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 Pedagogia para
Síndrome de Down

Estilos de motivação e aprendizagem em crianças pequenas

com síndrome de Down
Autores

Roberto Aguilar Machado Santos Silva

Suzana Portuguez Viñas

Santo Ângelo, RS
2018
Exemplares desta publicação podem ser adquiridos com:

e-mail: Suzana-vinas@yahoo.com.br
robertoaguilarmss@gmail.com

Supervisão editorial: Suzana Portuguez Viñas

Projeto gráfico: Roberto Aguilar Machado Santos Silva
Editoração: Suzana Portuguez Viñas

Capa:. Roberto Aguilar Machado Santos Silva

1ª edição

2
Autores

Este livro é dedicado às crianças com Síndrome de

Down, aos pais, professores e amigos.

Roberto Aguilar Machado Santos Silva

Etologista, Médico Veterinário, escritor
poeta, historiador
Doutor em Medicina Veterinária
robertoaguilarmss@gmail.com

Suzana Portuguez Viñas

Pedagoga, psicopedagoga, escritora,
editora, agente literária
suzana_vinas@yahoo.com.br

3
Apresentação

A
síndrome de Down é uma das doenças
genéticas mais comuns e conhecidas
em nossa sociedade. É uma anomalia
cromossômica que ocorre no útero, resultando em
um cromossomo extra em uma criança.
Normalmente os humanos têm 46 cromossomos;
crianças com síndrome de down têm 47.
As crianças nascidas com síndrome de Down
podem ser leves a severamente incapacitadas,
dificultando a generalização das melhores
práticas educativas para esses indivíduos. Mas os
pontos comuns existem.
Apesar da série de obstáculos que as crianças
com síndrome de Down enfrentam, a maioria das
pessoas pode levar uma vida produtiva e
satisfatória, incluindo manter um emprego, ter
relacionamentos e obter uma educação
É o que procuraremos demonstrar.
Roberto Aguilar Machado Santos Silva
Suzana Portuguez Viña

4
Sumário

Introdução ....................................................................................6
Capítulo 1 - Desenvolvimento em crianças com Síndrome
de Dow........................................................................8
Capítulo 2 - Parceiros da aprendizagem infantil: atitudes e
expectativas............................................................12
Capítulo 3 - Estilos de aprendizagem em crianças com
síndrome de Down.................................................18
Epílogo.........................................................................................27
Bibliografia consultada..............................................................28

5
Introdução

O
aprender em crianças com Síndrome de Down é
inevitavelmente comprometido pela ruptura dos
processos de desenvolvimento causados pela presença
da cópia extra do cromossomo 21. As diferenças na estrutura e no
desenvolvimento do cérebro significam que uma série de
habilidades básicas de processamento de informações é
fundamental para a realização de marcos cognitivos e linguísticos
específicos são adversamente afetados.
A pesquisa nas últimas duas décadas aumentou muito nosso
conhecimento das dificuldades específicas associadas à
síndrome, no entanto, e isso permitiu que estratégias de ensino
compensatórias fossem postas em prática, algumas das quais se
mostraram altamente eficazes.
Se os métodos de ensino são para assegurar que as crianças
com síndrome de Down obtenham o máximo de benefícios de
suas habilidades inerentes e adquiridas, é importante que
reconheçamos os pontos fortes e fracos em seus perfis
cognitivos, usando o primeiro para compensar o último sempre
que possível. Também é importante reconhecermos que a
motivação das crianças para aprender pode ser prejudicada por
experiências de aprendizado menos favoráveis, se isso não for
cuidadosamente monitorado e gerenciado.
Este livro apresenta uma visão geral das conclusões de vários
estudos de desenvolvimento cognitivo em crianças com síndrome
de Down realizadas em Edimburgo nos últimos dez anos. Os
6
estudos são apresentados apenas em linhas gerais e os leitores
são encaminhados para os artigos originais para obter
informações mais detalhadas (bibliografia complementar).
Restrições de espaço também ditam que nenhuma tentativa pode
ser feita aqui para revisar o trabalho relacionado por outras
equipes de pesquisa que trabalham na área de motivação e
aprendizagem em crianças com síndrome de Down, algumas das
quais refletem visões contrárias àquelas expressas aqui.
Contribuições-chave de outras equipes de pesquisa são
discutidas em alguns dos artigos e capítulos mencionados no final
deste artigo, no entanto, e aqueles interessados em aprofundar a
literatura associada aos temas explorados neste artigo são
direcionados a essas e às fontes originais.

7
Capítulo 1
Desenvolvimento em
crianças com Síndrome
de Down

A
s pesquisas aqui apresentadas fora
baseadas no artigo da professora
Jennifer Wishart do Instituto de
Educação Moray, Faculdade de Educação, da
Universidade da Edimburgo (Reino Unido).
Conforme a mesma pesquisadora, os
pesquisadores ainda estão divididos sobre se o
desenvolvimento em crianças com síndrome de
Down é melhor compreendido em termos de uma
versão reduzida do desenvolvimento típico ou se
é fundamentalmente diferente em sua natureza e
progressão.
Ligado ao pressuposto de desenvolvimento típico
retardado - e a termos como "retardo mental",
"atraso no desenvolvimento" e "aprendizado lento"
- está a suposição de que uma compreensão mais
completa do desenvolvimento da síndrome de
Down resultará de uma maior compreensão dos
fatores influenciando a progressão do
8
desenvolvimento em crianças com
desenvolvimento típico.
Ambas as suposições parecem inseguras por
uma série de razões, até porque as crianças com
síndrome de Down aprendem com um conjunto
totalmente diferente de "ferramentas"
biologicamente determinadas para aprender com
as crianças em desenvolvimento típico. Pesquisas
demonstraram que habilidades em diferentes
domínios do desenvolvimento não emergem na
síndrome de Down da mesma maneira síncrona
que no desenvolvimento típico, com o
desenvolvimento da linguagem, por exemplo,
geralmente ficando para trás de outras áreas do
desenvolvimento cognitivo.
Dentro de alguns domínios específicos (por
exemplo, desenvolvimento de conceito de objeto),
a obtenção de estágios também não parece
seguir a seqüência típica de aquisição. Seria
surpreendente se tais assincrônias no
desenvolvimento não tivessem um impacto
significativo nas vias de desenvolvimento e nas
taxas de desenvolvimento, colocando
comparações com o desenvolvimento típico em
condições muito arriscadas.
Ao considerar como o desenvolvimento em
crianças com síndrome de Down pode progredir,

9
o outro fator que precisa ser levado em conta é o
efeito das histórias de sucesso / fracasso que
provavelmente estão associadas ao nível de
dificuldades de aprendizagem experimentadas,
isto é, o impacto psicológico das crianças e
exposição a dificuldades de aprendizagem
significativas ao longo da vida. Muitas das
habilidades padrão da infância são eventualmente
alcançadas por crianças com síndrome de Down,
embora muitas vezes muito mais tarde do que em
crianças comuns. Portanto, parece razoável
sugerir que, para muitos, a motivação para
investir esforço contínuo na aprendizagem pode,
até certo ponto, ser "arriscada" por suas histórias
de aprendizado menos favoráveis.
É provável que as taxas de falha iniciais sejam
mais altas do que para crianças com
desenvolvimento típico, por exemplo, e o tempo
necessário para adquirir muitas habilidades-chave
é consideravelmente mais longo, estendido por
anos em vez de meses em algumas áreas de
aprendizado. Os problemas de linguagem e
comunicação associados à síndrome só podem
agravar essas dificuldades em contextos de
aprendizagem, novamente um fator que pode ser
esperado para corroer a motivação para se
envolver totalmente na aprendizagem,

10
particularmente aprendendo ao lado de outros.
Seria realmente surpreendente se tal combinação
de fatores não desencorajasse progressivamente
a atividade de aprendizagem autogerada e
influenciasse negativamente as percepções das
crianças sobre si mesmas como aprendizes.

11
Capítulo 2
Parceiros da
aprendizagem infantil:
atitudes e expectativas

T
ambém é agora evidente que as
expectativas de potencial para o
aprendizado em crianças com síndrome
de Down são muitas vezes desnecessariamente
baixas em seus parceiros na aprendizagem, algo
que as próprias crianças parecem perceber e
explorar. Grande parte da culpa por isso deve
estar no estereótipo bem estabelecido de crianças
com síndrome de Down. Eles são amplamente
vistos como crianças que não são muito
inteligentes, mas, mesmo assim, felizes e dóceis,
que amam a música e são muito carinhosos, e
que se adaptam facilmente à vida familiar. Este é
um estereótipo predominantemente positivo, mas
não é muito útil. É, além disso, baseado em muito
pouco em termos de evidências científicas.
Poucos estudos nesta área analisaram
diretamente as características da personalidade
em crianças com síndrome de Down.

12
A maioria simplesmente pede a outros -
professores, pais ou cuidadores - que listem as
características de personalidade comuns àqueles
com síndrome de Down, geralmente selecionando
de uma lista predeterminada de descritores.
Como um dos estudos da professora Jennifer
Wishart mostrou, tudo o que essa abordagem
demonstra é que o estereótipo está vivo e bem,
às vezes em alguns lugares muito
surpreendentes.
No estudo de estereotipagem, utilizou-se um
questionário baseado na literatura descrevendo
personalidade em crianças e adultos com
síndrome de Down. A autora perguntou a nove
grupos de adultos com diferentes níveis de
experiência e de contato com crianças com
síndrome de Down - pais, professores e alunos
em uma fase tardia em sua formação profissional
como médicos, visitantes de saúde e psicólogos -
para preencher um questionário nos dizendo o
que eles sabia sobre a síndrome de Down como
uma condição e o que eles sabiam sobre as
crianças que tinham síndrome de Down.
Eles foram solicitados a escolher em uma escala
de classificação bipolar de 5 pontos as
características que acreditam melhor descrever a
personalidade de crianças com síndrome de

13
Down com menos de 12 anos de idade". A lista
continha 26 características compiladas da
literatura sobre síndrome de Down (por exemplo,
saída / retirada; afetiva / não demonstrativa); 3
das 26 características tinham "extremidades",
ambas descritas na literatura como estereotipadas
(por exemplo, dóceis / teimosas).
O conjunto de tarefas era, obviamente, um truque
- não existe algo como “a criança com síndrome
de Down, seja qual for a idade” - mas isso não
impediu que quase toda a amostra marcasse uma
ou outra extremidade de cada uma das crianças
características emparelhadas.
Declarações como as crianças são super para
trabalhar com - tais almas amorosas também
foram prontamente digitadas na caixa à esquerda
para comentários adicionais no final do
questionário.
Apenas cinco professores de escolas especiais
altamente experientes devolveram o questionário
e disseram que era impossível preenchê-lo de
forma significativa.
Professores primários tradicionais, professores de
escolas integradas com e sem experiência direta
de trabalho com crianças com síndrome de Down
e os restantes professores de escolas especiais
retornaram questionários preenchidos, assim

14
como os estudantes de medicina, estudantes de
psicologia e estagiários de saúde, todos
produzindo perfis que se encaixou bem com o
estereótipo da síndrome de Down, conforme
retratado na literatura.
Surpreendentemente, mães que tiveram um filho
com síndrome de Down também endossaram
prontamente o estereótipo, embora em menor
grau. Curiosamente, e paradoxalmente, quando é
dada a oportunidade de preencher dois
questionários, um para crianças com síndrome de
Down em geral e um especificamente em relação
ao próprio filho com síndrome de Down, eles
atribuem o estereótipo mais fortemente ao próprio
filho.
Mães com filhos de idade semelhante, mas sem
síndrome de Down, também estavam felizes em
endossar o estereótipo da síndrome de Down;
quando solicitados a preencher um segundo
questionário em relação aos 12 anos em
desenvolvimento típico, todos consideraram essa
tarefa impossível.
Dado o papel importante que os professores
desempenham no apoio à aprendizagem,
estávamos particularmente interessados em
explorar ainda mais as atitudes e expectativas
desse grupo. Detalhes completos dos achados

15
deste estudo podem ser encontrados em Wishart
e Manning (1996) e são relatados apenas em
linhas gerais aqui. Eles não eram mais
encorajadores, no entanto, do que os achados do
estudo de estereótipos. Mais de 200 professores
estagiários de duas das principais faculdades de
educação de professores do Reino Unido foram
entrevistados. Seus pontos de vista sobre a
educação inclusiva foram solicitados, juntamente
com suas estimativas das idades em que eles
acreditavam que uma série de marcos
importantes para o desenvolvimento poderiam ser
alcançados por aqueles com síndrome de Down,
desde o treinamento do banheiro até o
casamento. Também perguntamos a eles quanto
contato pessoal tiveram, social ou
profissionalmente, com qualquer pessoa que
tivesse síndrome de Down.
Embora a maioria dos entrevistados conhecesse
muitos dos fatos básicos sobre a síndrome de
Down, seus níveis de experiência pessoal com
qualquer pessoa com a síndrome eram
notavelmente baixos, sugerindo que a inclusão
social e educacional não é tão generalizada
quanto comumente se supõe. Apenas 13% do
grupo ansiavam pelo ensino em contextos
inclusivos e 96% sentiram que a sua formação

16
não os tinha preparado de forma suficiente para
satisfazer as necessidades educativas especiais
das crianças com síndrome de Down. A maioria
superestimou significativamente as idades em que
as principais habilidades poderiam ser alcançadas
e, o mais preocupante, um número significativo
esperava que a expectativa de vida para aqueles
com síndrome de Down fosse de apenas 30 anos,
uma crença que influenciaria as habilidades que
considerariam relevantes se ensinassem Alguém
com síndrome de Down. A maioria acredita que a
educação inclusiva é mais benéfica do que
prejudicial para crianças com síndrome de Down,
mas viu os prováveis benefícios sendo na área de
desenvolvimento socioemocional, em vez de
conquistas educacionais.

17
Capítulo 3
Estilos de aprendizagem
em crianças com
síndrome de Down

F
ica claro, a partir do exposto, que muitos
dos adultos que desempenham um papel
importante no apoio à aprendizagem de
crianças com síndrome de Down podem ter
noções um pouco estereotipadas do que as
crianças são e podem ter expectativas
relativamente baixas de seu potencial de
desenvolvimento. Em outra vertente de nossas
investigações de pesquisa, analisamos o
problema do outro lado da parceria, tentando
explorar como a presença da síndrome de Down
afeta o estilo de aprendizagem natural das
crianças e se há mudanças nelas ao longo do
tempo, conforme sua experiência. de aprendizado
cresce.
Estávamos interessados em explorar as
estratégias que as crianças usavam quando se
deparavam com novas aprendizagens, como elas
respondiam a seus erros e como usavam seus
potenciais parceiros para aprender. Estávamos
18
especialmente interessados em saber se as
crianças com síndrome de Down possivelmente
aumentariam suas dificuldades já existentes,
adotando estratégias de aprendizagem
contraproducentes. Se assim for, isso pode ajudar
a explicar o declínio geral na taxa de
desenvolvimento que caracteriza os anos pós-
infância, apesar do fato de que novas habilidades
estão sendo regularmente adicionadas ao
repertório. Já apresentamos alguns dados que
sugerem que, com o passar do tempo, algumas
crianças mudaram de solucionadoras de
problemas ativas e relativamente capazes para
aprendizes progressivamente mais relutantes à
medida que envelheciam, e parecia que os
déficits motivacionais estavam possivelmente
minando o progresso de seu desenvolvimento.
A evidência convergente de vários estudos é vista
em Wishart (1996, ver em literarura
complementar). Estes indicaram que com o
aumento da idade e experiência, um estilo de
aprendizagem pode surgir em crianças com
síndrome de Down em que há uma dependência
crescente da ajuda dos outros, mesmo quando a
ajuda não é necessária. Isso foi associado a uma
diminuição na disposição de tomar a iniciativa em
contextos de solução de problemas.

19
Nossos estudos utilizaram uma variedade de
paradigmas experimentais, desde tarefas de
busca piagetiana, passando por tarefas de
condicionamento operante, até tarefas de
correspondência perceptiva. Apesar das
demandas de tarefas muito diferentes desses
paradigmas experimentais contrastantes, houve
uma semelhança muito marcante em alguns dos
comportamentos produzidos pelas crianças, todos
eles refletindo uma tendência a evitar o
engajamento com tarefas que eram "duras" em
termos do comportamento da criança. nível atual
de habilidade cognitiva. As crianças simplesmente
desistiram dessas tarefas, recusando-se a se
envolver por mais do que um curto período de
tempo e às vezes usando estratagemas sociais
bastante sutis para desviar a atenção para
atividades menos exigentes, como fingir estar
muito interessado em alguma outra coisa,
produzindo algum tipo de atividade. 'party-trick',
ou simplesmente ligando o charme. Parecia que
preferiam evitar cometer erros do que tentar
resolver um problema que consideravam
potencialmente difícil.
Seria fácil descartar comportamentos como
simples falta de cooperação ou descrever a
criança como não testável, mas isso pouco nos

20
diria sobre o verdadeiro nível de sua
compreensão ou sobre a natureza de suas
dificuldades. Embora possa ser muito difícil
estabelecer o nível exato de habilidade em uma
criança com síndrome de Down, podemos
aprender muito observando cuidadosamente as
situações em que eles optam por se envolver
totalmente na aprendizagem e naqueles em que
optam por não participar. Em qualquer criança, a
estratégia de aprendizagem adotada pode ser
diferente em relação a diferentes tarefas na
mesma idade, dependendo da dificuldade de
desenvolvimento da tarefa em questão naquele
estágio do desenvolvimento da criança.
Em geral, porém, as evidências parecem apoiar a
visão de que o estilo de aprendizagem "natural"
das crianças com síndrome de Down é
caracterizado por:
• um uso crescente de estratégias de evitação
quando confrontadas com a aprendizagem de
novas habilidades
• uma crescente relutância em tomar a iniciativa
em contextos de aprendizagem
• dependência excessiva / uso indevido de
habilidades sociais em contextos cognitivos.
Se deixado para seguir seu curso, esse estilo de
aprendizagem contraproducente poderia

21
claramente ter um efeito muito negativo sobre o
progresso da aprendizagem, privando as crianças
de muitas oportunidades de ampliar suas
habilidades e expandir sua aprendizagem.
O uso indevido de habilidades sociais em
contextos cognitivos é uma tendência
particularmente preocupante e foi impressionante
como alguns dos comportamentos de evitação
produzidos em resposta às nossas tarefas
combinavam com o estereótipo "social" da
síndrome de Down. Os comportamentos talvez
tenham sido interpretados como evidência de que,
em comparação com o desenvolvimento
cognitivo, o desenvolvimento social é uma área de
força comparativa na síndrome de Down.
Os comportamentos altamente sociais vistos nas
tarefas eram produzidos em tempos muito
específicos, no entanto, quando as coisas ficavam
difíceis para a criança. Todos os estratagemas
sociais usados nas tentativas de evitar o
aprendizado foram comportamentos também
encontrados em crianças pequenas em
desenvolvimento, mas a diferença estava no uso
a que estavam sendo submetidos. As crianças
com desenvolvimento típico que testamos eram
igualmente sociáveis e também iniciaram
interações sociais com o testador.

22
Eles tenderam a restringir isso entre os testes, no
entanto. Eles também trabalharam duro em todos
os níveis das tarefas, independentemente de
estes estarem acima ou abaixo do seu nível atual
de desenvolvimento em termos de dificuldade,
com perdas de atenção geralmente curtas e re-
engajamento raramente difíceis de obter.
Os achados de um de nossos estudos mais
recentes dão mais peso à sugestão de que o
entendimento social não é necessariamente uma
área de força comparativa em crianças com
síndrome de Down. Em um estudo, crianças com
síndrome de Down com idade entre 8 e 14 anos,
crianças com idade similar com atraso no
desenvolvimento não específico e crianças com
idade entre 3 e 5 anos foram testadas quanto à
capacidade de reconhecer rostos individuais e
identificar as expressões emocionais que eles
retrataram. Ambas as habilidades são
competências perceptuais-chave, centrais para a
compreensão do mundo social em que vivemos e
no processamento de informações transmitidas
socialmente.
As tarefas que usamos foram tarefas de
correspondência de faces. As demandas das
tarefas foram mantidas muito simples, exigindo

23
um mínimo de compreensão da linguagem e com
a escolha indicada simplesmente apontando.
A face alvo também permaneceu visível durante
todo o processo para minimizar as demandas de
memória. Na tarefa de identidade, foram utilizadas
fotografias de 3 faces - 2 do mesmo indivíduo,
mas com cada face retratando uma emoção
diferente. A criança recebeu uma foto e disse o
seguinte: “Esta é uma foto de Laura.” Duas outras
fotografias foram colocadas embaixo, e a criança
perguntou: “Você pode me mostrar outra foto de
Laura?”. tarefa, 3 faces diferentes foram usadas,
duas com a mesma expressão.
A criança foi informada: “Esta é uma foto de
Jonathan. Jonathan parece surpreso, não é?
”Novamente, mais duas fotos foram colocadas
embaixo e a criança perguntou:“ Você pode me
encontrar outra foto de um homem que parece
surpreso? ”As expressões emocionais testadas
foram felicidade, surpresa, tristeza, medo, raiva e
repugnância (com 'cross', 'scared' e 'yukky'
também usados para descrever as expressões de
raiva, medo e repugnância).
Ficou claro, a partir dos padrões de respostas
dentro e entre os grupos, que as crianças com
síndrome de Down não tinham um problema
básico no processamento de faces per se, pois se

24
mostraram igualmente proficientes em identificar e
distinguir rostos individuais. Eles, no entanto,
pareciam ter uma dificuldade específica em
decodificar algumas expressões emocionais,
particularmente surpresa e medo, dificuldades
que não eram compartilhadas com crianças com
um nível similar de atraso no desenvolvimento ou
com crianças em desenvolvimento de idades mais
jovens. O fato de isso não se dever a um déficit
cognitivo geral foi demonstrado por seu
desempenho em outra tarefa que era
cognitivamente mais difícil, reconhecendo rostos e
identificando expressões quando os rostos eram
girados de modo a ficar de cabeça para baixo ou
para o lado deles. Aqui, seu desempenho não foi
mais afetado pelo aumento da dificuldade do que
nos outros dois grupos de crianças.
Duas hipóteses diferentes poderiam explicar as
dificuldades mostradas na rotulagem de
expressões de medo e surpresa. Em primeiro
lugar, pode ser que crianças com síndrome de
Down sejam expostas a um ambiente social
predominantemente positivo e aprendam apenas
a lidar com expressões positivas. No entanto, as
crianças com distúrbios de aprendizagem não
específicos, que certamente seriam protegidas de

25
forma semelhante, não apresentaram problemas
semelhantes.
A dificuldade era, de qualquer forma, processar
tanto o medo, uma emoção negativa, quanto a
surpresa, um positivo, e não havia grande
dificuldade mostrada com as emoções negativas
da raiva e do desgosto. A segunda hipótese é que
as dificuldades se originam diretamente da
síndrome, um sintoma das diferenças
neurológicas conhecidas por estarem associadas
à síndrome de Down. Essa explicação seria
consistente com o quadro emergente de
desordem neurológica na síndrome de Down e
com o que já se sabe sobre os fundamentos
neurológicos do processamento facial bem-
sucedido. Diante disso, parece que esta é uma
área que pode valer a pena investigar mais,
particularmente dada a centralidade da
comunicação não-verbal para grande parte do
aprendizado.

26
Epílogo

M
ilhares de pessoas no Brasil têm
síndrome de Down, portanto, entendê-
laa tornou-se uma necessidade. A
melhor maneira de desenvolver uma melhor
compreensão dessas pessoas únicas começa
com o desmascaramento dos mitos sobre a
síndrome de Down.

27
Bibliografia consultada
Wishart, J. Motivation and learning styles in young
children with Down syndrome. Down Syndrome
Research and Practice, v. 7, n. 2, p. 47-51, 2001.

Referencias complementares
Pitcairn, T.K. & Wishart, J.G. (2000). Face
processing in children with Down syndrome. In D.
Weeks, R. Chua & D. Elliott (Eds.), Perceptual-
Motor Development in Down Syndrome (pp. 123-
147). Champaign, Ill.: Human Kinetics.

Wishart, J.G. (1996). Avoidant learning styles and

cognitive development in young children with
Down syndrome. In B. Stratford & P. Gunn (Eds.),
New Approaches to Down Syndrome (pp. 173-
205). London: Cassell.

Wishart, J.G. & Johnston, F. (1990). The effects of

experience on attribution of a stereotyped
personality to children with Down’s syndrome.

28
Journal of Mental Deficiency Research, 34, 409-
420.

Wishart, J.G. & Manning, G. (1996). Trainee

teachers’ atitudes to inclusive education for
children with Down’s syndrome. Journal of
Intellectual Disability Research, 40, 56-65.

Wishart, J.G. & Pitcairn, T.K. (2000). The

recognition of identity and expression in faces by
children with Down syndrome. American Journal
on Mental Retardation, 105, 466-479.

29
30