizando a metodologia PBL.
Pense nessas atividades. Para um projeto, pense em atividades que possam ser
trabalhadas de diferentes maneiras entre os alunos para que se possa ter resultados de
aprendizagem individual ou colaborativa.
a) Defina uma atividade em que seus alunos a realizem de forma individual e como você
avaliará a entrega dessa atividade.
b) Defina uma atividade em que seus alunos terão que trabalhar em grupo, ou seja, de
forma colaborativa, e explique como você avaliará a entrega dessa atividade.
Assim, você poderá planejar, ao longo de sua disciplina, diversas atividades individuais e
colaborativas, para atingir os objetivos de aprendizagem.
INFOGRÁFICO
Ao aplicar a aprendizagem baseada em projetos, é fundamental que o

planejamento passe por todas as etapas (definição dos objetivos de aprendizagem,
tema do projeto, atividades que serão trabalhadas com os estudantes, respectivas
entregas ou produtos e definição do processo de avaliação) e que ela seja pensada nos
detalhes. Um bom planejamento de cada etapa da metodologia proporciona um
EAD UNIFACVEST
resultado diferenciado. É necessário pensar no contexto de aplicação da metodologia,

no que se quer ensinar e seguir detalhadamente as etapas da metodologia.
No Infográfico a seguir, tenha uma visão geral do PBL e entender que essa
metodologia pressupõe uma formação integral.
EAD UNIFACVEST
INTRODUÇÃO
O mundo em que vivemos é caracterizado pelos desafios do uso e do

desenvolvimento da tecnologia, que remetem à Revolução Industrial, e, por
consequência, à necessidade de uma formação integral, não apenas focada nos
conceitos teóricos, mas no desenvolvimento de competências e habilidades que formam
o aluno do século XXI.
EAD UNIFACVEST
O fenômeno da globalização influencia fortemente a estrutura e as práticas das

organizações, bem como as percepções e o desempenho dos seus agentes. Neste
sentido, o mercado de trabalho vai sofrendo igualmente mutações constantes, que
atribuem a ele uma nova configuração, caracterizada por maior competitividade e
instabilidade (LIMA; MESQUITA; PEREIRA, 2008).
Surge a necessidade de termos um pensamento diferenciado na comunidade
acadêmica para que possamos formar alunos/profissionais que sejam capazes de
promover ações e realizar investigações, trabalhar em equipe, gerir problemas e
apresentar soluções, pois estas são as novas exigências de formação para uma boa
atuação no mercado de trabalho.
Assim, o conceito de integrar e conectar as mais diferentes áreas com o mundo
tecnológico é de extrema importância. A realidade virtual permite que o ser humano
consuma e interaja com as informações de maneiras distintas, por meio de robôs e
software, impressoras 3D, integração de dados, comando e controle de voz, e uma
interminável lista de outros exemplos. O impacto que a quarta Revolução Industrial
poderá causar na sociedade e a direção que isto tomará ainda são desconhecidos para
a humanidade.
Nesse contexto, as instituições de ensino superior se deparam com o jovem da
chamada “geração milênio”, que interage com as mais distintas tecnologias. O jovem
atual dificilmente se comunica por meio de instrumento estático, e-mail, carta escrita,
etc. Conectado permanentemente, ele se comunica em tempo real por meio de
imagens, mensagens curtas, manifestações afetivas ou claras da sua posição em tempo
real. Há pouco tempo o conhecimento estava nas enciclopédias, cujo status que a
coleção de livros se propunha saber e conhecer era restrito a poucas pessoas e, mesmo
assim, não eram todas as bibliotecas escolares que dispunham do referido recurso para o
acesso à informação pelo aluno. O atual volume de informações disponível com a
democratização da internet permite ao aluno ser o protagonista do conhecimento que
ele quer desenvolver. De fato, o termo internet das coisas (IoT) está associado a essa
conexão–integração entre equipamentos nunca imaginada anteriormente. Hoje, as
universidades, os museus, as bibliotecas têm atuado no sentido de disponibilizar e
compartilhar o conhecimento que possuem, têm democratizado seus conteúdos de
forma que se permita interação através de passeios (tours) virtuais em suas instalações,
pesquisas e buscas em seus acervos, que nunca antes da década de 2000 se imaginou
ser possível. Desta maneira, aprender tornou-se possível, tornou-se prático; explorar novas
áreas de conhecimento tornou-se permeável e sem a necessidade de se ter um diploma
de nível superior, de especialista ou de qualquer outra natureza.
O project based learning, ou aprendizado baseado em projeto (PjBL) é a
metodologia de aprendizagem ativa definida literalmente com “mão na massa”, na qual
o estudante tem o seu aprendizado desenvolvido com tarefas práticas e desafios que
visam a desenvolver um projeto ou produto aplicando conceitos que fundamentam o
aprendizado. Assim, o aprendizado baseado em projeto promove um desenvolvimento
integral e inclui a avaliação como um processo formativo de aprendizagem.
Neste capítulo, você vai ter uma visão geral da aplicação da metodologia de
aprendizagem baseada em projetos, suas etapas, um olhar para a avaliação e a
interdisciplinaridade.
Metodologia de aplicação
EAD UNIFACVEST
A aprendizagem ativa é uma das metas mais importantes nos cenários europeus,
as quais incluem um conceito de uma sociedade de aprendizagem. A característica
mais importante dessa sociedade é desenvolver o próprio aprendizado e
responsabilidades pelo seu progresso (NIEMI, 2002).
O apoio do professor em uma sala de aula com condições climáticas saudáveis
é absolutamente essencial para o desenvolvimento do aluno, e inclinações naturais
destes para a aprendizagem podem ser facilmente interrompidas caso não haja suporte.
Estudos mostram que a percepção positiva dos alunos na realização autônoma de sua
tarefa, quando há suporte docente, podem levar a aumentos na motivação intrínseca,
na autorregulação, na percepção de competência, no interesse, no engajamento e no
desempenho acadêmico (STOLK et al., 2010). A motivação desenvolvida nos estudantes
é um fator preponderante para o sucesso da aplicação da aprendizagem ativa dentro
de uma disciplina, pois o aluno precisa entender os benefícios de trabalhar
desenvolvendo conceitos e buscando mais informações para uma conceitualização. Se
há motivação, o aluno tem um maior engajamento na disciplina; consequentemente,
consegue melhorar seu desempenho.
A utilização de métodos de aprendizagem ativa varia muito de acordo com sua
implementação, incluindo abordagens diversas para diferentes grupos — como
resolução de problemas, planilhas ou tutoriais concluídos durante a aula, utilização de
sistemas de resposta pessoais com ou sem instrução por pares — em ambientes de sala
de aula ou novos ambientes de aprendizagem (FREEMAN et al., 2014).
As metodologias ativas podem ser trabalhadas na sua íntegra para fortalecer os
conceitos de aprendizagem e desenvolverem competências e habilidades. A
aprendizagem baseada em projetos tem etapas que constituem a metodologia. Seu
modelo de aplicação é dividido em trabalhos prévios e extraclasses, práticas e estudos
conceituais presencias e apresentação de projetos e/ou produtos.
Para fazer a distribuição das atividades no semestre, é necessário planejar com
detalhes cada uma das aulas a ser ministrada, pois sugere-se que para um semestre com
média de 15 a 17 semanas, sejam trabalhados três projetos, ou seja, em média, a cada 5
a 6 semanas, apresenta-se um projeto.
É possível, entretanto, aplicar a metodologia em tempos variados, como em um
mês, ou uma semana, ou em um conceito dentro de uma aula.
O projeto ou produto a ser desenvolvido deve ser trabalhado e apresentado
continuamente em grupo para que se possa avaliar a participação dos componentes e
o aprendizado comum da equipe.
Aplicação
Para um resultado efetivo de aprendizagem dessa metodologia, deve-se

envolver os estudantes e garantir que eles tenham acesso prévio a material relacionado
com o tema a ser estudado no projeto e na aula seguinte.
O trabalho prévio consiste em atividades como leituras de texto, artigos
científicos, vídeos de experimento, videoaulas, entre outros a serem encaminhados aos
estudantes com prazo mínimo de uma semana, para que eles tenham tempo de realizar
a análise do material.
EAD UNIFACVEST
O objetivo do material prévio é que ele seja trabalhado em atividades

presenciais na aula, garantindo assim a obrigatoriedade de acesso e estudo prévio do
estudante, para que possa realizar as atividades direcionadas. No período que antecede
a apresentação de cada projeto, é interessante trabalhar os temas relacionados aos
objetivos de projeto.
As aulas presenciais devem passar pelas etapas descritas a seguir, divididas de
maneira a melhor atender as necessidades dos alunos e do professor:
1. Metas de aprendizagem: são trabalhados os tópicos da ementa a ser

desenvolvida. Aqui estão os conceitos principais que o aluno deve aprender e
aplicar no projeto. Como meta de aprendizagem também podem ser colocadas
habilidades e competências a serem desenvolvidas no estudante, como
capacidade de trabalhar em equipe, gestão de tempo, entre outras.
2. Atividades: para cada uma das aulas presenciais tem-se a necessidade de
trabalhar atividades, sejam de leitura, debate, laboratório, cálculos, estudos de
caso, mas que possibilitem a interação professor–aluno na sala de aula. Durante
as etapas de desenvolvimento das atividades,
3. o professor direciona o aprendizado do assunto a ser trabalhado nesta aula.
4. Produto: para cada atividade trabalhada pelo professor é gerado um
resultado, o que chamamos de produto, que o aluno entrega para ser avaliado
ou para verificação de grau de retenção do conhecimento trabalhado nesta
aula.
5. Avaliação: a avaliação deve ser pensada para todas as etapas do PjBL ou do
semestre, sendo assim, deve-se pontuar inicialmente o percentual de avaliação
individual e em grupo, e as atividades e projetos a serem entregues também
devem ser avaliados em sua totalidade — com relatório entregue, apresentação
e desenvolvimento. Cada produto entregue individualmente deve ser corrigido e
um feedback deve ser dado ao aluno quanto ao seu aprendizado.
FIQUE ATENTO
Para complementar o trabalho, pode-se planejar etapas da avaliação

formativa e utilizar metodologias como peer instruction e team based learning para
suporte à avaliação.
Para facilitar o desenvolvimento e a aplicação da metodologia, utiliza-se uma
planilha na qual figuram as etapas de aprendizagem: metas de aprendizagem,
avalições, atividades e produtos.
Apresentação e avaliação de projetos
É parte do planejamento o alinhamento da apresentação do projeto. Deixe

claro e de preferência registrado no plano de ensino como será realizada esta etapa, os
critérios de avaliação do projeto e o cronograma de entrega das etapas. Desenvolva
um modelo de avaliação, elabore uma planilha que contenha os itens que serão
avaliados.
EAD UNIFACVEST
O modelo do relatório a ser entregue é definido pelo professor da disciplina e

pode ser trabalhado na forma de um artigo científico, o que motiva e engaja o
estudante em seu aprendizado.
O Quadro 1 mostra um exemplo de critérios que podem ser criados para a
avaliação de um projeto.
Para avaliação dos projetos é necessário ainda sistematizar o modelo pelo qual
os projetos serão avaliados e criar os critérios de avaliação. O exemplo do Quadro 1
indica todos os itens que serão avaliados, tanto com a apresentação projeto, o protótipo
(produto a ser entregue) e o relatório.
Na apresentação do projeto é importante a participação de todos os

componentes do grupo. O enfoque no trabalho colaborativo sempre tem resultados e
deve-se solicitar aos alunos que elaborem trabalhos criativos com a aplicação dos
conceitos (CHAGAS, 2020).
A Figura 1 exemplifica projetos realizados por estudantes de engenharia.
EAD UNIFACVEST
Algo muito importante para complementar o processo de aprendizagem do

estudante é a autoavaliação. O professor pode pensar um em tabela de rubrica que
possibilite esse feedback do aluno.
A autoavaliação pode ser feita sobre o desempenho do próprio estudante, do
seu aprendizado ou ainda do trabalho em grupo e do projeto realizado.
Ao se trabalhar a autoavaliação, o estudante sente-se empoderado e relata de
uma maneira direta os pontos favoráveis que foram trabalhados no processo e
problemas e dificuldades encontradas.
Essa transparência possibilita ao professor indicar pontos de melhoria nas
atividades propostas.
O Quadro 2 mostra um exemplo de rubricas de autoavaliação trabalhadas em
projeto.
EAD UNIFACVEST
As práticas e a avaliação
Na maioria das vezes, as práticas aplicadas em avaliação no ensino superior

diversificam-se quanto à escolha dos instrumentos a serem utilizados, mas normalmente o
processo e as técnicas de avaliação não costumam variar muito, ou seja, a prática
tradicional no ensino resume-se em transmitir o conteúdo, aplicar a validação que pode
ser prova, trabalhos, pesquisa, seminários de apresentação de projetos, corrigir e
entregar a nota, que mede o “aprendizado” do aluno em um determinado período ou
relacionado a um determinado assunto. Isso não é um processo avaliativo, mas um
processo de medição de resultado.
Ao trabalharmos com aprendizagem ativa, entende-se que a avaliação deva
acompanhar as aulas; para isso é necessário um trabalho prévio de preparação das
aulas focando na metodologia a ser trabalhada e em qual será o melhor processo de
avaliação para ser aplicado que acompanhe o nível de aprendizado do aluno. Uma
avaliação contínua sugere um acompanhamento intenso do professor, pois neste
modelo, busca-se verificar não somente o aprendizado do aluno quanto aos conceitos,
mas também a necessidade de medir habilidades e competência (hard e soft skills)
desenvolvidas.
Essa é uma grande dificuldade encontrada. O que se percebe ao procurar um
aprofundamento maior sobre o assunto em questão é que o ensino superior não está livre
de problemas mais gerais constatados nesta área e que, quando se trata de
aprendizado ativo, tanto na teoria quanto na prática, a avaliação precisa passar por um
processo formativo. Sendo assim, é necessário realizar um trabalho pedagógico na sala
de aula e observar sua influência na condução do processo de ensino.
Com as aplicações de diferentes metodologias ativas de aprendizagem no
ensino superior, tem-se a necessidade de trabalhar a classificação de técnicas de
avaliação, ou seja, deve haver um planejamento das diferentes técnicas e dos
instrumentos avaliativos, devido à diversidade do que oferecemos atualmente.
Algumas instituições de ensino trabalham apenas com a avaliação somativa.
Esse processo não entra em consonância com a aprendizagem baseada em projetos.
Quando se trabalha com metodologia ativa é importante que a avaliação
esteja alinhada com o que está sendo proposto. No processo de avaliação ativa,
podemos trabalhar o processo avaliativo de forma contínua. A avaliação deve ser
formativa e ser parte do processo de aprendizagem do aluno.
Ao seguir as etapas desta metodologia, o professor contextualiza a
aprendizagem de maneira a colocar o aluno no processo ativo de aprendizagem. É
evidente e deve ficar claro que o bom resultado ao se trabalhar com a aprendizagem
baseada em projetos está em aplicar a metodologia em sua íntegra, o que requer que o
professor se sinta seguro. Cabe à instituição de ensino definir a estratégia, preparar a
gestão pedagógica e capacitar docentes para a aplicação da metodologia.
REFERÊNCIAS
CHAGAS, J. M. Aprendizagem ativa do estudante: aplicação do Project Based Learning

nos cursos de engenharia. Orientador: Messias Borges Silva. Coorientadora: Renata Lucia
Cavalca Perrenoud Chagas. 2020. 85 f. Dissertação (Mestrado em Engenharia de
EAD UNIFACVEST
Produção na área de Gestão de Operações) – Faculdade de Engenharia, Universidade

Estatual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Guaratinguetá, 2020. Disponível em: https://
repositorio.unesp.br/handle/11449/192441. Acesso em: 5 mar. 2021.
FREEMAN, S. et al. Active learning increases student performance in science, engineering,

and mathematics. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States
of America, Washington, v. 111, n. 23, p. 8410–8415, June 2014. Disponível em:
https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4060654/. Acesso em: 5 mar. 2021.
LIMA, R. M.; MESQUITA, D.; PEREIRA, G. Engenharia e gestão industrial em Portugal: uma
visão da procura profissional. In: CONGRESSO LUSO-MOÇAMBICANO DE ENGENHARIA, 5.,
2008, Maputo. Anais [...]. Porto: Instituto de Engenharia Mecânica e Gestão Industrial,
2008. p. 941–942.
NIEMI, H. Active learning—a cultural change needed in teacher education and schools.
Teaching and Teacher Education, [S. l.], v. 18, n. 7, p. 763–780, Oct. 2002.
STOLK, J. et al. Engineering students’ definitions of and responses to self-directed learning.

The International Journal of Engineering, Dublin, v. 26, n. extra 4, p. 900–913, 2010.
EXERCÍCIOS
1) A metodologia de projetos preconiza a inversão da sala de aula. Isso acontece devido

ao conceito de que é necessário aprender fazendo, pois com a prática se constrói a
aprendizagem. Pensando dessa maneira, pode-se afirmar que:
A) não há diferença entre a metodologia do PBL e a realização de projetos, pois, para

ambos os casos, os produtos são entregues para a avaliação do professor. Assim, o
aluno, ao entregar, aprende ao realizar atividades.
B) ao inverter a sala da aula e trabalhar o PBL, o aluno deve fazer um esforço individual e
aprender o conteúdo pesquisando sozinho na internet para a realização do projeto.
C) a aprendizagem se dá a partir de atividades prévias, pesquisa, atividades

direcionadas pelo professor e aplicação dos conceitos estudados na construção de
projetos.
D) ao inverter a sala de aula, o professor espera que o aluno pesquise, estude, busque os
conceitos a serem aplicados no projeto sozinho, de forma a entregar o resultado para a
verificação da aprendizagem.
E) ao inverter a sala de aula, o professor espera que o aluno pesquise, estude, busque os
conceitos a serem aplicados no projeto para a construção protótipos pesquisados na
internet e, assim, atinja os objetivos de aprendizagem.
EAD UNIFACVEST
2) Ao aplicar a metodologia de aprendizagem baseada em projetos ou qualquer outra

metodologia ativa, um ponto a se trabalhar é a avaliação. O que é correto afirmar sobre
o processo de avaliação?
A) O processo de avaliação não precisa estar conectado ao processo de aprendizagem

ativa.
B) O processo de avaliação precisa estar conectado com a metodologia ativa e permitir

avaliar todo o processo de aprendizagem.
C) A avaliação deve ser somativa, para que o aluno tenha nota a cada atividade
realizada.
D) A avaliação deve ser diagnóstica a cada etapa do projeto.
E) A avaliação formativa não agrega o processo de aprendizagem do aluno.
3) Sabe-se que o processo de feedback faz parte da aprendizagem, da formação do

aluno e contribui para se atingir os objetivos de aprendizagem propostos. Assim, é correto
afirmar que:
A) ao dar o feedback das atividades trabalhadas em aula, o aluno foca nos pontos
importantes a serem fixados.
B) ao trabalhar o feedback, o professor pode usar esse momento para esclarecer

dúvidas.
C) o feedback é o momento da aula que o professor explica aos alunos como foram os
resultados das atividades.
D) o feedback é o momento da aula que o professor faz a verificação se os objetivos de

aprendizagem foram alcançados.
E) o feedback é realizado apenas para mostrar aos alunos a correção das avaliações e
fixar os conhecimentos trabalhados.
4) No PBL, trabalha-se o desenvolvimento de competências transversais e

socioemocionais, em que se aplica o conceito denominado "chave". Esse conceito
traduz o que se deve trabalhar para atingir os diferentes objetivos de aprendizagem, que
significa:
A) conhecimento, habilidade, atitudes, valores e emoções.
B) competência, habilidades, atitudes, valores e emoções.
C) competência, habilidades, ações práticas, valores e emoções.
EAD UNIFACVEST
D) conhecimento, habilidades, ações práticas, valores e emoções.
E) conhecimento, habilidades, ações transversais, valores e emoções.
5) No Brasil, ainda há um déficit de ensino-aprendizagem devido à falta de infraestrutura

de internet, de aplicação de novas tecnologias e de acesso às informações. Adicione-se
a isso o acesso que os jovens têm à informação e muitos acervos de livros e artigos que
podem ser acessados como apoio ao aprendizado, mas que, muitas vezes, são
subutilizados pelos docentes, pelas escolas e pelas instituições. Pode-se afirmar que a
tecnologia na sala de aula:
A) pode ser usada como ferramenta de apoio ao desenvolvimento da aprendizagem,

com o professor direcionando seu uso e proporcionando o engajamento do aluno.
B) a tecnologia não deve ser utilizada dentro da sala de aula, pois distrai a atenção do
estudante e atrapalha o rendimento do professor.
C) pode ser usada como ferramenta de apoio ao desenvolvimento da aprendizagem

engajando o aluno, e o professor não interfere nas pesquisas dos estudantes.
D) não deve ser usada como ferramenta de apoio ao desenvolvimento da

aprendizagem engajando o aluno. Toda pesquisa deve ser realizada em livros e materiais
de apoio direcionados pelo professor.
E) pode ser usada como metodologia ativa de aprendizagem e utilizada livremente pelo
aluno e com o professor direcionando com feedbacks contínuos.
EAD UNIFACVEST
UNIDADE IV
Aprendizagem baseada em projetos
e em problemas
APRESENTAÇÃO
Olá!
Aprendizagem baseada em projetos e problemas caracteriza-se como metodologias

para aprendizagem ativa, que possibilitam que os alunos trabalhem como investigadores
e em pequenos grupos. Estas metodologias também permitem que o professor assuma o
papel de orientador. Vindo ao encontro das constantes mudanças sociais e
considerando os desafios que se apresentam cotidianamente no contexto escolar, essas
metodologias configuram-se como uma possibilidade de reinventar os papéis do aluno e
do professor na construção da aprendizagem.
Nesta Unidade de Aprendizagem, você vai entender o que é a aprendizagem baseada
em problemas (ABP), analisando sua relevância no contexto educacional; vai perceber
a importância da construção de bons problemas; e também vai conhecer estratégias
para o desenvolvimento e a avaliação das atividades. Além disso, você vai aprender
modos de aplicação da aprendizagem baseada em projetos e problemas.
Bons estudos.

aprendizados:
I. Definir as metodologias pautadas em resolução de problemas e sua relevância

para o contexto social vigente.
II. Identificar os diferentes modos de elaborar a questão norteadora.
III. Descrever os modos de aplicação das estratégias pedagógicas baseadas em
problemas e projetos e o aprendizado em times, bem como possibilidades de
avaliação.
EAD UNIFACVEST
INFOGRÁFICO
A ABP entende que o problema é usado para ajudar os alunos a identificarem suas
próprias necessidades de aprendizagem, à medida que tentam entendê-lo, reunir,
sintetizar e aplicar informações para o problema e começar a trabalhar efetivamente
para aprender com os membros do grupo e tutor (o professor).
No Infográfico a seguir, você vai conhecer os fundamentos da aprendizagem baseada

em projetos e problemas.
EAD UNIFACVEST
INTRODUÇÃO
EAD UNIFACVEST
A aprendizagem baseada em projetos e em problemas é uma metodologia que

coloca os alunos na posição de investigadores, separando-os em pequenos grupos,
tendo o professor como orientador. Essa modalidade de aprendizagem permite a
construção coletiva e colaborativa do conhecimento.
Neste capítulo, você vai estudar os conceitos e as características principais da
aprendizagem baseada em projetos e em problemas (ABP), entendendo como o
professor pode transformar suas aulas em momentos de reflexão e de interação, a partir
da construção de bons problemas. Você também conhecerá as estratégias que podem
ser utilizadas no desenvolvimento dessa metodologia e como construir uma avaliação
significativa. Por fim, você aprenderá aspectos importantes do planejamento de projetos
e a refletir sobre o uso da ABP na prática educativa.
Metodologias pautadas em resolução de problemas
No final da década de 1960, professores da faculdade de Medicina da

Universidade MacMaster, no Canadá, introduziram uma abordagem específica
educacional, com o objetivo de mudar a forma de ensino da medicina, denominada
aprendizagem baseada em problemas (ABP). O intuito da equipe de professores era
formar médicos que soubessem aplicar, na prática, todo o conhecimento obtido de
forma teórica. Para tanto, essa proposta era introduzida nos últimos anos do curso, em
que os alunos já possuíam conhecimento teórico suficiente para resolver determinados
problemas.
Conhecida como aprendizagem baseada em projetos, aprendizagem baseada
em problemas ou aprendizagem por descoberta, a abordagem é sempre a mesma:
colocar o aluno em contato com problemas ou situações que se aproximem de sua
realidade, para que possa resolvê-los utilizando seus conhecimentos.
A maior diferença entre a aprendizagem baseada em projetos e a
aprendizagem baseada em problemas está na necessidade de integração das
diferentes áreas do conhecimento, na capacidade de solução da questão em forma de
um produto e na cooperação para resolução da proposta de trabalho.
FIQUE ATENTO
Na aprendizagem baseada em projetos, o resultado está no produto ou no

artefato, e ela exige maior participação dos alunos, envolvendo-os ao longo de todo o
processo de construção do conhecimento. Já na aprendizagem baseada em
problemas, o foco está na busca pela solução do problema.
A ABP, originalmente denominada project based learning (PBL), representa uma

estratégia de ensino ativa e inovadora, em que o aluno irá construir o conhecimento de
forma coletiva e interdisciplinar, por meio de atividades de projeto. Em linhas gerais, a
ABP é a solução de um ou mais problemas que podem se desenvolver durante o ensino
de projeto.
Trata-se de uma abordagem pedagógica na qual os estudantes iniciam sua
atividade partindo de um problema que pode ser real ou uma situação simulada de
qualquer área do conhecimento, desde que atenda aos objetivos de aprendizagem de
um curso ou disciplina. É importante considerar que os problemas são situações
EAD UNIFACVEST
contextualizadas e apresentadas pelo professor em forma de questões, casos e cenários

que necessitam de uma solução/resposta por meio de um processo investigativo
realizado pelos discentes.
Apesar de ter sua origem na década de 1960, foi a partir de 1990 que a ABP
passou a ser aplicada nos Estados Unidos. É uma metodologia que tem ganhado cada
vez mais espaço, por ser “[…] um formato de ensino empolgante e inovador, no qual os
alunos selecionam muitos aspectos de sua tarefa e são motivados por problemas do
mundo real que podem, e em muitos casos, irão contribuir para a sua comunidade”
(BENDER, 2014, p. 15).
Diferentes universidades passaram a introduzir a metodologia em seus cursos de
Medicina, inclusive o Brasil, que em 1993, implantou a ABP pela primeira vez na Escola de
Saúde Pública do Ceará. Em seguida, a prática começou a ser empregada em
diferentes universidades e áreas que não fossem somente da saúde, como
administração, pedagogia, engenharias, entre outras.
Analisando o modelo educacional tradicional, baseado demasiadamente em
aulas expositivas e na memorização de conteúdos, entendemos a importância de
repensarmos sobre metodologias inovadoras, que possibilitem maior participação do
aluno em seu processo de aprendizagem.
A ABP entende que o problema é apresentado para ajudar os alunos a
identificarem suas próprias necessidades de aprendizagem, à medida que tentam
entendê-lo, reunir, sintetizar e aplicar informações sobre o problema e começar a
trabalhar efetivamente para aprender com os membros do grupo e com o tutor
(professor). Os fundamentos da aprendizagem baseada em problemas estão descritos a
seguir.
„ Aprendizagem em grupos pequenos: a aprendizagem baseada em projetos e

em problemas ocorre em uma configuração de tutoria, em grupos de sete a oito
alunos. Um aluno é designado para um grupo tutorial e há um facilitador
diferente em cada uma das cinco áreas de fundamentação. Os tutoriais
ocorrem duas vezes por semana.
„ Facilitação por parte dos professores: o tutor procura estabelecer um equilíbrio
entre guiar a conversa do tutorial e solicitar ativamente o feedback dos alunos,
para garantir que suas lacunas de conhecimento sejam abordadas e resolvidas.
„ Uso de casos reais: os alunos são apresentados a casos reais durante o primeiro
tutorial da semana. Espera-se que os alunos estudem, investiguem o caso e
apresentem seus resultados durante o segundo tutorial dessa semana.
„ Objetivos de aprendizagem: simplesmente propor aos alunos um caso não
garante que eles entenderão os conceitos apropriados. Cada caso/ tutorial é
fundamentado em um conjunto de objetivos de aprendizagem definidos,
essenciais para garantir que os alunos abordem o conteúdo correto e
identifiquem seus pontos fortes e fracos naquela área em particular.
Para Bruner (1976), o processo de aprendizagem ocorre a partir da aquisição e

da transformação de uma nova informação, adaptando novas ideias e avaliando a
aquisição dessa informação. Entendendo o processo de aprendizagem e considerando
os fundamentos da ABP, é importante destacar que, para o sucesso desse processo e
EAD UNIFACVEST
para que o aprendizado realmente aconteça, é necessário o envolvimento do aluno,

seu interesse e sua curiosidade em aprender.
Para que esse interesse desperte no aluno, os problemas trazidos para sala de
aula não podem ser rotineiros: devem ser construídos, privilegiando problemas reais, que
desenvolvam as habilidades dos alunos, instiguem a busca criativa de soluções e o
pensamento crítico.
O papel do professor é fundamental, uma vez que ele é o mediador entre o
aluno e o conteúdo a ser estudado (Figura 1), estimulando-o em suas descobertas. É ele
quem cria as situações de aprendizagem e seu papel na construção dos problemas é
fundamental, uma vez que ao formulá-los, ele precisa fazer conexões entre a teoria e a
prática, buscando as relações entre o que ensina e as habilidades necessárias aos
futuros profissionais, de forma que estimule os alunos a tomarem suas próprias decisões.
Quando bem aplicada, a ABP pode produzir efeitos positivos na prática
educativa, levando os alunos a interagir com a realidade e a desenvolverem o senso
crítico. Ao analisar as constantes mudanças sociais, é de suma importância repensar os
métodos adotados pelo professor em sala de aula, para que estes também atendam às
necessidades da sociedade.
Entendendo que a aprendizagem não é um processo passivo, em que um

obrigatoriamente ensina e outro aprende, a ABP coloca professor e aluno como
parceiros na construção do conhecimento. Para Mamede e Penaforte (2001), a ABP
possibilita que o aluno, autodirigindo sua aprendizagem, construa o conhecimento de
forma ativa e colaborativa, aprendendo de forma contextualizada e dando um
significado pessoal ao saber.
Nesse sentido, para construir um bom problema, o professor deve pensar em
atrair a atenção e o interesse de seus alunos, a fim de motivá-los a buscarem respostas
para a questão, não esquecendo que este (o problema) venha ao encontro dos
objetivos da disciplina para que os educandos percebam a correspondência entre o
EAD UNIFACVEST
conteúdo e a proposta apresentada. Outro aspecto importante é propor um problema

desafiante, porém não muito extenso, que contenha informações claras e contemple os
conhecimentos prévios dos alunos para que tenham interesse em pesquisar e descobrir
mais.
FIQUE ATENTO
A aprendizagem baseada em projetos e em problemas se diferencia em muitos

aspectos da problematização. Primeiramente, por quem a executa: enquanto a ABP
envolve todos na gestão educacional, fazendo necessária a preparação do ambiente
educacional, a problematização é uma decisão do professor que não requer grandes
mudanças na estrutura e nos materiais. Trata-se de uma mudança comportamental do
professor e dos estudantes. Na problematização, o indicado é que os estudantes possam
identificar os problemas a partir da primeira fase da metodologia, que é a observação
da realidade, enquanto na ABP usualmente quem introduz o problema é o professor e os
estudantes devem resolvê-lo, pois este problema é elaborado de acordo com o objetivo
da aula/conteúdo ou da disciplina na qual será desenvolvida a ABP. Em comum, ambas
as metodologias oferecem a possibilidade de os estudantes formularem hipóteses,
incluem trabalho em grupo e partem de uma pergunta focal como padrão para gerar
novas informações, mediante processos de análise e de síntese.
Estratégias para o desenvolvimento e para a avaliação das atividades
A aplicação da ABP em sala de aula requer profunda reflexão sobre o(s)

objetivo(s) que se pretende atingir, para que a partir disso seja elaborada a questão que
norteará a aprendizagem. No desenvolvimento da atividade, o professor deve estar
ciente de que não se trata de mera obtenção de conceitos por parte dos alunos, mas
do desenvolvimento de habilidades cognitivas como compreensão, raciocínio e
estratégia.
Para a aplicação da ABP, Souza e Dourado (2015) apresentam uma estrutura
básica de passos que podem ser adaptados e aplicados em diferentes níveis de ensino.
„ Elaboração do cenário ou contexto problemático: deve ser de acordo com o

objetivo que se pretende atingir e chamar a atenção do aluno para que este
identifique o tema do objeto de estudo. Além disso, deve haver relação com o
conteúdo, ser funcional e de um tamanho ideal.
„ Questões-problema: ao receber as questões-problema, os grupos devem
organizar as informações, dividir as tarefas, esclarecer as dúvidas com o
professor/tutor para então decidirem como vão aprofundá-las.
„ Resolução dos problemas: é a fase em que os alunos colocam em prática
todas as ações planejadas anteriormente.
„ Apresentação do resultado e autoavaliação: o grupo deve elaborar uma
síntese com as reflexões e os debates realizados. Todos deverão apresentar a
solução encontrada para o grupo. No final, é importante que o grupo e que
cada aluno realizem uma autoavaliação junto ao professor, que irá verificar se o
objetivo foi ou não atingido, realizando, assim, a avaliação da aprendizagem.
EAD UNIFACVEST
A construção de conhecimentos por meio da ABP se caracteriza não só por ser

uma oportunidade rica e significativa para que o aluno confronte suas ideias com as de
outros colegas, mas também propicia uma visão concreta e prática do aprendizado.
Ao trabalhar em grupo, os alunos percebem a importância da troca de saberes
e da colaboração, apoiam-se mutuamente, significando a importância de atingirem os
objetivos que lhes são comuns, acordados pelo coletivo, o que, por sua vez, exige o
estabelecimento de relações que prezem pela liderança compartilhada, pela confiança
mútua e a corresponsabilidade para a condução das tarefas.
A aprendizagem em grupo na ABP se configura como uma estratégia de ensino
na qual os sujeitos, de diferentes níveis de desempenho, trabalham juntos e em pequenos
grupos a fim de atingir uma meta — a partir da qual entram em expressiva e significativa
interatividade.
Uma das mais importantes mudanças que acontecem na prática docente da
ABP começa pela concepção que se tem de avaliação, uma vez que esta deve vir
carregada de significados e não ser apenas uma forma de mensurar quantitativamente
o quanto o aluno sabe ou não.
A ABP permite o feedback imediato para que o professor avalie o progresso da
aprendizagem dos alunos, obtendo pistas da assimilação do conteúdo e das possíveis
dificuldades encontradas. Já para o aluno, é a oportunidade de refletir, em tempo real,
sobre as estratégias utilizadas e avaliar o caminho que percorreu.
Ao receber o feedback imediato, o aluno desmistifica a ideia negativa que se
tem do erro na aprendizagem, uma vez que o percebe como parte natural do processo
e isso o leva a experimentar diferentes formas de pensar.
Como elaborar questões norteadoras
Ao planejar a questão norteadora, o professor deve privilegiar para que a

avaliação ocorra durante todo o processo e na sua aplicação, estando atento às
impressões dos alunos.
Na elaboração de uma questão norteadora, deve-se considerar que:
„ as questões devem ser provocativas, ir além de superficialidades, instigando e

despertando o interesse dos alunos;
„ devem ir além da obtenção por respostas fáceis, levando os alunos a um
pensamento superior, exigindo que eles integrem, sintetizem e avaliem
criticamente as informações;
„ não podem privilegiar apenas uma disciplina ou tópico; é importante que
promovam conexões e quando possível, a interdisciplinaridade;
„ podem surgir a partir de dilemas da vida real dos alunos e responder às suas
dúvidas ou curiosidades;
„ não se detenham a responder “o que é isso?” ou “quais são?”, mas sim, “por
que isso acontece?” ou “como isso acontece?”.
Além dessas dicas, é importante que o professor tenha claro seu objetivo e evite
“armadilhas”, pois a questão norteadora deve promover a reflexão por parte dos alunos.
Isso o possibilitará a melhora de possíveis futuros aspectos que acabaram não
funcionando em determinada atividade. A avaliação contínua permite uma melhor
EAD UNIFACVEST
reflexão sobre as relações entre professor e aluno, professor e conhecimento, estudante

e estudante, estudante e conhecimento (SOUZA; DOURADO, 2015).
A avaliação se caracteriza como um dos maiores desafios da ABP, uma vez que
as instituições escolares ainda privilegiam avaliações formais. Nesta metodologia, a
avaliação acontece de forma contínua e exige cuidados por parte do professor, uma
vez que é baseada na observação direta, nos argumentos e nos registros realizados pelos
alunos.
O professor deve pensar em uma forma de avaliar por meio da APB, solicitando
um produto final da solução encontrada pelo grupo, podendo ser:
„ uma apresentação de slides;

„ a produção de um artigo científico;
„ um relatório escrito;
„ qualquer outra produção que evidencie a construção significativa do
conhecimento.
É preciso ter em mente que a ABP possibilita a integração de conhecimentos,

uma vez que considera o conhecimento prévio do aluno para a construção de novos
conhecimentos. Nesse sentido, é importante valorizar aquilo que o aluno já sabe,
planejando questões que instiguem sua curiosidade e seu pensamento crítico.
SAIBA MAIS
A ABP pode ser implementada em um ambiente on-line, sem alterar sua filosofia
fundamental. A riqueza de mídias que podem ser utilizadas no ambiente on-line acaba
fundamentando a experiência. Apesar da curva de aprendizado ser íngreme, o
treinamento e o planejamento podem ajudar estudantes e tutores a se adaptarem e a
desenvolverem a alfabetização on-line para se utilizar a ABP em educação a distância.
Apesar de seus desafios, a ABP on-line tem potencial para apoiar a aquisição e a
aplicação de novos conhecimentos em diversos contextos, além de criar a possibilidade
de aprendizagem interdisciplinar.
A aprendizagem baseada em projetos e em problemas na prática
A aprendizagem baseada em projetos e em problemas não tem como objetivo

a mera transmissão e a aquisição de conteúdos, mas é caracterizada pela articulação
entre teoria e prática, com a intenção de apresentar ao aluno um problema ou uma
situação próxima da realidade, que resulte em uma solução e leve o aprendiz a tomar
consciência da sua participação efetiva nesse processo.
A aprendizagem baseada em projetos desenvolve nos educandos o senso de
responsabilidade, amplia seus conhecimentos e desperta a atenção às diferenças
individuais. Os resultados obtidos refletem a coletividade, favorecendo futuras discussões
e o intercâmbio de ideias, permitindo uma comunicação direta em que todos percebam
os problemas e as dificuldades durante a atividade. Esta interação possibilita o
desenvolvimento de lideranças, o compartilhamento de expectativas, dificuldades e
metas, promovendo o sentimento de coleguismo e, principalmente, de aprendizagem
colaborativa.
EAD UNIFACVEST
Segundo Bender (2014), para se conceber o planejamento dos projetos de ABP

são necessários alguns componentes essenciais, conforme descrito no Quadro 1.
Analisando o Quadro 1, temos uma visão geral de como a ABP pode contribuir
para a formação de um aluno com habilidades necessárias para atuar em nossa atual
sociedade por meio da comunicação, do raciocínio lógico, do desenvolvimento da
criatividade e do pensamento inovador.
A seguir, podemos analisar uma sequência didática de aplicação da
metodologia da ABP.
a) O professor seleciona um problema, caso, cenário ou uma situação a partir

das necessidades do conteúdo trabalhado.
b) Os estudantes realizam pesquisas ou a coleta de informações, individualmente
ou em grupo, ou seja, passam a investigar o assunto/ solução conforme as
especificidades de cada situação, com o intuito de desvendar ou resolver o
problema que receberam.
EAD UNIFACVEST
c) Para que os estudantes consigam solucionar o problema elencado, o professor

pode indicar as fontes ou autores de base para a investigação, mas nesta forma
de trabalho também é possível utilizar outras referências como parte do processo
de busca e de qualificação da resposta/solução.
d) O professor deve indicar a forma de apresentação da resolução do problema,
bem como critérios para sua solução, como a capacidade de execução, a
viabilidade, entre outros.
Para enriquecer sua proposta, o professor pode organizar o projeto fazendo uso
das tecnologias disponíveis para o ensino. Quando bem utilizadas, estas aumentam a
eficácia da aprendizagem e o envolvimento dos alunos na atividade, abrindo
oportunidade para integrar, enriquecer e expandir os materiais educacionais,
apresentando novas maneiras de interação. É importante utilizar tecnologias nas
metodologias adotadas pelo professor, pois ao mesmo tempo em que inovam a prática
docente, elas também vão ao encontro da realidade dos alunos.
Quando aplicadas à ABP, as tecnologias se tornam ferramentas que
proporcionam possibilidades de aprendizagem que colaboram para o professor estreitar
laços de fala e interação com os educandos. É possível planejar atividades que utilizem a
internet, softwares, celulares, câmeras fotográficas e de vídeo, quadros interativos,
aplicativos, jogos digitais, entre outros.
Tipos de projetos da ABP
Como mencionado anteriormente, o planejamento de um projeto deve vir ao

encontro da necessidade de se possibilitar uma aprendizagem significativa,
contemplando problemas contextualizados, que levem o aluno a fazer uso do
pensamento reflexivo e crítico. Moura (1993) apresenta três categorias de projetos que
podem ser adotadas no planejamento da ABP.
„ Projeto construtivo: tem o objetivo de construir algo novo, inovador ou uma

nova solução para um problema.
„ Projeto investigativo: adotando o método científico, o aluno utiliza da pesquisa
em diversas fontes para encontrar a solução do problema.
„ Projeto didático ou explicativo: com base nas questões: “Como?” e “Para
quê?”, explica a funcionalidade do objeto de estudo.
A ABP pode ser planejada por um ou mais professores, contemplando diferentes

disciplinas. O importante é que, em seu planejamento, o professor privilegie
oportunidades de interação e de interiorização dos conhecimentos produzidos pelos
alunos.
EXEMPLO
Para entender melhor como a ABP pode ser usada na prática pedagógica,
vamos imaginar que o professor, após ter trabalhado o conteúdo de alimentação
saudável, lança o seguinte desafio: como conscientizar as pessoas sobre a importância
de uma alimentação saudável? Pode ser que um grupo crie uma campanha com
EAD UNIFACVEST
panfletos e cartazes que informem os benefícios dos alimentos funcionais; outro grupo
pode criar um aplicativo com receitas saudáveis; enquanto o outro pode entrevistar um
nutricionista para aprofundar a questão. Portanto, na ABP não há um único caminho
para encontrar a solução de um problema: a aprendizagem é construída a partir da
curiosidade, da criatividade e da autonomia.
REFERÊNCIAS
BENDER, W. N. Aprendizagem baseada em projetos: educação diferenciada para o

século XXI. Porto Alegre: Penso, 2014. 156 p.
BRUNER, J. S. Uma nova teoria de aprendizagem. 4. ed. Rio de Janeiro: Bloch, 1976. 162 p.
MAMEDE, S.; PENAFORTE, J. C. Aprendizagem baseada em problemas: características,

processos e racionalidade. In: MAMEDE, S.; PENAFORTE, J. C. (org.). Aprendizagem
baseada em problemas; anatomia de uma nova abordagem educacional. Fortaleza:
Hucitec, 2001. p. 27–48.
MOURA, D. G. A dimensão lúdica no ensino de ciências: atividades práticas como

elemento de realização lúdica. 1993. 311 f. Orientador: Ernst Wolfgang Hamburger. Tese
(Doutorado em Educação) — Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São
Paulo, 1993.
SOUZA, S. C.; DOURADO, L. Aprendizagem baseada em problemas (ABP): um método de

aprendizagem inovador para o ensino educativo. Holos, Natal, v. 5, p. 182–200, 2015.
Disponível em: http://www2.ifrn.edu.br/ojs/index.php/HOLOS/article/view/2880/. Acesso
em: 8 maio 2019.
EXERCÍCIOS
1) Considerando as mudanças ocorridas na sociedade, que vêm influenciando

diretamente a educação, com a necessidade de repensar e reinventar os papéis do
aluno e do professor no processo de aprendizagem, a aprendizagem baseada em
projetos e problemas apresenta-se como uma metodologia de ensino que:
A) Proporciona ao aluno construir o conhecimento de forma coletiva e interdisciplinar,

por meio de atividades de projeto.
B) Prioriza o trabalho individual para a construção de saberes por meio de projeto.
C) Surge de uma questão, sem fundamentos específicos.
D) Visa à memorização e à repetição dos conteúdos de uma única disciplina.
E) Tem a construção do conhecimento centrada na figura do professor, que transmite o

conteúdo para os alunos.
EAD UNIFACVEST
2) Ao fazer uso de uma metodologia diferenciada em suas aulas, o professor geralmente

se preocupa em como irá avaliar seus alunos, de forma que não banalize a avaliação ou
a torne um elemento extremamente entediante e sem significado algum para seus
alunos. Considerando isso, analise as afirmativas sobre a avaliação na ABP e marque a
resposta correta.
A) A avaliação acontece de forma contínua e exige cuidados por parte do professor,

uma vez que é baseada na observação direta, nos argumentos e nos registros realizados
pelos alunos.
B) A avaliação acontece de forma somativa, uma vez que somente o professor pode
atribuir uma nota ao aluno por a cada atividade realizada.
C) A avaliação é caracterizada por uma prova formal, em que, ao final de todas as

atividades, o aluno precisa responder um número de questões específicas.
D) A avaliação não configura-se como um desafio na ABP, pois todas as instituições

escolares já têm modelos de avaliações flexíveis implantados há anos.
E) Na ABP, o aluno não realiza a sua autoavaliação nem a avaliação do seu grupo. O
professor é o único responsável pelo processo avaliativo.
3) No processo de aprendizagem, nem sempre é possível dar ao aluno uma resposta

imediata sobre o seu rendimento, seus erros e seus acertos. Nesse sentido, na ABP o
feedback assume um papel importante na aprendizagem do aluno, pois:
A) É uma oportunidade de o aluno refletir, em tempo real, sobre as estratégias utilizadas

e avaliar o caminho que percorreu.
B) Pode fazer com que o aluno, ao perceber que errou, fique frustrado e desista projeto
junto ao seu grupo.
C) Faz com que o aluno avalie o progresso da aprendizagem de outros grupos, gerando
competição entre as equipes.
D) É a resposta somente das dificuldades encontradas pelo grupo na resolução do

problema.
E) faz com que o grupo, receber o feedback, não se sinta motivado a fazer revisões do
caminho percorrido.
4) Sabendo que o mundo globalizado traz cada vez mais desafios para o homem,
entende-se que a escola assume papel fundamental na formação de um aluno que
corresponda às necessidades da sociedade. Nesse sentido, algumas das habilidades
necessárias para o aluno do século XXI são:
A) Comunicação, raciocínio lógico, criatividade e pensamento inovador.
EAD UNIFACVEST
B) Domínio das tecnologias digitais, memorização e repetição de conteúdos.
C) Organização, interação, inovação e trabalho individual.
D) Pesquisa, autonomia, dependência do conhecimento do professor e criatividade.
E) Motivação, competição, liderança e autonomia.
5) Analisando o perfil de seus alunos, o professor pode escolher pela melhor metodologia
a ser utilizada por ele em sua prática. Porém, ele pode enriquecer ainda mais seu
trabalho fazendo uso de recursos tecnológicos. Na ABP, estes recursos também podem
ser utilizados. Nesse sentido, o que é correto afirmar?
A) Quando bem utilizadas, as tecnologias aumentam a eficácia da aprendizagem e o

envolvimento dos alunos na atividade, abrindo oportunidade para integrar, enriquecer e
expandir os materiais educacionais, apresentando novas maneiras de interação
B) As tecnologias são importantes ferramentas para que os alunos possam consultar as

respostas para os problemas em sites de buscas e apenas reproduzirem na construção
das suas soluções
C) As tecnologias são importantes ferramentas para a construção do conhecimento do

aluno, mas dificultam o trabalho do professor
D) O professor pode permitir que os alunos utilizem dos recursos tecnológicos da forma
como quiserem, sem se preocupar com os objetivos propostos
E) Os recursos tecnológicos podem ser utilizados somente pelo professor na elaboração

do projeto, para encontrar situações reais da vida de seus alunos. Porém, não deve
permitir que seus alunos façam o uso dessa estratégia, uma vez que pode prejudicar a
construção de novos conhecimentos
EAD UNIFACVEST
UNIDADE V
Estilos de Aprendizagem
APRESENTAÇÃO
Olá!
Você sabia que os estilos de aprendizagem são úteis para classificar e analisar os
comportamentos humanos? Eles nos dão base para chegar a conclusões sobre a forma
como as pessoas agem. Nesta Unidade de Aprendizagem, você verá os estilos de
aprendizagem nas organizações, identificando sua abordagem conceitual no ciclo de
aprendizagem.
Bons estudos.

aprendizados:
I. Identificar a abordagem conceitual do ciclo de aprendizagem.

II. Reconhecer, a partir de uma situação real, o estilo de aprendizagem da
experiência concreta.
III. Diagnosticar os estilos de aprendizagem dos colaboradores para posterior
projeto.
EAD UNIFACVEST
DESAFIO
A forma como as pessoas agem pode estar baseada em estilos de

aprendizagem.
Você é pedagogo empresarial em uma organização e deverá diagnosticar, a

partir de alguns perfis e situações, o estilo de aprendizagem de colaboradores. O
objetivo é fazer uma avaliação diagnóstica de como cada um aprende para poder
focar nesses estilos de aprendizagem em um posterior projeto.
EAD UNIFACVEST
Leia os perfis dos colaboradores Cristina, Cristiano e Ronaldo e associe esses perfis
aos estilos de aprendizagem citados por Kolb. Qual o estilo de cada um dos funcionários?
INFOGRÁFICO
O ciclo de aprendizagem pode ser visto como um modelo-padrão a ser seguido

no desenvolvimento de técnicas de aprendizagem, cuja estrutura interna pode ser
representada por questões como: por quê? O que fazer? Como? E se? Estas são
questões básicas perguntadas em um projeto e objeto do projeto.
Veja no infográfico a abordagem conceitual do ciclo de aprendizagem de Kolb,
apresentando seus estilos de aprendizagem, suas caracterizções e dimensões.
DESENVOLVIMENTO DE PROJETOS E APRENDIZAGEM NAS ORGANIZAÇÕES
OBJETIVOS DO CAPÍTULO
• Apresentar as noções básicas de desenvolvimento de projetos e sua possível

articulação aos processos de aprendizagem nas organizações.
• Discutir a coexistência de processos de aprendizagem em diferentes níveis
organizacionais.
RESUMO
O capítulo apresenta um estudo cujo objetivo é analisar o desenvolvimento de um

método de intervenção voltado para geração, difusão e compartilhamento de
conhecimento no âmbito organizacional. Os resultados do estudo indicam que o
processo de aprendizagem gerencial associado ao desenvolvimento de competências é
complexo e dinâmico, transcendendo o domínio individual. A teoria substantiva gerada
EAD UNIFACVEST
permite destacar a importância da aprendizagem na ação e o compartilhar significados,

e a transição da aprendizagem do nível individual para o organizacional pelo
desenvolvimento de projetos. O processo de conhecimento e a aprendizagem gerencial
no desenvolvimento de competências foram compreendidos como um processo
contínuo de responder às diversas demandas pessoais e ambientais, organizacionais e
sociais, que surgem da interação entre experiência, conceituação, reflexão e ação.
INTRODUÇÃO: A FORMAÇÃO GERENCIAL E O CONTEXTO EMPRESARIAL
As inovações tecnológicas, a transformação das estruturas organizacionais, as

mudanças quase contínuas nos processos de trabalho e o crescente volume dos
conhecimentos científicos exigem aprendizagem contínua como base que permita
enfrentar a mudança e as transformações que dela decorrem. A questão suscita a
necessidade de capacitar os gestores a lidarem e a “gerirem” as incertezas. Os sistemas
de treinamento e desenvolvimento gerencial baseados em competências tornaram-se
uma resposta frequente a este cenário, insistindo na flexibilidade e adaptabilidade do
indivíduo. Contudo, até o presente momento, são escassos os estudos que validem seus
resultados considerando a performance dos gerentes como eficaz.
Os programas baseados em competências e, em particular, os que possuem um
formato unificado, têm atraído consideráveis críticas, tanto filosóficas quanto práticas.
Estas críticas surgem fundamentadas no fato de que programas baseados em
competências são muito funcionais ou comportamentais em sua orientação;
acentuadamente burocráticos e simplistas; atomísticos e individualistas e deficientes no
sentido de cobrir adequadamente a diversidade característica do ambiente das
organizações. Muitos dos programas de formação de executivos, por exemplo, têm
dificuldade de levar em conta a complexidade, a contextualidade, a
contingencialidade e a natureza sempre variável do papel gerencial. Estes programas
vêm sendo desafiados a fornecer formação mais abrangente, a integrar conteúdos e
referenciais. Se a competência não se reduz ao saber, nem tampouco ao saber-fazer,
mas à sua capacidade de mobilizar e aplicar esses conhecimentos e capacidades numa
condição particular, onde se colocam recursos e restrições próprias à situação
específica, pode-se presumir que os programas de formação gerencial deveriam
considerar a natureza evolutiva, dinâmica e processual do desenvolvimento de
competências gerenciais.
A revisão da literatura acerca destas questões decepciona pela carência de
trabalhos empíricos que avaliem a eficácia da formação gerencial voltada para o
desenvolvimento de competências. As empresas não investem na mensuração dos
resultados destes investimentos da mesma forma que para avaliar a eficiência e eficácia
de suas vendas e produção. Os investimentos, nesta área, continuam sendo feitos sem
considerar uma avaliação sistemática.
Ao mesmo tempo, constata-se outro problema: as abordagens e metodologias
empregadas nos referidos cursos. Por exemplo, nos programas de pós-graduação lato
sensu (especialização), as abordagens e metodologias estariam distantes da
problemática empresarial, deixando transparecer não estar conseguindo atender às
demandas de formação gerencial, em função da complexidade do atual ambiente de
negócios.
EAD UNIFACVEST
Mais recentemente, os programas de formação convencionais têm procurado

inserir inovações, como experiências, simulações em sala de aula, laboratórios e estudo
de caso, mas ainda estão “distantes de uma perspectiva de desenvolvimento de
competências” (Ruas, 2001, ver também Capítulos 10, 14 e 17 deste livro).
Concomitantemente, a crítica empresarial volta-se para o distanciamento destas
metodologias das especificidades do ambiente organizacional. Há dificuldade no
processo de transferência e adaptação dos resultados da formação no ambiente de
trabalho pelos participantes destes cursos.
Neste contexto, surge um questionamento: quais competências e como elas são
desenvolvidas no processo de relação entre os conteúdos apropriados em sala de aula e
o espaço/ambiente organizacional? Para responder a esta problemática foi
desenvolvido um estudo longitudinal junto a duas turmas de gestores integrantes de um
curso de especialização e de mestrado profissional in company, pertencentes a uma
organização do setor de telefonia móvel – aqui denominada Telefonia. Os cursos foram
concebidos a partir de desenho e metodologia diferenciados.
O estudo teve dois objetivos principais: primeiro, conhecer e analisar qual o
potencial de contribuição e possíveis relações entre o desenvolvimento de projetos e o
desenvolvimento de competências gerenciais, a partir da noção de aprendizagem
experiencial; segundo, identificar e analisar quais as oportunidades de aprendizagem,
além da educação formal, que contribuem para o desenvolvimento de competências.
A relevância científica do estudo apoia-se nos seguintes aspectos, que dizem
respeito à escassez na literatura de estudos nacionais: (a) que tentem esclarecer as
relações entre o desenvolvimento de competências gerenciais e os processos de
aprendizagem formais e informais; (b) que desenvolvam um estudo longitudinal tendo
como objeto de análise o indivíduo, visando examinar a natureza processual da
aprendizagem individual e coletiva no desenvolvimento de competências. Salienta-se
que os resultados e as análises apresentados são fruto de estudo mais abrangente e
representam uma parcela dos achados de pesquisa.
ESTRATÉGIAS PARA DESENVOLVER COMPETÊNCIAS GERENCIAIS: A APRENDIZAGEM NA

AÇÃO E O DESENVOLVIMENTO DE PROJETOS
Se as competências e atividades gerenciais são conceituadas para serem

específicas às situações e inseridas nas organizações nas quais elas são praticadas, a
questão que surge é: qual é o melhor modo para preparar os gerentes para a
complexidade, a incerteza e a singularidade? – aspectos que caracterizam os ambientes
organizacionais.
O estudo aqui apresentado buscou referências em Raelin (1998), que propõe um
modelo calcado na aprendizagem baseada no trabalho. O modelo deste autor é
sustentado na simples ideia que aprendizagem pode ser adquirida por meio da prática.
Raelin propõe que sejam fundidas, deliberadamente, a teoria com a prática e
reconhece a interseção de formas explícitas e tácitas de saber.
Embora atualmente exista uma rica fonte de conhecimento, que ajuda a
entender como aprendizagem baseada no trabalho acontece e pode ser facilitada,
precisa-se de uma concepção que possa integrar as muitas tradições que estão por trás
de sua construção (Raelin, 1998). Ao se tentar desenvolver esta concepção aqui,
incorporaram-se duas dimensões fundamentais para o processo de aprendizagem na
EAD UNIFACVEST
ação: teoria e modos de prática de aprender de Kolb, Rubin e McIntyre (1990) e formas
explícitas e tácitas de conhecimento dos autores Nonaka e Takeuchi (1997). Desde que a
teoria possa ser vista como uma estrutura que desafia as suposições da prática, faz
sentido combinar o modo de aprender com a ação. (Schön, 2000).
Além da teoria e da prática, a outra dimensão incorporada foi a distinção entre
formas explícitas e tácitas de conhecimento. Aprendizagem na ação requer uma
epistemologia de prática que busca não somente explorar as instruções explícitas e as
diretrizes disponíveis no local de trabalho, mas também os processos tácitos invocados
pessoalmente pelos gestores, como eles resolvem os problemas de gerenciamento diário.
Conhecimento explícito é a forma classificada familiar, a qual é transmissível pela
linguagem formal e sistemática. Conhecimento tácito é o componente de
conhecimento que não é facilmente relatado, na medida em que está profundamente
vinculado à ação e implicado num contexto específico (Polanyi, 1966).
Há dois níveis de atividade nos quais se aprende pela ação e pelo trabalho. Um
deles é que se pode aprender no nível individual, quando a interseção entre os modos
de aprendizagem e as formas de conhecimento desafiam as estruturas pessoais de
ação. Porém, aprender numa extensão de aprendizagem que vá além da individual já
diz respeito a outro nível, o da aprendizagem em nível coletivo. Este é constituído, entre
outros, por colegas de trabalho, estejam eles presentes dentro ou fora do ambiente de
trabalho ou de ensino.
Na tentativa de responder a indagação lançada no início desta seção, a partir
da literatura sobre o assunto, propõe-se considerar a articulação do desenvolvimento de
projetos – seja em ambiente organizacional ou de formação – à concepção do ciclo de
aprendizagem experiencial de Kolb, Rubin e McIntyre (1990). O pressuposto é que, ao
associar o ciclo de desenvolvimento de projetos ao ciclo de aprendizagem experiencial,
de forma que aumente a sinergia entre ambos, possa se propiciar o desenvolvimento de
competências gerenciais.
Tomou-se, como parâmetro e eixo norteador, a proposta experimental realizada
por Ruas (2001, p. 255) de “desenvolver um método de intervenção que contribua para
geração, difusão, sistematização e compartilhamento de competências no âmbito das
organizações”. Este autor desenvolveu e implementou uma intervenção orientada para
o desenvolvimento de competências com a finalidade de “[…] orientar o processo de
apropriação e aplicação, no ambiente de trabalho, dos conteúdos e experiências
vivenciadas em programas de formação e treinamento”(Ruas, 2001, p. 254), através,
dentre outras estratégias de aprendizagem, da elaboração de miniprojetos
experimentais de desenvolvimento de competências. Esta proposta abrange diversas
estratégias com as quais se compactua, mas, aqui, a ideia é aprofundar a questão da
relação entre os dois ciclos mencionados – de desenvolvimento de projeto e da
aprendizagem experiencial e a conversão do conhecimento (Nonaka; Takeuchi, 1997),
como apresentado no Quadro 20-1.
Considera-se que o ciclo de aprendizagem experiencial de Kolb, Rubin e
McIntyre (1990) e a noção de conversão do conhecimento de Nonaka e Takeuchi (1997)
oferecem uma epistemologia que, ao ser integrada aos domínios de programas de
desenvolvimento de competências, pode ser útil. Ela pode auxiliar os gestores a
atribuírem significado à experiência, elevar a consciência da sua teoria-em-uso e ajudá-
los a desenvolver, testar e continuamente refinar teorias subjetivas de ação, facilitando
sua formação/desenvolvimento de competências.
EAD UNIFACVEST
Dewey (2000) apresenta duas conclusões importantes sobre o processo de

aprender pela experiência e que se entende relevantes para este estudo: (1) experiência
é principalmente um fazer ativo-passivo; não é principalmente cognitivo; (2) a medida
do valor de uma experiência está na percepção das relações e continuidade para as
quais conduz.
Aprender com base na experiência é fazer uma conexão para trás e para frente
entre o que se faz para os acontecimentos e o que se desfruta ou se sofre, como
consequência, a partir deles.
Sob tais condições, fazer torna-se tentar; um experimento com

o mundo para descobrir com que se parece; a experiência
transforma-se em instrução – descoberta da conexão entre as
coisas […] a experiência é, principalmente, uma questão
ativa-passiva; não é fundamentalmente cognitiva. Todavia, a
medida do valor de uma experiência reside na percepção das
relações ou continuidades, as quais ela conduz. Inclui
cognição, à medida que é cumulativa ou corresponde a algo,
possui significado (Dewey, 2000, p. 140).
A partir deste posicionamento, conclui-se que o significado do pensamento pode

ser inferido pela reflexão das ações que eles produziram. Dewey clarifica este processo
elucidando a tarefa do pensamento: fundamentalmente experiência reflexiva é instituir
um conjunto de conexões entre o que se faz e suas consequências. A visão do autor de
experiência humana é que inclui ambas: experiência ativa e passiva em combinação. O
desenvolvimento de projetos possibilita “experimentar” (tentar algo) e, nas palavras de
Dewey, “sofrer as consequências”. Quando se está sofrendo estas consequências é que
se experimenta algo que está sendo feito à própria pessoa. Quando se faz algo, o
impacto da experiência no próprio sujeito não é tanto o produto do que se fez, como o
efeito ao qual os componentes passivo e ativo, de tentar e sofrer as consequências,
estão conectados.
Levando em conta as propostas de Dewey e de Kolb, pode-se começar a
apreciar a riqueza da ação do ciclo de aprendizagem experiencial como um conceito
central na geração de competências gerenciais e na aprendizagem. Experimentação
ativa rende experiências concretas que são mais bem compreendidas por meio de
observação reflexiva e que levam a novo conhecimento de conceituação abstrata.
Claramente, a ação que leva à aprendizagem é reiterativa ou um processo cíclico.
Incorporar a fase de reflexão no desenvolvimento de projetos é uma contribuição
relevante do ciclo de Kolb.
Perrenoud (2001) diz que a utilização de desenvolvimento de projetos pode visar
alguns objetivos: fazer ver as práticas sociais que acrescentam saberes e aprendizagens;
a mobilização do saber e do saber-fazer, construindo competências; descobrir novos
saberes e mundos com uma perspectiva de sensibilização ou de motivação; colocar
diante de obstáculos além do projeto; provocar novas aprendizagens sobre o mesmo
projeto; permitir identificar experiências e falhas, a partir de uma perspectiva de auto e
heteroavaliação; desenvolver a cooperação e a inteligência coletiva; ajudar na
obtenção da confiança em si, reforçar a identidade pessoal e coletiva, por meio de uma
EAD UNIFACVEST
forma de empowerment, tomada de iniciativa do ator; desenvolver a autonomia e a

capacidade de fazer escolhas e de negociar; formar concepção e conduta de projetos.
EAD UNIFACVEST
É importante comentar, que neste processo, a participação é descrita como

fundamental na aprendizagem situada. Trata-se do processo pelo qual os estudantes
que trabalham em conjunto e com especialistas numa organização social, resolvendo
problemas relacionados a circunstâncias de sua vida cotidiana (Lave, 1988; Shön, 1983).
A participação descreve o intercâmbio de ideias, a tentativa de resolver problemas e o
compromisso ativo dos indivíduos entre si e com os conteúdos de aprendizagem. É o
processo de interação com outros que produz e estabelece sistemas de significado entre
os aprendizes. A partir de uma perspectiva de cognição situada, a aprendizagem ocorre
num setting social, através do diálogo com outros (Lave, 1988). Aprender torna-se um pro
cesso de refletir, interpretar e negociar significados entre os participantes de um grupo,
de compartilhar as narrativas produzidas por um grupo.
Orner (1996) relata como narrativas que surgem das experiências vividas pelos
aprendizes tornam-se informações para o diálogo e situam o significado de conteúdo
para o grupo. A cognição situada no ambiente de ensino torna-se o veículo para os
aprendizes desafiarem e intervirem nas construções sociais impostas por várias instituições
e cenários políticos e culturais. O autor estimula os aprendizes a se engajarem a
“interpretar negócios como projetos usuais”(Orner, 1996, p. 77). Os projetos são
oportunidades para os indivíduos interpretarem, intervirem e interromperem os
acontecimentos habituais de suas próprias experiências. A aprendizagem ocorre pela
reflexão na experiência, ocupando-se de diálogo com outros e explorando o significado
de eventos em um espaço e tempo particulares, isto é, num contexto específico.
EAD UNIFACVEST
O ESTUDO E A METODOLOGIA EMPREGADA
Caracteriza-se como um estudo exploratório de natureza predominantemente

qualitativa, construído a partir de um desenho longitudinal (dois anos). A pesquisa
desenvolvida teve como unidade de análise o gestor e constituiu-se de três etapas –
inicial, intermediária, avançada –, o que permitiu cortes profundos para uma análise
processual do tema investigado.
Caracterização: desenho dos cursos desenvolvidos e os workshops de miniprojeto
O desenho dos cursos em questão (vide Figura 20-1), em que são apresentadas
as grandes linhas e referências de sua programação, ressalta a relevância da associação
entre os conhecimentos originários de disciplinas teóricas e as experiências no ambiente
de trabalho, a partir de uma metodologia específica.
A abordagem adotada pretendia desencadear um processo de
desenvolvimento de competências gerenciais que atingisse resultados muito mais amplos
do que uma proposta de curso convencional. Tinha como objetivo identificar, explorar e
buscar o desenvolvimento de competências gerenciais e organizacionais, considerando
o atual ambiente de negócios, destacando a dinâmica, a problemática e as
perspectivas do setor de telecomunicações. Objetivava alavancar um processo
sistemático e integrado de desenvolvimento de competências, explorar e integrar esse
esforço ao fortalecimento e à consolidação das chamadas competências essenciais da
empresa: gestão do negócio, sensibilidade ao cliente, prontidão para mudanças e
gestão humana do trabalho.
A metodologia adotada para os cursos baseava-se em princípios e métodos de
formação e capacitação, orientados para o ambiente de trabalho, visando associar os
conteúdos e as vivências desenvolvidas no curriculum de disciplinas e seminários às
experiências e práticas dos participantes. Permitia que cada participante selecionasse
duas competências que desejasse desenvolver, num processo de aprendizagem e
experimentação que fosse apropriado pelo coletivo da empresa e não por alguns
gestores de forma individual. Os programas dos cursos compreendiam três fases básicas
(Ruas, 2001).
• Fase 1: sensibilização e compreensão: etapa de desenvolvimento de

disciplinas, seminários e workshops, a partir dos quais se pretendia apresentar e
explorar os conteúdos teóricos e as experiências considerados mais relevantes
para o desempenho gerencial, nas condições em que atuava a Telefonia.
• Fase 2: análise e síntese e projetos de competência: pretendia recuperar os
conteúdos e as experiências desenvolvidas na fase anterior; identificar aqueles
mais relevantes para a atividade gerencial dos participantes, bem como para as
necessidades da empresa; organizá-los e explorá-los sob a forma de Projetos de
Competências a serem desenvolvidas. Compreendia um pequeno conjunto de
workshops temáticos e metodológicos e a elaboração “in loco” de Projetos de
Competências Individuais e Grupais, a serem aplicados nas semanas seguintes,
em seu próprio ambiente de trabalho.
• Fase 3: exploração, avaliação e replanejamento: nesta fase, os Projetos de
Competências foram aplicados nas próprias situações de trabalho dos
EAD UNIFACVEST
participantes, mobilizando os potenciais e recursos acumulados. Compreendia o

monitoramento periódico durante a aplicação do projeto a partir de uma
atividade de tutoria que, ao final, foi avaliado em workshop específico. A partir
dessa fase, foi possível repensar e, quando necessário, replanejar projetos,
atividades e processos corporativos.
A realização de workshops que trataram da apropriação de conteúdos,

elaboração e avaliação de miniprojetos de competências é o que diferencia o curso in
company da Telefonia em relação aos convencionais. Ocorreu o desenvolvimento de
uma série de workshops, cujo conjunto teve o objetivo de explorar a relação entre o
programa de pós-graduação e a geração de competências gerenciais. O objetivo final
dessas atividades, que envolveram quatro workshops, foi o de desenvolver uma
metodologia de apropriação de competências, a partir de processos de formação e/ou
desenvolvimento, que pudesse ser explorada em toda a organização.
a. Workshop 1 – recuperar conteúdos do curso de pós-graduação e elaborar um

Miniprojeto de Competência, o qual iria direcionar o processo de aplicação
de uma competência no ambiente de trabalho/atividade de cada
participante deste programa. O objetivo do primeiro workshop foi o de
construir um projeto (Miniprojeto) de exploração e desenvolvimento de uma
competência associada à atividade gerencial dos participantes. Foram
realizadas, neste workshop, as seguintes atividades:
 relacionar a noção de competências gerenciais às condições das
atividades profissionais dos participantes;
 elaborar um roteiro que oriente as atividades teórico-práticas de aplicação
e análise da competência no ambiente de trabalho, roteiro este que foi
denominado Miniprojeto de Desenvolvimento de Competência;
 recuperar os principais conteúdos e experiências desenvolvidos no
programa de pós-graduação, como forma de subsídio ao processo de
exploração da competência selecionada na etapa anterior.
b. Workshop 2 (duas edições) – acompanhou o processo de aplicação das
competências no ambiente de trabalho e de registro e análise desse
processo sob a forma de relato.
c. Workshop 3 – Apresentação e avaliação dos relatos e análise das
experiências da exploração de competências em ambiente de trabalho.
As atividades associadas aos quatro workshops desenvolvidos resultaram num

relatório final, que constituiu a primeira parte do trabalho de conclusão obrigatório para
o recebimento do diploma, no caso da turma de especialização.
Na elaboração dos miniprojetos, foram estabelecidas ações associadas a
indicadores e fontes de informações (relatórios gerenciais, pesquisa de clima, etc.),
utilizados para mensurar os resultados obtidos em cada miniprojeto (resultado esperado
versus obtido). Para que o leitor tenha maior clareza, apresenta-se, no Quadro 20-2, os
indicadores e as fontes de informação utilizadas pelos alunos no desenvolvimento de
seus miniprojetos.
Os resultados esperados eram: a) sensibilizar os participantes para o
desenvolvimento de procedimentos de apropriação de competências; b) desenvolver
EAD UNIFACVEST
de forma compartilhada um método que associava, de um lado, os conteúdos e as

experiências desenvolvidos em formação e desenvolvimento e, de outro, as
competências gerenciais requeridas à realização de certas atribuições profissionais, no
sentido de buscar a apropriação e o desenvolvimento destas últimas.
Procedimentos para coleta e análise dos dados
A principal técnica de campo foi a entrevista em profundidade. “O campo de

aplicação clássica da grounded theory é a pesquisa de campo na qual o próprio
pesquisador é envolvido, geralmente por meio da observação participante” (Mayring,
2002, p. 106). Foram também utilizadas as técnicas de observação participante acerca
da interação e atuação dos alunos em oito workshops, e a realização de grupos de
foco, perfazendo um total de 130 horas; anotações da participação e orientação
(tutoria) dos miniprojetos, junto a dois grupos de trabalho (elaboração do roteiro do
projeto, saída a campo e apresentação dos resultados); anotações da participação e
relatos do coordenador dos workshops e de outro orientador dos miniprojetos; o
estabelecimento de comparativo entre a proposta inicial do miniprojeto e a fase final; e
sua apresentação formal pelos participantes em sala de aula.
APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS
O número total de miniprojetos desenvolvidos foi de 44, a distribuição por áreas

da empresa está demonstrada no Quadro 20-3.
O público que foi envolvido diretamente pelos miniprojetos abrangeu diversos
níveis funcionais. No total de cerca de 670 funcionários e 60 gestores, 215 eram
atendentes; 27 técnicos de engenharia; 4 engenheiros; 36 analistas (júnior/
pleno/master); 4 operadores de habilitação; 3 advogados; 1 consultor externo; 95,
vendedores; 8 caixas; 9 assistentes;, 19 executivos de conta; 4 executivos de negócios; 5
monitores; 7 promotores; e 60 gerentes e supervisores.
EAD UNIFACVEST
Os pesquisados envolvidos neste estudo foram 44 gestores. As competências

organizacionais envolvidas em cada projeto constam no Quadro 20-4.
As competências organizacionais envolvidas em cada projeto foram: 22 projetos
em Gestão Humana no Trabalho; 14 em Gestão do Negócio; 11 em Prontidão à
Mudança e 9 em Sensibilidade aos Clientes. Diversos miniprojetos estavam voltados,
simultaneamente, para duas competências organizacionais em particular: em Gestão
Humana no Trabalho e Gestão do Negócio.
Durante os workshops, diferentes atividades e exercícios foram desenvolvidos,
além do miniprojeto, o que permitiu identificar, mapear e estabelecer relações entre as
competências organizacionais. Os resultados e as áreas impactadas pelos miniprojetos,
assim como o desenvolvimento de competências gerenciais e as disciplinas e os
conteúdos que contribuíram para a apropriação de recursos de competência, na
percepção dos participantes dos referidos cursos, estão apresentados no Quadro 20-5.
Um aspecto particularmente relevante é que, pela análise das entrevistas, dos
miniprojetos, dos grupos de foco, de orientações e relatórios, identificou-se forte
EAD UNIFACVEST
tendência quanto às competências gerenciais escolhidas para serem desenvolvidas

pelos gestores, particularmente em relação ao desenvolvimento de equipes.
Identificou-se que ocorreu uma preocupação bem direcionada por parte dos
gestores em desenvolver a capacidade de atuar como facilitador e mobilizador de sua
equipe de trabalho para:
1. prevenir, compartilhar e resolver problemas, desafios e melhorias;

2. relacionar-se com o cliente;
3. compartilhar responsabilidade e autonomia e ampliar comprometimento;
4. orientar-se para e atingir metas/resultados;
5. ter capacidade para perceber, entender e agir frente a mudanças;
6. priorizar e compartilhar informações;
7. identificar oportunidades de negócio.
EAD UNIFACVEST
EAD UNIFACVEST
Ou seja, o aspecto mobilizar a equipe para compartilhar mostrou-se prioridade

para os gestores e terminou abrangendo e contribuindo para as competências
EAD UNIFACVEST
organizacionais de Gestão Humana no Trabalho e Prontidão para Mudança e a

combinação destas duas competências organizacionais, em especial em áreas como,
Engenharia, Call Center e Comercial. Identificou-se também que conteúdos abordados
e as disciplinas, como criatividade, cultura organizacional, liderança e mobilização de
pessoas, foram os que mais contribuíram como suporte para o desenvolvimento de
competências de acordo com os pesquisados. Enquanto conteúdos abordados nos
workshops de competência e métodos de pesquisa foram recursos empregados em
todos os miniprojetos, de acordo com os gestores.
Diversos miniprojetos também foram desenvolvidos, associando a competência
organizacional Gestão Humana no Trabalho à Gestão do Negócio. Neste caso, a
competência gerencial visada era desenvolver e mobilizar junto a sua equipe a
capacidade de orientar-se para atingir metas e resultados e identificar oportunidades de
negócio, utilizando os conteúdos das disciplinas de estratégia competitiva, liderança e
mobilização de pessoas e cultura organizacional, principalmente nas áreas de Marketing,
Comercial e Call Center.
Além de oportunizar o desenvolvimento de competências gerenciais para
facilitar e mobilizar suas equipes, numa visão mais geral, os resultados obtido, a partir dos
miniprojetos voltados para competência organizacional Prontidão para Mudança e
Gestão Humana do Trabalho, concentraram-se em cinco pontos:
1. processos: no repensar, redesenhar e criar processos implicando sua

padronização e racionalização;
2. ambiente de trabalho: relações interpessoais;
3. no campo da atitude: proatividade em relação aos problemas;
4. desempenho: melhor performance na obtenção de resultados;
5. equipe: coesa e integrada, principalmente pelo compartilhar de informações
e conhecimento.
Os resultados obtidos, a partir de miniprojetos voltados para Gestão do Negócio

e Sensibilidade ao Cliente, concentram-se em:
1. atendimento: inovação no processo; agilidade e qualidade no serviço;

2. aproximação de marketing e estratégias da empresa: incremento do
relacionamento com cliente;
3. integração das áreas: call center – comercial – marketing
Conexão: desenvolvimento do miniprojeto e o ciclo de aprendizagem experiencial
Na investigação do processo de aprendizagem, emergiram as categorias

apresentadas no Quadro 20-6.
A partir das categorias identificadas, que se referem ao processo e às
oportunidades de aprendizagem, é possível dizer que o desenvolvimento do miniprojeto
permitiu aos participantes dos cur sos vivenciarem o ciclo de aprendizagem de Kolb em
suas diferentes fases. Isto é, planejar uma experiência, ter esta experiência, examinar seus
resultados e extrair conclusões, sendo que cada uma destas fases implicou uma maneira
de o indivíduo lidar com a informação, os sentimentos, a situação e o conhecimento. O
gestor tratou a informação de maneira simbólica ou conceitual, apoiou-se nas
EAD UNIFACVEST
qualidades tangíveis da experiência imediata, ampliando a percepção do ambiente,

mediante a intervenção ativa ou a reflexão pessoal.
EAD UNIFACVEST
Identificou-se também que, a cada fase do miniprojeto, subciclos foram

ocorrendo. Por exemplo, as reavaliações sistemáticas relatadas pelos pesquisados,
quando estavam na fase de campo do miniprojeto. Conforme desenvolviam as ações e
atividades propostas em seu miniprojeto, deparavam-se com obstáculos – resistência da
equipe, mudanças organizacionais, sobrecarga de trabalho, a situação de fusão que a
empresa estava atravessando, novos acionistas, etc. – que os obrigavam a sucessivas
paradas para reavaliações, exigindo observação e reflexão para orientação das
próximas ações do projeto.
Na Figura 20-2, apresenta-se a relação dos relatos dos gestores sobre o
desenvolvimento do miniprojeto e o ciclo de aprendizagem experiencial (Kolb, 1984,
1990), em que:
a. Conceituação-abstração – etapa de elaboração – atividades em grupo: a

partir da revisão de conteúdos das disciplinas, reunidos em grupos por áreas
afins, os gestores iniciaram a elaboração de seus miniprojetos. Embora, num
macroprocesso refira-se à fase de conceituação/abstração do ciclo de
apren dizagem experiencial, os gestores realizaram também troca de ideias e
experiência e refletiram sobre as ações e a elaboração do miniprojeto.
b. Experiência concreta – etapa prática do projeto: depois de elaborado o
miniprojeto – definidos objetivos; competências gerenciais a serem
desenvolvidas, cronograma de ações, indicadores, resultados esperados – os
gestores partiram para campo com o objetivo de colocar em prática seu
projeto junto a sua equipe de trabalho. Na própria ação, diversos gestores
tiveram necessidade de refletir, observar e, muitas vezes, redirecionar algumas
das ações que estavam previamente programadas no miniprojeto.
c. Experimentação – ativa: apresentação de trabalhos em sala de aula: a cada
workshop, e também em seu dia a dia, o gestor discutia, com os orientadores,
coordenador e seus pares, o andamento de seu miniprojeto, refletindo,
trocando experiências e compartilhando dúvidas e conhecimentos, numa
espécie de monitoramento do processo. No final, os resultados foram
apresentados em aula. Novamente, em grande grupo, houve interação,
troca de experiências e conhecimentos e reflexão sobre o processo e os
resultados obtidos em cada miniprojeto.
d. Observação/reflexão: aprendizagem obtida com o miniprojeto – na
elaboração do relatório final do miniprojeto, cada gestor refletiu sobre os
resultados desejados e os obtidos e, especificamente, sobre como havia se
desenvolvido todo o miniprojeto, se a competência gerencial havia sido
desenvolvida e como. A observação e a reflexão pessoal predominaram
durante todo o processo.
EAD UNIFACVEST
Os resultados até aqui apresentados já permitem estabelecer algumas relações

com aspectos da teoria apresentada sobre aprendizagem experiencial/ na ação. A
riqueza de informações obtida nesta coleta leva a estabelecer alguns pontos
relacionados ao ciclo de aprendizagem experiencial de Kolb, como pode ser visualizado
na Figura 20-2.
Os miniprojetos, sob a concepção da aprendizagem experiencial, favoreceram o
intercâmbio de informação e de ideias a partir de discussões formais e informais, entre
colegas em nível de setor, área ou departamentos, e tornou-se um estímulo para
experimentar novas práticas, intercâmbio e observação recíproca. Entre os processos
individuais que favoreceram a aprendizagem há que considerar a reflexão para
aprender com a própria experiência. A experimentação de novas estratégias ou
enfoques tornou-se enriquecedora quando foi estimulada pelo intercâmbio com os
colegas.
No Quadro 20-7, são apresentadas as análises obtidas a partir dos dados
coletados junto aos participantes e relacionados a cada fase de conversão e criação de
conhecimento. Destaca-se a importância atribuída ao socializar, compartilhar
conhecimento e experiência com seus colegas no discurso dos pesquisados. Pode-se
dizer que:
a. A aprendizagem experiencial/na ação e o desenvolvimento do miniprojeto

estão permeados por estas conversões de conhecimento.
EAD UNIFACVEST
b. A função da organização, no processo de criação do conhecimento

organizacional foi a de fornecer o contexto apropriado para facilitar as
atividades em grupo (p.ex.: com a fusão da empresa havia ocorrido ameaça
de suspensão dos cursos, mas os novos acionistas optaram por sua
manutenção), bem como a criação de conhecimento em nível individual e
grupal (através da aprendizagem experiencial associada às atividade em
grupo e às práticas de trabalho).
EAD UNIFACVEST
O ciclo de aprendizagem experiencial associado ao desenvolvimento de

projetos revelou-se instrumento que deu suporte às conversões de conhecimento,
principalmente por propiciar o compartilhamento de modelos mentais.A realização de
projetos com esta concepção gerou aprendizagem e o desenvolvimento de
competências, à medida que os participantes projetaram, classificaram, armazenaram,
refletiram, disseminaram e incorporaram lições aprendidas. Diversos miniprojetos
desenvolvidos inovaram, de alguma forma, processos, por mais simples que fossem e
também geraram conhecimento, podendo inspirar futuras práticas organizacionais.
Observou-se que os pesquisados aprenderam, reconhecendo e respondendo a um jogo
diverso de demandas ambientais e pessoais. A aprendizagem envolveu a interação
entre duas dimensões interdependentes de conhecimento: aquisição e transformação.
Cada dimensão exigiu dos gestores que solucionassem uma dialética ou um jogo de
aprender através das tensões. Kolb (1984, p. 105) descreve:
EAD UNIFACVEST
Apreensão da experiência é um processo subjetivo pessoal

que não pode ser conhecido pelos outros, exceto pela
comunicação a eles das compreensões que usamos para
descrever nossa experiência imediata. Por outro lado,
compreensão é um processo objetivo, uma ferramenta de
cultura. Disto resultam dois tipos de conhecimento: o pessoal
(a combinação de minhas apreensões diretas de experiência
e as compreensões socialmente adquiridas que eu uso para
explicar esta experiência e guiar minhas ações); e o
conhecimento social (independente, social e culturalmente
transmitido por uma rede de palavras, símbolos e imagens que
são somente baseados em compreensão).
Quando se fala em aprendizagem, se está falando de um conceito que inclui o

explícito e o tácito. Inclui o que é dito e o que é não dito; o que é representado e o que
é assumido. Envolve a linguagem, as ferramentas, os documentos, as imagens, os
símbolos, os papéis bem definidos, os critérios especificados, os procedimentos, os
regulamentos e os contratos que várias práticas fazem explícitas para uma variedade de
propósitos. Abrange também todas as relações implícitas, convenções tácitas, sugestões
sutis, regras não declaradas, as intuições, as percepções, a sensibilidade, compreensões
incorporadas, suposições subjacentes, as visões de mundo compartilhadas que nunca
puderam ser articuladas.
Compartilhar e transformar modelos mentais
Nesta seção, são apresentados os resultados que possibilitam afirmar a mudança

de alguns dos modelos mentais dos gestores que participaram do curso e que revelam
que o ciclo de aprendizagem experiencial pode facilitar seu compartilhamento.
Os denominados modelos mentais abrangem interpretações, esquematizações,
perspectivas e pontos de vista que ajudam os indivíduos a perceberem e a definirem as
suas visões de mundo (Senge, 1990). Em outras palavras, os indivíduos criam modelos da
realidade que são usados para tratar e construir respostas apropriadas para dada
situação (Argyris, 1999). Identificou-se que o momento pelo qual a Telefonia passava – de
aquisição e fusão – propiciava a seus gestores responderem a esta situação com
determinados modelos mentais.
O curso e o desenvolvimento de miniprojetos auxiliaram na maneira como os
indivíduos representavam o mundo, através de suas estruturas ou esquemas mentais
internos, mudando sistematicamente, através da assimilação de novos conhecimentos e
a acomodação dos conhecimentos existentes (Piaget, 1977). A aprendizagem é,
portanto, a modificação de uma experiência, modificação esta que leva à evolução da
organização interna do pensamento.
De uma maneira geral, identificou-se a mudança em três grandes modelos
mentais a partir do compartilhar: a) em relação a como percebiam sua equipe; b) da
noção de problema e de miniprojeto propriamente dito; c) da noção de atendimento e
foco no cliente, apresentados a seguir.
a. Modelo mental de sua equipe
EAD UNIFACVEST
Duas questões foram fundamentais na análise dos relatos: primeiro, a

mudança de modelo mental do gestor; segundo, por consequência, a
mudança de modelos mentais em suas equipes de trabalho. Um dos modelos
mentais que mais se transformou, no transcorrer do desenvolvimento dos
miniprojetos, foi o de equipe. Os gestores apresentavam uma visão de que
suas equipes eram passivas, desinteressadas e que dificilmente poderia lhes
ser atribuída maior autonomia. Havia uma atitude de desconfiança em
relação a sua equipe de trabalho, fazendo com que centralizassem as
informações. Outro modelo mental identificado foi de que a forma como
estavam gerindo até aquele momento suas equipes trazia resultados, “por
que mudar?”. Ocorria uma certa rigidez em utilizar as mesmas técnicas de
gerenciamento de equipes para obtenção de resultados ou para resolução
de problemas, uma vez que obtinham resultados.
Com o desenvolvimento de miniprojetos, estes modelos foram se
transformando, foram sendo reconstruídos. Isto foi impulsionado pelo
compartilhamento de modelos mentais com seus colegas no
desenvolvimento dos miniprojetos, em sala de aula, e no compartilhamento
de com suas equipes de trabalho, no dia a dia. Estes aspectos repercutiram
no modo de gestão da equipe. O gestor passou a descentralizar, atribuir
maior responsabilidade à equipe, compartilhar informações e gerar
indicadores de acompanhamento de desempenho.
Os gestores, além de compartilhar as informações, reexaminaram algumas
questões sobre ações disciplinares junto a sua equipe e estabeleceram uma
relação de maior confiança, autonomia e responsabilidade assumida. Isto
ocorreu porque houve mudança de atitude do gestor em relação à equipe,
ampliação de sua capacidade de escuta das necessidades da equipe.
b. Modelo mental de problema e o desenvolvimento de miniprojeto
Na medida em que, principalmente no Call Center, as metas vinham sendo
atendidas e, na área comercial, muitas eram superadas, os gestores
entendiam que em pouco precisariam modificar suas práticas de trabalho.
Na ocasião, sua atenção estava voltada para a captação de novos clientes
demandada pela nova direção da empresa. A justificativa de que a falta de
tempo não lhes permitia rever processos e práticas de trabalho ou
estabelecer algum tipo de planejamento, reforçado pelos bons resultados, os
levava a crer que os problemas não poderiam ter outro tratamento além do
atual. Identificar, analisar e planejar o tratamento de um problema, ou seja,
ter algum método que sistematizasse seu tratamento e auxiliasse na tomada
de decisão era, na opinião dos entrevistados, desnecessário. Contudo, no
desenvolvimento dos miniprojetos, diversos gestores modificaram esta
percepção, mudaram seu modelo mental evidenciando, em alguns casos, a
adoção de maior flexibilidade no tratamento das situações-problema.
Diversos gestores mostraram-se resistentes e incrédulos, no momento inicial, à
necessidade de desenvolver miniprojetos e seus impactos no desempenho.
Ao final do trabalho, esta crença havia sido modificada. O miniprojeto, além
de ser veículo para o desenvolvimento de competências gerenciais, permitiu
a conexão de conteúdos teóricos abordados durante as disciplinas do curso
EAD UNIFACVEST
e, inclusive, perceber o gerenciamento de equipe como uma forma de

gestão viável.
c. Modelo Mental de Atendimento e Foco no Cliente
Além da mudança que já ocorrera no atendimento, a unificação das ilhas de
atendimento no call center – a situação de aquisição da Telefonia por outra
empresa intensificou a necessidade de obter melhores resultados,
consequentemente, a revisão da noção de “foco no cliente”. Naquele
momento, sua visão era obter maior número possível de clientes para
incrementar e atingir os resultados solicitados pela organização,
predominando a preocupação “quantidade de clientes”
De acordo com alguns gestores, o desenvolvimento dos miniprojetos permitiu
alterar a visão de cliente e rever a questão do atendimento. De um
atendimento passivo passaram a desenvolver uma atitude de abordar o
cliente para venda e as formas de negociação foram aperfeiçoadas.
Interessante que alguns gestores conseguiram perceber o próprio ciclo de
aprendizagem experiencial em suas equipes de trabalho. (Entrevistado 6) – “A
postura do atendimento ao cliente está sendo refletida pelas participantes de
uma forma mais crítica. Sabemos que este é um exercício cíclico, pois
constantemente temos que reforçar conceitos e eles são mais facilmente
compreendidos quando vivenciados” […].
Houve mudança na postura da área de Marketing, buscando reduzir seu
distanciamento do cliente e tornar-se mais orientada para o mercado,
aproximando-se das estratégias da empresa. Na captação de clientes,
deixaram de buscar apenas quantidade e adotaram estratégias que
permitissem o predomínio da visão de qualidade – clientes não somente
rentáveis em curto prazo, mas em longo prazo.
Em diversos casos, a explicitação e a revisão de modelos mentais passou ou
levou a reconsiderar processos e procedimentos, como o ter desencadeado
questionamentos sobre o formato dos registros de atendimentos atuais e
melhor entendimento das necessidades dos atendentes e dos clientes
internos. Nesta oportunidade, não ocorre apenas o repensar processos e
procedimentos, mas é necessário repensar a própria forma de lidar com a
questão “falta de tempo”, utilizada como justificativa para a não realização
de mudanças ou reflexões sobre suas práticas de trabalho, ou, até mesmo, a
postura de querer obter resultados imediatos, sempre em curto prazo.
Em diversos casos, a explicitação e a revisão de modelos mentais levaram os
gestores a reconsiderar processos, procedimentos e resultados. Enquanto
elementos interdependentes, foi possível identificar a contribuição da
mudança de modelos mentais para a ocorrência de aprendizagem do gestor
e sua relevância para o desenvolvimento de competências.
Evidenciou-se que a fase de criação de conceitos concretizara-se quando os
gestores expressaram um modelo mental compartilhado através do diálogo
contínuo, sob a forma de reflexão coletiva nos trabalhos em sala de aula e
junto a sua equipe de trabalho. O modelo mental tácito compartilhado foi
verbalizado em palavras, frases e cristalizado em conceitos explícitos e na
atitude e na ação dos gestores (Nonaka; Takeuchi, 1997). Isto foi
acompanhado do desenvolvimento de alguma competência do gestor.
EAD UNIFACVEST
Quando os modelos mentais foram, explicita e ativamente compartilhados, a

base de significados comuns expandiu-se e a capacidade para uma ação
eficaz e coordenada aumentou (Kim, 1993, p. 13). Isto ficou visível nos relatos
e resultados obtidos com os miniprojetos e o desenvolvimento de
competências, apresentados no Quadro 20-3. Essa base de conhecimento
organizacional serviu como fonte rica e relevante para a formulação da
estratégia organizacional e a tomada de decisões (Duncan; Weiss, 1979), a
exemplo da aproximação que ocorreu entre as áreas de Marketing e
Atendimento do Call Center. Aqui se destaca um aspecto fundamental: as
ações e decisões derivam de mo delos mentais que repercutiram no processo
de aprendizagem e no desenvolvimento de competências gerenciais e,
consequentemente, terão impacto nas ações e no desempenho da
organização.
O estudo evidencia que, para o aprendizado ser significativo, deve avançar
em dois níveis (Kim, 1996). No nível operacional, o aprendizado evidenciou-se
no aperfeiçoamento de comportamentos ou métodos (compartilhar
informações, estabelecer indicadores, avaliar resultados dos exemplos
relatados), a fim de melhorar o desempenho de determinados sistemas da
empresa pesquisada. A noção de aprendizado conceitual diz respeito à
mudança dos modelos mentais sobre como o mundo funciona, como
reformular um problema num contexto diferente e investigar suas implicações
(por exemplo, reformulação da crença de quantidade versus qualidade de
clientes).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Além de serem identificadas as competências gerenciais desenvolvidas durante

os cursos e sua relação com as competências organizacionais, em resposta às questões
de pesquisa, evidenciaram-se os seguintes achados:
a. Ocorreu a articulação entre prática e teoria, através da realização dos

miniprojetos, valorizando a abordagem da aprendizagem experiencial/na
ação e a apropriação de competências pelos gestores.
b. As práticas de trabalho, se associadas ao ambiente de ensino, contribuem
para o desenvolvimento de competências.
c. A relevância da mudança de modelos mentais no desenvolvimento de
competências e no processo de aprendizagem individual e grupal.
d. A possibilidade de articulação do processo de conversão e criação de
conhecimento à aprendizagem na ação pela realização de projetos.
e. A aprendizagem gerencial é um processo de natureza social, emancipatória,
que envolve a representação interna do gestor (autoconhecimento) e sua
ação social (conhecimento do outro, viabilizando o desenvolvimento de suas
competências.
f. Historicamente, o gerenciamento de projetos foi visto como uma estrutura
organizada de várias equipes espalhadas pela empresa e empregadas
independentemente. Porém, quando são associadas às características de
aprendizagem experiencial para transformá-lo em “aprendizagem por
EAD UNIFACVEST
projeto” é que este sistema possibilita o desenvolvimento de competências

do gestor e da equipe. Não só auxilia os gestores a transferirem suas
competências e a compreensão de contextos, como também lhes apresenta
diferentes estratégias para realizar essas conexões.
A proposta em análise, que promoveu a criação e a implementação de projetos,

desenvolveu nos gestores capacidade:
a. de transferir o que aprenderam de um contexto para o outro e a

consolidação de seus próprios conhecimentos;
b. de empenharem-se em processos de conhecimento organizacional e no
desenvolvimento de competências.
Ela contribuiu igualmente para a geração de algum de conhecimento em suas

equipes. Nesta formação, baseada na exploração e na apropriação de competências,
percebe-se que ocorre estímulo à “capacidade de descoberta” do gestor, reorientando
o domínio das competências da organização para o indivíduo. Outro aspecto relevante
é a autonomia exigida ao gestor em seu processo de aprendizagem. A oportunidade de
identificação e escolha das competências a serem desenvolvidas e os caminhos por ele
selecionados para seu desenvolvimento (tendo como veículo o projeto) foram
fundamentais para que assumisse a responsabilidade por sua própria formação e,
portanto, de autonomia como protagonista deste processo de aprendizagem.
A inter-relação entre formação, educação e trabalho deve centrar-se mais na
aprendizagem. Se a intenção é, sobretudo, auxiliar o gestor a desenvolver capacidade
de transferir competências e compreensão de diversas situações, são necessários
contextos de aprendizagem que explorem e chamem a atenção para isso. Como se
pode constatar, essa transferência exigiu processos de revisão e reflexão crítica. A
reflexão organizada sobre o que se aprendeu e o que será necessário aprender para o
futuro pode servir como ponte entre as práticas de trabalho, a aprendizagem e entre as
competências que se deseja desenvolver. A investigação realizada e sua respectiva
análise permitem dizer que a formação se dá pelo percurso profissional e também por
intermédio de processos e interações formais e informais, no contexto em que o indivíduo
está inserido, sendo viável uma combinação da formação com aspectos
profissionalizantes. Esta noção converge para a ideia que o desenvolvimento de
competências é um processo individual e coletivo. As competências tornaram-se
coletivas no âmbito das equipes ou da empresa pesquisada.
Identificou-se a natureza social do processo analisado. O contexto é uma
complexa trama de referências (intercâmbio de informações, ideias, etc.) que, a longo
prazo, pode auxiliar a configurar o saber dos indivíduos e determinar uma arquitetura
social para este saber. Compreendido deste modo, o contexto em que ocorre a
aprendizagem pode ou não criar equilíbrio dinâmico entre o saber/teoria e saber-
fazer/prática (Sellin, 2003). É através desta estreita interdependência ou coprodução de
conhecimento teórico-prático que as competências podem ser desenvolvidas. A
alternativa de atividades acadêmicas conjuntas às organizações mostrou-se
oportunidade, espaço e laboratório para a experimentação de novas ideias, modelos e
práticas voltados para a realidade das empresas brasileiras, oxigenando-as.
EAD UNIFACVEST
Tangencialmente, acredita-se que o estudo atribui luz e contribui, mesmo que

minimamente, para reduzir a pouca atenção conferida aos microprocessos de
aprendizagem e às interações dos indivíduos em pequenos grupos, nos estudos sobre o
fenômeno da aprendizagem nas organizações e geração de conhecimento, seja pelos
resultados obtidos, seja por ter considerado sua natureza processual ao tratar como
ocorre esta articulação. Por outras vias, instiga e descortina possibilidades para a
continuidade desta investigação.
QUESTÕES PARA REFLETIR
1. Como você estabeleceria a diferença entre compartilhar modelos mentais e

compartilhar significados para construção de uma realidade (a partir da leitura deste
capítulo e do Capítulo 3)?
2. Que aspectos podem ser considerados mais relevantes no desenvolvimento de
projetos e sua articulação com a aprendizagem nas organizações?
3. Existe alguma etapa, no desenvolvimento de projetos, que você entende que seja
crucial para que ocorram processos de aprendizagem?
4. Quais aspectos podem ser considerados obstáculos para o processo de aprendizagem
dos integrantes de um grupo que está desenvolvendo projetos?
REFERÊNCIAS
ARGYRIS, C. On organizational learning. 2nd ed. Oxford: Blackwell, 1999.
DEWEY, J. Democracy and education. New York: Macmillan: 2000.
DUNCAN, R.; WEISS, A. Organizational learning: Implications for organizational design. In:
CUMMINGS, L. L.; STAW, B.M. (Ed.). Research in organizational behavior. Greenwich: JAI
Press, 1979. p. 75-123.
KIM, D. H. Gestão sistêmica da qualidade: melhorando a qualidade do agir e do pensar.

In: WARDMAN, K. T. Criando organizações que aprendem. São Paulo: Futura, 1996.
KIM, D. H. The link between individual and organizational learning. Sloan Management
Review, v. 35, n. 1, p. 37-50, 1993.
KOLB, D. Experiential learning. New Jersey: Prentice-Hall, 1984.
KOLB, D.; RUBIN, I.; McINTYRE, J. Psicologia organizacional. São Paulo: Atlas, 1990.
LAVE, J. Cognition in practice. New York: Cambridge, 1988.
MAYRING, P. Einführung in die qualitative Sozialforschung [Introdução à pesquisa social

qualitativa] 5nd ed. Weinheim: Beltz Stadium, 2002.
EAD UNIFACVEST
NONAKA, I.; TAKEUCHI, H. Criação de conhecimento na empresa. Rio de Janeiro:

Campus, 1997.
ORNER, M. Teaching for the moment. Theory into Practice, v. 35, n. 2, p. 72-78. 1996.
PERRENOUD, P. Objectifs communs et parcours individualisés dans les cycles

d’apprentissage pluriannuels, Éducateur, n. 10, p. 26-31, 2001.
PIAGET, J. Psicologia da inteligência. Rio de Janeiro: Zahar, 1977.
POLANY, M., The tacit dimension. Garden City, NY: Doubleday, 1983.
RAELIN, J. Work based learning in practice. Journal of Workplace Learning, v. 10, n. 6/7, p.
280-283, 1998.
RUAS. R. Desenvolvimento de competências gerenciais e contribuição da aprendizagem

organizacional. In: FLEURY, M. T.; OLIVEIRA, M. (Org.). Gestão estratégica do
conhecimento. São Paulo: Atlas, 2001. p. 242-269.
SCHÖN, D. Educando o profissional reflexivo. Porto Alegre: Artmed, 2000.
SELLIN, B. A abordagem baseada nas competências: consequências na concepção da

formação. Revista Européia, Formação Profissional, n. 28, p. 33-50, 2003.
SENGE, P. A quinta disciplina. 2. ed. São Paulo: Best Seller, 1990.
SHON, D. The reflective practitioner: how professionals think in action, basic books. New
York: Basic Books, 1983.
EXERCÍCIOS
1) A aprendizagem na ação requer __________________, que busca não somente explorar

as instruções explícitas e as diretrizes disponíveis no local de trabalho, mas também os
processos tácitos invocados pessoalmente pelos gestores, como eles resolvem os
problemas de gerenciamento diário.
A) Epistemologia de prática.
B) Prática.
C) Teoria.
D) Competências.
E) Estratégias.
EAD UNIFACVEST
2) O que é conhecimento explícito?
A) É a forma de linguagem estruturada e sistemática.
B) É uma forma sistemática de linguagem.
C) É o componente de conhecimento que não é facilmente relatado, na medida em

que está profundamente vinculado à ação e implicado em contexto específico.
D) É a forma de linguagem informal e sistemática.
E) É uma forma de linguagem formal e sistemática.
3) Dewey apresenta duas conclusões importantes sobre o processo de aprender pela

experiência, entendidas como relevantes para o estudo do desenvolvimento de projetos
ao ciclo de aprendizagem experimental. Quais são elas?
A) - A prática é principalmente um fazer ativo-passivo, não é principalmente cognitivo.

- A medida do valor de uma experiência está na percepção das relações e na
continuidade para as quais conduz.
B) - A experiência é principalmente um fazer ativo-passivo, não é principalmente

cognitivo.
- A medida do valor de uma experiência está na reação das relações e na continuidade
para as quais conduz.
C) - A experiência é principalmente um fazer passivo, não é principalmente cognitivo.

- A medida do valor de uma experiência está na reação das relações e na continuidade
para as quais conduz.
D) - A experiência é principalmente um fazer ativo-passivo, não é principalmente

cognitivo.
- A medida da competência de uma experiência está na percepção das relações e na
E) - A experiência é principalmente um fazer ativo-passivo, não é principalmente

cognitivo.
- A medida do valor de uma experiência está na percepção das relações e na
4) De que forma a aprendizagem ocorre?
A) Pela reflexão na experiência.
B) Pela percepção na experiência.
C) Pela metodologia empregada.
EAD UNIFACVEST
D) Pelo processo de interação.
E) Pela prática.
5) Há dois níveis de atividade nos quais se aprende pela ação e pelo trabalho. Quais são
esses níveis?
A) Aprendizagem em nível individual e aprendizagem em nível coletivo.
B) Aprendizagem em nível colaborativo e aprendizagem em nível coletivo.
C) Aprendizagem em nível organizacional e aprendizagem em nível coletivo.
D) Aprendizagem em nível individual e aprendizagem em nível tácito.
E) Aprendizagem em nível conceitual e aprendizagem em nível coletivo.
EAD UNIFACVEST
GABARITO DOS EXERCÍCIOS
UNIDADE I:
Questão Resposta
01. A
02. E
03. B
04. C
05. E
UNIDADE II:
Questão Resposta
01. E
02. C
03. D
04. B
05. E
UNIDADE III:
Questão Resposta
01. C
02. B
03. A
04. A
05. A
UNIDADE IV:
Questão Resposta
01. A
02. A
03. A
04. A
05. A
UNIDADE V:
Questão Resposta
01. D
02. C
03. B
04. E
05. A
EAD UNIFACVEST
EAD UNIFACVEST
Capa:Núc
leodePr oduçãoEADUnifacvest
I
magem dacapa:Copyri
ght©2010-2022FreepikCompany| I
magem livr
edeDi r
eit
oAut
oral
Centr
oUni ver
sit
ári
oUnifacves
t©2022- Todososdirei
tosr
eservados
.

Livro - Aprendizagem Baseada em Projetos

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Livro - Aprendizagem Baseada em Projetos

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

APRENDIZAGEM BASEADA

Claudia Simone Antonello

Claudia Simone Antonello. Et. Al.

1. Aprendizagem Baseada Em Projetos. I. Título.

41-6948. CDD: 341.207

84.10.18 10.10.18 239393

Capa: Núcleo de Produção EAD Unifacvest

© Grupo A Educação. Todos os direitos reservados.

UNIDADE I Aprendizagem organizacional|04

UNIDADE II Dinâmica de equipe|19

UNIDADE III Aprendizagem baseada em projetos|62

UNIDADE IV Aprendizagem baseada em projetos e em problemas|74

UNIDADE V Estilos de aprendizagem|88

GABARITO DOS EXERCÍCIOS|119

Você sabe que a aprendizagem é essencial ao crescimento dos indivíduos. Nas

A maior parte da discussão sobre aprendizagem organizacional divide-se em duas

Ao final desta Unidade de Aprendizagem, você deve apresentar os seguintes

I. Conceituar aprendizagem organizacional.

Para Souza (2004), a aprendizagem organizacional está alinhada diretamente com a

Sabendo da existência de diversos modelos de aprendizagem dentro da aprendizagem

João possui competências que o classificam dentro de um modelo conceitual de

O infográfico que você verá agora sistematiza o modo como a aprendizagem

A APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL COMO FORMA DE CONTROLE DOS INDIVÍDUOS

• Apresentar uma reflexão crítica acerca do uso da Aprendizagem

Este capítulo apresenta uma análise crítica da aprendizagem organizacional,

O surgimento da teoria de sistemas ao final da década de 30, e sua posterior

A TEORIA DE SISTEMAS E AS ORIGENS DA APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL

Na década de 30, sociólogos e cientistas passam a questionar a interpretação

investigar a isomorfia de conceitos, leis e modelos em vários

A necessidade de relacionar o funcionamento do organismo vivo com o

The plant was outstanding in its human-centredness and the

O mesmo autor enfatiza a importância da aplicação das ideias sociotécnicas, as

organizações. A partir disto, deduz-se que os indivíduos segundo o enfoque da

Embora amplamente difundido nos meios acadêmicos, o modelo de

Organizar e aprender são essencialmente processos

A afirmação dos autores corrobora a noção dos enfoques de aprendizagem

ORGANIZAÇÕES E CONTROLE: DA SUPERVISÃO DIRETA À APRENDIZAGEM

A maior parte da discussão sobre aprendizagem organizacional divide-se em

Uma organização social é um arranjo de interações humanas

Hickson (1966) sugere que as teorias sobre estruturas das organizações

que com o processo de industrialização da sociedade moderna, as formas de controle

Barker (1993) conclui que, ao contrário de alguns defensores da especialização

[...] a cultura é compreendida como um conjunto de

Os resultados de Carvalho (2003) demonstram a construção de um novo mundo

1) Segundo Tannenbaum (1968, p. , _______ é um arranjo de interações humanas

A) Uma organização social.

C) Uma empresa privada.

E) Uma organização governamental.

2) O que são organizações de aprendizagem?

B) São organizações que estimulam os gestores no alcance de um objetivo comum.

C) São organizações que estimulam o seu elemento humano para o alcance de um

D) São organizações que estimulam o seu elemento humano.

E) São organizações que estimulam o seu elemento humano para o alcance de um

D) A organização do indivíduo na empresa.

E) A organização e suas técnicas.

4) O dificultador das organizações contemporâneas para alcançar a organização da

A) Aprender a acreditar nas oportunidades que as mudanças trazem consigo.

B) Tornar-se competente e manter-se assim.

D) Aquisição, disseminação e interpretação de informações.

E) Em essência, as organizações que aprendem são capazes não somente de aprender,

5) As cinco disciplinas de Peter Senge configuram um marco nos estudos de gestão.

Ao final desta Unidade de Aprendizagem, você deve apresentar os seguintes

I. Explicar o que é equipe e o que é grupo.