EDUCIBER Diálogos Ubíquos para Além Da Tela e Da Rede

Cristiane Porto
Organizadores
Marlton Fontes Mota
André Luiz Alves
Cristiane Porto
COLEÇÃO
Sobre os organizadores:
André Luiz Alves EDUCI BER
O livro faz panorama da discussão sobre Cibercultura em interface Marlton Fontes Mota Cristiane Porto
com a educação. Os capítulos exploram áreas importantes e Doutora Multidisciplinar em Cultura e
ajudam a redimensionar os desafios impostos pelas tecnologias Organizadores Sociedade.Pesquisadora do Instituto
digitais nas práticas pedagógicas. O leitor tem em mãos um rico de Tecnologia e Pesquisa – ITP.
leque de problemas e poderá navegar em questões que vão muito Produtividade em Pesquisa do CNPq
além da interface e das redes de conexão, embora não as negli- – Nível 2. Pós-doutorado em Educa-
EDUCIBER:
genciem. Textos sobre a dimensão poética, a evolução dos conso- ção – UERJ. Coordenadora do PRO-
MOB-FAPITEC/CAPES - UNIT/UERJ/U-
les, os territórios e espaços linguísticos e conceituais, o ensino e os
FSC. Professora do Curso de Comuni-
softwares de análise de dados, o aprendizado em realidade mista cação Social e do Programa de Pós--
e aumentada, bem como o direito e a divulgação científica buscam Graduação em Educação da Unit.
tensionar e estabelecer diálogos sobre as realidades imersivas e Líder do GETIC/UNIT/CNPq).
materiais da atual cultura digital. E-mail: crismporto@gmail.com
Esse extraordinário livro apresenta
:
uma coletânea de ricos diálogos
André Lemos
ubíquos sobre a CIBERCULTURA, a
Professor Titular da Faculdade de Comunicação da UFBA, André Luiz Alves
Diálogos ubíquos para além da tela e da rede

partir da evolução dos processos
Pesquisador 1A do CNPq Doutorando em Educação – Linha
educacionais. Educação e Comunicação, na Universi-
dade Tiradentes (PPED/UNIT-Bolsista
Os autores trazem, de forma singu- PROCAPS). Mestrado em Educação
lar e inovadora, uma abordagem (PPED/UNIT- Bolsista PROCAPS).Gra-
sobre as aplicações tecnológicas duado em Comunicação Social: Publici-
digitais móveis como uma estraté- dade e Propaganda (UNIT). Pesquisa-
gia de “produção e difusão do dor do Grupo de Pesquisa Educação,
saber”, por meio das novas realida- Tecnologia da Informação e Cibercul-
des sociais. tura (GETIC/UNIT /CNPq).
E-mail: anndrealves@hotmail.com
A obra faceia sobre a irrefutável
EDUCIBER:
:
Marlton Fontes Mota
revolução dos processos educacio-
Foi aluno Especial da Disciplina ‘Educa-
nais que está sendo reconfigurada, ção e Cibercultura’, do Doutorado em
a partir da utilização dos dispositi- Educação Linha Educação e Comuni-
vos móveis, como estratégia de cação, na Universidade Tiradentes
aprendizagem convidativa e aces- (PPED/UNIT). Mestre em Educação
sível às diferentes gerações que Diálogos ubíquos para além da tela e da rede pela Universidade Tiradentes (PPED/
estão constantemente conectadas. UNIT). Graduado em Direito (UNIT).
Especialista em Direito Processual Civil
Certamente é uma obra disruptiva!
(UNYAHNA). É professor do Curso de
Direito (UNIT).
Diego Menezes E-mail: prof.marlton@gmail.com
Presidente do Instituto de
Tecnologia e Pesquisa – SE www.editoratiradentes.com.br
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Cristiane Porto
André Luiz Alves
Marlton Fontes Mota
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EDUCIBER:
Aracaju - Sergipe
2018
COLEÇÃO
ED UCI BE R
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André Luiz Alves
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E21 Educiber: diálogos ubíquos para além da tela e da rede / organização [de] Cristiane
Porto, André Luiz Alves, Marlton Fontes Mota
Aracaju: EDUNIT, 2018.
198 p. il. ; 22 cm.
Inclui bibliografia.
ISBN - 978-85-68102-42-8
http://dx.doi.org/10.17564/2019.68102-42-8
1. Cibercultura. 2. Aprendizagem. 3. Tecnologias. 4. Arte digital. I. Porto, Cristiane. II.

Alves, André Luiz III. Mota, Marlton Fontes. IV. Título.
CDU: 371.66
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A violação dos direitos de autor (lei nº 9.610/98) é crime estabelecido pelo artigo 184 do Código Penal.
SUMÁRIO
Sobre os diálogos ubíquos para além da tela e da rede 9

Cristiane Porto, André Luiz Alves e Marlton Fontes Mota
Prefácio 15
Edméa Santos
Tema 1 – Arte e realidade entre fios que se entrelaçam

para além da rede 19
“Antes mundo era pequeno, porque terra era grande”: a
antevisão da interatividade digital dos mundos na poesia
atemporal de Gilberto Gil, e o seu encontro com a educação 21
Marlton Fontes Mota, Cristiane de Magalhães Porto, Ingrid de Magalhães Porto
Arte digital, cibercultura e imersão: aprendizagem

em ambientes virtuais da exposição erro 404 39
Marcelo Prudente Silva, Edirani Tavares de Jesus, José Gomes da Silva
Oitava geração de consoles: mais que um brinquedo, uma

central de possibilidades para o aprendizado 53
Marcelo Almeida Santana, Andréa Karla Ferreira Nunes
Tema 2 – Redimensionamentos e convergências do agora 65

Cibercultura: que cultura é esta? 67
Isabella Silva dos Santos, André Luiz Alves, Kaio Eduardo de Jesus Oliveira
Repertórios linguísticos e linguagens

em uma sociedade conectada 77
Verônica Alves dos Santos Conceição, Alexandre Meneses Chagas
Realidade aumentada no contexto educacional 93

Iris Christina dos Santos Lima, Rita de Cássia Amorim Barroso
A normatização no uso de artefatos digitais na educação:

entre as concepções pedagógicas e a liberdade de ensinar 105
Thiago Passos Tavares
Tema 3 – Experiências plurais de docência e de aprendizagem 123
O uso de blogs para a divulgação científica: a experiência de
discentes da pós-graduação na disciplina educação e Cibercultura 125
Leonardo Fraga Cardoso Junior, Tainá Oliveira da Cruz , Cristiane de Magalhães Porto
Cibercultura e educação infantil: possibilidades

de des-re-territorializações 149
Jonathas Fontes Santos
Idosos e dispositivos móveis: interfaces de uma prática

educativa da Uncisati 163
Cynara Maria da Silva Santos, Carloney Alves de Oliveira
Softwares de apoio a análise de dados qualitativos na Cibercultura:

um estudo comparado 179
Luiz Rafael dos Santos Andrade, Ronaldo Nunes Linhares, António Pedro Costa
Sobre os autores 193

Sobre os diálogos ubíquos para além da tela e da rede
SOBRE OS DIÁLOGOS UBÍQUOS

PARA ALÉM DA TELA E DA REDE
“Reflexões sobre um tema que desafia a minha fome e o meu desejo”

(CRISTIANE PORTO, 2018)
O conhecimento compartilhado na pluralidade cultural con-

temporânea traz revelações de práticas sociais e científicas, que pas-
sam a estabelecer novos e incessantes fluxos comunicacionais, pro-
movendo a construção e o desenvolvimento de saberes. O contexto
de apropriação do conhecimento é o grande vetor para a flama da
inquietude humana que lhe move ao (re)encantamento a cada nova
descoberta e a cada momento em que proporciona uma sintonia en-
tre as suas narrativas e experimentações. Com o propósito de cap-
tar partes dessa cultura nômade protagonizada pela mobilidade das
práticas educativas nos territórios informacionais e espaços híbridos
que se cruzam na Cibercultura, a Editora Universitária Tiradentes
(EDUNIT) e a Linha 1: Educação e Comunicação – do Programa
de Pós-Graduação em Educação da Universidade Tiradentes (PPED/
UNIT), lançam o primeiro livro da Coleção EduCiber.
A gênese da Coleção EduCiber estabeleceu um novo marco de
imersão e de interatividade das narrativas em rede, com a publicação
de textos referentes aos fenômenos da Cibercultura na Educação. Tudo
isso, numa dimensão reflexiva e crítica sobre os diversos temas ligados
à produção do conhecimento, das práticas educacionais e da poten-
cialidade dos conteúdos imersivos para a linguagem digital.
A Coleção EduCiber é um projeto científico e pioneiro, que
se apresenta para estimular os sentidos e a percepção de mundo,
num determinado campo de atuação que, ainda se encontra num
processo de descoberta e de coleta de experiências, perspectivas e
fragilidades. No entanto, a necessidade de desbravar e redimensionar
ações, de promover o estímulo do livre-pensar, o desejo de fazer e
concretizar e compreender que aquilo que nos ensina, transforma-se
na força que nos move. Ousar, é tornar-se necessário e, acima de
9
EDUCIBER: Diálogos ubíquos para além da tela e da rede
tudo, é dar prosseguimento ao que acreditamos ser colaborativo para

sedimentarmos novas práticas e novos conhecimentos, fortalecendo a
nossa própria humanidade.
Seja no papel de professor ou de aluno, somos, essencialmente,
pesquisadores em constante atividade de indagações e descobertas e, é
nesse ponto que, tentamos verticalizar o estudo sobre a Cibercultura e
seus fenômenos no contexto educacional. Trataremos de equalizar como
a díade, Educação/Cibercultura pode nos ajudar a descobrir novas formas
de pensar os fenômenos da cultura digital na sala de aula ou fora dela de
maneira mais interativa, colaborativa, desterritorializada e ubíqua.
Foi com este pensamento de renovação, de ocupação de espaços com
olhares múltiplos e de compartilhamento de experiências nas tramas do
Ciberespaço, que o primeiro número da Coleção EduCiber alcança a sua
proposta educativa, imersa em textos de alunos e colaboradores do compo-
nente curricular Educação e Cibercultura do PPED-UNIT. Cabe salientar
que, entendemos que a “Cibercultura é uma cultura contemporânea, em
que fenômenos, fatos, eventos e produções materiais, intelectuais, comuni-
cacionais, pedagógicas e intersubjetivas são mediadas e condicionadas pelo
digital em rede”. (SANTOS, 2018). Nessa cultura, o Ciberespaço acelerou a
velocidade com que as informações e os conteúdos passaram a circular pelo
digital em rede – livremente e de maneira descentralizada.
A obra coletiva se apresenta em três eixos que se comunicam à lineari-
dade da proposta temática da Coleção EduCiber, e no primeiro, os autores
desenvolveram as suas propostas numa vertente que compatibiliza a Arte
e realidade entre fios que se entrelaçam para além da rede. No segundo,
Redimensionamentos e convergências do agora, está composto por tex-
tos relativos a esta temática, evidenciando processos relativos à cultura dig-
ital. No terceiro eixo denominado Experiências plurais de docência e de
aprendizagem, como o próprio nome afirma, são abordagens de algumas
experiências vividas no contexto da Educação e Cibercultura.
Importante evidenciar que, apresentaremos, de forma concisa, os
textos que compõem cada eixo ou tema com a intenção de que o leitor
tenha a oportunidade de sentir-se devidamente convidado a ler e refletir
sobre cada artigo aqui elencado e comentado.
10
O primeiro texto do tema 1, “Antes mundo era pequeno, porque

Terra era grande”: A antevisão da interatividade digital dos mundos
na poesia atemporal de Gilberto Gil, e o seu encontro com a Educação
– tem a autoria de Marlton Mota, Cristiane Porto e Ingrid Porto. Tra-
ta-se de um artigo que traça uma perspectiva de recombinações dos sen-
tidos propostos pelas obras trabalhadas na pesquisa. Um caminho linear
e contínuo para constatar que, há uma latente sintonia entre o passado e
o futuro tratados na obra de Gil. Sintonia essa, evidenciada na pesquisa
exploratória e na base referencial bibliográfica adotada no trabalho.
O segundo texto do tema em foco é de autoria de Marcelo Pru-
dente Silva, Edirani Tavares de Jesus e José Gomes da Silva, intitulado
Arte digital, Cibercultura e imersão: aprendizagem em ambientes
virtuais da exposição erro 404.– que trabalha comalgumas das novas
realidades imersivas do Ciberespaço e suas possibilidades educaciona-
is a partir da exposição de arte digital “Erro 404”. Os autores buscam
identificar o grau de imersão, engajamento e familiaridade dos alunos
com os artefatos e narrativas apresentadas. Os resultados apontam que
as realidades imersivas da Cibercultura no contexto explorado possibili-
tam novas percepções e engajamento dos estudantes diante do uso de
dispositivos móveis na sua aprendizagem.
O terceiro texto que encerra este eixo é Oitava geração de con-
soles: mais que um brinquedo, uma central de possibilidades para
o aprendizado – de autoria de Marcelo Almeida Santana e de Andrea
Karla Ferreira Nunes. O texto mostra uma visão geral acerca desses eq-
uipamentos e sua evolução até a geração atual, apontando suas prin-
cipais diferenças e recursos, ao passo em que elenca possibilidades de
aprendizado encontradas nesses dispositivos de última geração.
No segundo eixo, alinharam-se os trabalhos que apresentam os
Redimensionamentos e convergências do agora. Sintetiza as mu-
danças culturais na Cibercultura, repertórios linguísticos e lingua-
gens, realidade aumentada e, ainda, normatização no uso de artefatos
digitais na educação.
No primeiro texto, Cibercultura: que cultura é esta? Os autores
Isabella Silva dos Santos, André Luiz Alves e Kaio Eduardo de Jesus
11
Oliveira; apontam as mudanças culturais e sociais dos últimos tempos

e as consequências diretas nas nossas vidas. O artigo propõe-se uma
revisão sistemática de literatura; partindo da cultura das mídias à Ciber-
cultura. Perpassa pela internet e a história do Ciberespaço e culminando
em uma introdução e proposta de reflexão da cultura digital. A metod-
ologia da pesquisa será descritiva e de cunho bibliográfico. Espera-se
que este trabalho possa contribuir na construção de repertório para
pesquisadores em Cibercultura e que os leitores leigos possam entender
a nova forma de ser e agir na Cibercultura e na cultura digital.
Já no segundo texto deste eixo intitulado, Repertórios linguísti-
cos e linguagens em uma sociedade conectada, de autoria de Verônica
Alves dos Santos e Alexandre Meneses Chagas, assume como objetivo
compreender os repertórios linguísticos que caracterizam a sociedade
contemporânea e sua cultura Ciber. E, também, suas linguagens como
práticas de interação social no cotidiano de uma sociedade conectada.
Os autores destacam que, os repertórios linguísticos construídos em
um contexto de Cibercultura e as linguagens utilizadas pelos usuários
da internet é um dos caminhos para compreender a singularidade das
relações de sociabilidade mediada pelo computador em rede.
No artigo terceiro deste segundo eixo, o texto Realidade Aumenta-
da no contexto educacional tem como autoras Iris Christina dos Santos
Lima, Juliana Alves Tavares Dias e Rita de Cássia Amorim Barroso. O es-
crito pretende informar as possibilidades da Realidade Aumentada e Re-
alidade Misturada, como prática em sala de aula, intencionadas no mun-
do digital, para o novo processo de ensino e aprendizagem tecnológico
em contexto real. Busca relacionar os híbridos de formar a atuar em mídi-
as locativas em narrativas da cultura pós-massiva, tendo, como recursos,
os smartphones, computadores e outros objetos digitais; favorecendo a
amplitude de interagir homem com máquina no viés do Ciberespaço.
Em seguimento ao elenco e comentário dos textos, apresentamos
o último texto que compõe este eixo. Nomeado de, A normatização no
uso de artefatos digitais na educação: entre as concepções pedagógi-
cas e a liberdade de ensinar, tem por autor Thiago Passos Tavares. O
autor intenciona demonstrar a importância da contribuição do Direito
12
no processo de elaboração e normatização de aplicativos digitais. E,

similarmente, a preparação do professor, oportunizando uma for-
mação jurídica elementar necessária a utilização das tecnologias de
informação e de comunicação.
Para o último eixo, a obra coletou trabalhos a respeito das Experiên-
cias plurais de docência e de aprendizagem, com abordagem de algumas
práticas pedagógicas e educativas que o componente curricular despertou
para o uso dos fenômenos da Cibercultura na Educação. Logo, o texto que
abre esta parte do livro intitulado O uso de blogs para a divulgação científi-
ca: a experiência de discentes da Pós-Graduação na disciplina Educação
e Cibercultura, que tem por autores Leonardo Fraga Cardoso Junior, Tainá
Oliveira da Cruz e Cristiane de Magalhães Porto, mostra que a Divulgação
Científica é parte essencial do trabalho científico e contribui para a popular-
ização da ciência perante a sociedade em rede. O estudo busca demonstrar
a importância da Divulgação Científica para um público não especializa-
do junto às descobertas e invenções científicas obtidas nos ambientes de
pesquisa. Por isso, compreender a percepção de estudantes de pós-gradu-
ação strictu senso sobre o que é Divulgação Científica em tempos de Ciber-
cultura, trata-se de um importante termômetro para o estabelecimento de
diretrizes que promovam o debate científico em toda a comunidade.
No segundo texto do eixo, Cibercultura e Educação Infantil: pos-
sibilidades de des-re-territorializações tem como autor Jonathas Fontes
Santos. O autor pretende compreender o que pensam, sentem, analisam
ou julgam os docentes de um território escolar infantil, diante de situações
hipotéticas que propõem ações pedagógicas de des-re-territorializações
(LEMOS, 2009), utilizando artefatos tecnológicos da Cibercultura.
Em seguida temos o terceiro artigo do tema que tem por título Das
interações necessárias para a aprendizagem ao uso dos dispositivos
móveis: um relato de experiência com os idosos de uma oficina da UN-
CISATI – tem como autores Cynara Maria da Silva Santos e Carloney Alves
de Oliveira. Trata-se de um relato onde experiências vivenciadas durante
as oficinas de tecnologias digitais móveis, inseridas no projeto da Universi-
dade Aberta à Terceira Idade (UNCISATI), um projeto de extensão de uma
Universidade Pública do Estado de Alagoas. O relato discorre sobre as aulas
13
ministradas e as interações realizadas pelos idosos em suas redes sociais e

no grupo, em que todos estão inseridos, do WhatsApp da oficina.
O artigo que vem a seguir encerra o último texto deste livro. Tra-
ta-se do texto intitulado – Softwares de apoio à análise de dados qual-
itativos na Cibercultura: um estudo comparado, conta com a autoria
de Luiz Rafael dos Santos Andrade, Ronaldo Nunes Linhares e António
Pedro Costa. O artigo aborda os Softwares de Apoio a Análise de Dados
Qualitativos (SAADQ) e objetiva investigar, por meio de um estudo com-
parado, de que forma os SAADQ tem contribuído com as análises de da-
dos qualitativos na Cibercultura, com destaques para as potencialidades
próprias de i) maior organização dos dados, ii) variedade de suportes, iii)
mobilidade digital, e iv) interação com redes sociais digitais.
Com este livro intencionamos demonstrar um formato dinâmico
e com a sequência embrionária do ineditismo com que foi concebida,
a Coleção EduCiber. Por conseguinte convidamos os leitores para uma
imersão nos textos para além das fronteiras do espaço-tempo desse uni-
verso digital. A apresentação das sínteses dos artigos da coletânea é uma
maneira de evidenciarmos a essência dos textos e desse projeto de trocas
informacionais que contempla o fortalecimento da aprendizagem sig-
nificativa. Uma leitura interativa é o que nos propomos e lhe desejamos!
Cristiane Porto, André Luiz Alves e Marlton Fontes Mota

Organizadores
Referências
SANTOS, Edméa. Educação online não é evolução da educação a

distância. In. VALLE, Leonardo. Cibercultura é importante para a for-
mação de professores em ambiente digital. Cultura e cidadania. Dis-
ponível em: https://www.institutonetclaroembratel.org.br/educacao/
nossas-novidades/reportagens/cibercultura-e-importante-para-a-for-
macao-de-professores-em-ambiente-digital/ Acesso em: 18 jul. 2018.
14
Prefácio
É com grande alegria que aceitei o convite da amiga, parceira in-

telectual de área de pesquisa e organizadora desta obra, a Professora
Dra. Cristiane Porto (PPED-UNIT), para escrever este prefácio. Com
ela, tenho a honra de integrar o Projeto Promob/Capes/Fapitec há duas
edições, onde desenvolvemos ambiências formativas de pesquisa e for-
mação no campo de interface das áreas da Educação e da Comunicação,
mais especificamente no contexto da Educação e Cibercultura.
Há mais de 20 anos, atuo no campo da Educação na Cibercultura,
formando professores e pesquisadores. Nos últimos 10 anos, atuamos
do Proped/UERJ com a disciplina eletiva “Cibercultura, redes educa-
tivas e currículos on-line” em nosso Programa de Pós-Graduação em
Educação. Desenvolvemos estudos teóricos, empíricos e metodológicos
que buscam compreender diversos e singulares fenômenos educativos e
demandas formativas em nosso tempo. No esforço de compreender um
pouco mais estes processos, atuei na supervisão do estágio de pós-dou-
toramento da Professora Cristiane Porto no Proped/UERJ que, buscou
inspirações neste projeto e atualizou em seu contexto a ambiência for-
mativa que foi campo de pesquisa, de onde este livro se origina.
Cristiane Porto é uma pesquisadora referência nos estudos da
Cibercultura no contexto da Difusão e Divulgação Científica. Há al-
guns anos vem trazendo suas autorias neste campo para a Educação
mais, especialmente, na formação de professores-pesquisadores. Este
livro é um desdobramento dos estudos realizados pela Professora Cris-
tiane Porto, em seu Pós-Doutoramento, bem como sua atualização
concreta no contexto profissional e de pesquisa no PPED da Universi-
dade Tiradentes. Aqui temos artigos científicos de pesquisadores em
formação, bem como de pesquisadores já experientes que, assim como
nós, vem investindo na materialidade de diferentes ações formativas
de professores-pesquisadores.
Escrever este prefácio é bastante significativo, afinal resistir
produzindo conhecimento legítimo em Educação e Comunicação
15
tem sido, em nosso País, um enorme desafio. Desafio que se rev-

ela multidimensional, ou seja, passa, necessariamente, pelas di-
mensões éticas, estéticas e políticas, muitas vezes, contraditórias.
O livro “EDUCIBER: DIÁLOGOS UBÍQUOS PARA ALÉM DA
TELA E DA REDE” é um exemplo de resistência e qualidade, uma
vez que este é fruto de pesquisa forjada em sala de aula num Pro-
grama de Pós-Graduação em Educação, com qualidade reconheci-
da pela Capes, no campo da formação de professores, em especial
na formação de pesquisadores que atuam em diferentes instituições
públicas, privadas e de natureza mista.
O projeto em questão procurou a partir das experiências sin-
gulares, revelar vozes e práticas de pesquisa dos sujeitos envolvidos
(estudantes e professores de pós-graduação), revelando esforços de
inovação pedagógica e científica em contextos e trajetórias plurais na
Cibercultura, cultura contemporânea mediada pelo digital em rede
na interface cidadeciberespaço e, mais especificamente, em contextos
de práticas curriculares pela e com a pesquisa qualitativa.
Esta obra é uma produção coletiva que buscou valorizar o es-
paço formativo na pós-graduação, como um potencial campo de
pesquisa e de investigação acadêmica. Os pesquisadores em for-
mação assinam coletivamente os capítulos com seus pares e, tam-
bém, com seus orientadores, revelando a seriedade de se pesquisar
em grupo e de forma colaborativa. Ao contrário do que muitos de
nós pensamos, as tecnologias digitais em rede e suas interfaces são
espaços multirreferencias de aprendizagem, que são tecidos em rede
na relação imbricada entre territórios físicos, simbólicos e on-line.
Assim, os autores dessa obra dialogam com diferentes abordagens
teóricas, metodológicas e campos de pesquisa na Cibercultura.
Sendo a Cibercultura o contexto atual, não podemos pesquis-
ar sem a efetiva imersão em suas expressões. As tecnologias digitais
em rede – que se materializam em diversos suportes, plataformas
e sistemas simbólicos – em interface com as cidades, o ciberespaço
e os artefatos técnicos culturais – vêm instituindo, cotidianamente,
a cultura contemporânea, a cultura digital ou Cibercultura, como
preferimos nomear. A Cibercultura é a cultura contemporânea que
16
revoluciona diversos processos de produção e desenvolvimento no

capitalismo pós-industrial e cognitivo, dentre eles os campos da Ciên-
cia, Tecnologia e diferentes e plurais espaços de Educação.
A produção e circulação em rede de informações e conhecimen-
tos na interface cidade-ciberespaço estão fazendo emergir diferentes e
novos arranjos espaço-temporais de práticas de pesquisa e formação.
Esta bricolagem entre territórios físicos, eletrônicos e simbólicos config-
uram o contexto onde diversos fenômenos vêm emergindo, modifican-
do e dando novos arranjos às expressões de cidadania, práticas culturais
e processos educacionais, protagonizados por diferentes seres humanos.
Neste contexto estamos convocados a repensar a nossa relação comuni-
cacional e, similarmente, de formação em nossas universidades.
Neste sentido, o leitor encontrará aqui, algumas pistas para esta
difícil tarefa de educar em nosso tempo. Aqui encontraremos expressões
de criatividade, autoria, e também contradições e atos falhos. As opções
teóricas e metodológicas apresentadas aqui nesta obra, não esgotam a
discussão e o debate, muito pelo contrário, nos convidam a tencionar-
mos e a repensarmos nossas práticas e engajamentos no enfrentamento
dos desafios de articular em nosso tempo Educação e Comunicação na
Cibercultura. Recomendamos esta obra para colegas formandos e for-
madores que buscam inspirações e ousadias em educação, das diversas
áreas das ciências humanas que, em nosso tempo, estão se deparando
com o grande desafio de educar em rede. Que os limites e potenciali-
dades da obra, sejam disparadores para mais e melhores conversas em
nossas redes educativas.
Edméa Santos
Professora Titular-livre da UFRRJ
Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFRRJ
e do Programa de Pós-Graduação em Educação da UERJ
Vice-presidente da Associação Brasileira de Pesquisadores em Cibercultura – ABCiber
17
TEMA 1:
Arte e realidade
entre fios que
se entrelaçam
para além da rede
“Antes mundo era pequeno, porque terra era grande”: a antevisão da interatividade digital dos mundos na
poesia atemporal de Gilberto Gil, e o seu encontro com a educação
“ANTES MUNDO ERA PEQUENO, PORQUE TERRA ERA

GRANDE”: A ANTEVISÃO DA INTERATIVIDADE DIGITAL DOS
MUNDOS NA POESIA ATEMPORAL DE GILBERTO GIL, E O
SEU ENCONTRO COM A EDUCAÇÃO
Marlton Fontes Mota

Ingrid de Magalhães Porto
“Antes mundo era pequeno

Porque Terra era grande
Hoje mundo é muito grande
Porque Terra é pequena
Do tamanho da antena parabolicamará
Ê, volta do mundo, camará
Ê, ê, mundo dá volta, camará [...]”
(Gilberto Gil)
1 INTRODUÇÃO
As mudanças percebidas na forma de comunicação sócio cul-

tural desencadeadas pelas tecnologias digitais, impuseram conse-
quentes (re)adaptações no modo de vida da sociedade contemporâ-
nea. Essas perpassam pela necessária interatividade das experiências
cotidianas para o desenvolvimento compartilhado de informações.
O conhecimento compartilhado é, hoje, intensificado pela plu-
ralidade de linguagens extraídas de conteúdos digitais. Isso ocorre
em um processo incessante de retroalimentação que realinha a cons-
trução de espaços do saber para considerar os novos modelos de en-
sinamento, decorrentes do hibridismo associado à educação não-for-
mal e informal que fluem virtualmente.
21
Novos paradigmas educacionais são (re)formados a cada inser-

ção de um conteúdo gerado pelos usuários do digital em rede. Justi-
fica-se, pois, há a presença latente de um aprendizado que propõe a
autonomia do leitor-emissor e a abordagem transdisciplinar desses
mesmos conteúdos. Visto isto, percebe-se que, nas salas de aula, a
discussão ainda tende a se direcionar para a unicidade de abordagens
e ao protagonismo do saber, com status de mediação.
É público o fato de que a influência, o uso e a compreensão
sobre a tecnologia digital, das redes sociais e dos aplicativos diversos
que caracterizam a Cibercultura são objetos de amplas discussões
que são travadas há mais de 20 anos no Brasil. Muito embora, seja,
consideravelmente, recente o acesso das diversas camadas sociais à
internet e ao seu vasto conteúdo. Em 1988, a Internet chegou no Bra-
sil, por iniciativa da comunidade acadêmica de São Paulo (Fundação
de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo – FAPESP) e Rio de
Janeiro –Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e Laborató-
rio Nacional de Computação Científica (LNCC). Somente no final
do ano de 1994 a Internet passou a ser explorada comercialmente
pela Embratel, e acessível economicamente a uma pequena parcela
da população brasileira (Brasil Escola, 2015).
As transformações sociais advindas das inserções da tecnolo-
gia, desde a década de 1980 no País, de forma geral, são destaques
nos discursos do poeta baiano Gilberto Passos Gil Moreira, mais
conhecido por Gilberto Gil. A obra do artista em questão tem uma
atemporalidade discursiva admirável por percorrer e reconfigurar
novas identidades culturais desde a década de 1960. Obra que vem,
sempre, pontuando por aventar a respeito da influência de novas tec-
nologias na cultura digital, inevitavelmente proeminente.
A Pesquisa se ateve em evidenciar o sincretismo dos diálogos
e discursos de Gilberto Gil na sua trajetória musical afeita às singu-
laridades que demonstram a experiência, a arte e a antevisão sobre o
universo virtual em contraposição a cronologia do tempo. Com base
na análise e levantamento bibliográfico sobre o artista Gilberto Gil,
pretende-se abordar a temática central de forma descritiva e qualita-
tiva, buscando compreender aspectos da vida e da arte do poeta. Isso
22
sob o formato de pesquisa exploratória que almeja-se buscar maiores

informações sobre a abordagem pretendida para o objeto do trabalho.
Desta forma, com o fito de evidenciar a estreita relação da obra de Gil-
berto Gil com a cultura digital e com a aprendizagem educativa formal,
o texto convida à leitura em tempo presente, para um tempo futuro .
2 “CÉREBRO ELETRÔNICO” E “FUTURÍVEL”:

PREMONIÇÕES CIBERNÉTICAS?
A música “Cérebro Eletrônico” incita um novo pensar na dé-

cada de 1960, quando a vida “cibernética” povoava o imaginário fu-
turista dos roteiros de filmes de ficção científica. Essa composição
de Gilberto Gil supõe a existência de um ser robótico, mas, que é
delimitado na sua capacidade intelectual ao interesse e ao desejo hu-
mano de quem o criou:
O cérebro eletrônico faz tudo/ Faz quase tudo/ Faz

quase tudo/ Mas ele é mudo [...]Eu penso e posso/ Eu
posso decidir/ Se vivo ou morro por que/ Porque sou
vivo/ Vivo pra cachorro e sei/ Que cérebro eletrônico
nenhum me dá socorro/ No meu caminho inevitável
para a morte/ Porque sou vivo [...]
Gilberto Gil, àquela época de 1969, anteviu o conflito existen-

cial entre o homem e a máquina, sob o aspecto da (inter)dependência
que é a tônica das discussões atuais a respeito do uso das tecnologias
digitais. Isto, posto que, a inserção de aparatos e dispositivos não-hu-
manos vêm se intensificando à normalidade na rotina da sociedade,
transformando o presente em passado no imediatismo das percep-
ções e da mobilidade cultural desencadeadas pela cultura digital.
Percepções essas que desconstroem a existência de certezas absolutas
e dos padrões imutáveis, em tempo presente.
Quando Gil predisse na canção “Cérebro Eletrônico” que: “Só
eu posso pensar [...]”, pareceu desafiar o homem ao atual estado de
incessante transitoriedade e desterritorialidade, visando a concepção
de que o “pensar” pode ser também um pensar não-humano. Para
23
Oliveira e Porto (2016), se a escola é evidenciada pela relação entre

humanos e não humanos, o conhecimento também passa a ser o re-
sultado dessa associação híbrida.
A insurgência da tecnologia industrial no Brasil da década de
1960, e o processo gradativo da substituição do homem pela máqui-
na, certamente envolve (e envolveu) o pensamento criativo de Gil-
berto Gil a realizar proposições que sempre foram à frente do seu
tempo. Ainda que se mantivesse, em determinados momentos da sua
carreira musical, preso às limitações comunicacionais da época.
Gilberto Gil, segundo Porto e Sisan (2014), sempre pontuou por
compreender e resgatar a espacialidade, incitando a mobilidade de in-
formações que, continuamente, tiveram em latência cômoda. Isso, em
virtude de o sistema de comunicação estar aquém da sua sensibilidade
poética, do seu corpo pensante e do seu discurso heterogêneo.
O processo de mutação e do avanço por espaços transdiscipli-
nares da sua obra musical, tornou Gilberto Gil o poeta além do seu
tempo. Seu papel de engajamento subjetivo e social vem, desde a dé-
cada de 1960, numa crescente mobilidade e significações culturais.
Enquanto o momento político da época buscava cercear a interati-
vidade do lazer e da cultura, Gil cultuava a aptidão do homem de
duvidar e de perceber as mudanças, mas, enfatizava que o próprio
homem ainda seria o centro racional dessas mudanças. Nota-se na
afirmação ora feita “que cérebro eletrônico nenhum me dá socorro,
com seus botões de ferro e seus olhos de vidro”.
A música “Cérebro Eletrônico” buscou realçar a autoridade ab-
soluta da cibernética sobre o homem. Entretanto, o poeta demonstra
que a cibernética não poderia substituí-lo, nem poderia pensar sem a
emotividade que fragiliza o ser humano, ao mesmo tempo em que o
torna forte. A proposta musicada nessa obra de Gil é vanguardista e
premonitória, o baiano sempre teve a percepção reflexiva sobre o tem-
po e o momento. Ou, como ele mesmo definiu em entrevista ao Cor-
reio Braziliense (2012, ON-LINE), possuía uma inspiração delirante:
Eu estava preso havia umas três semanas, quando o

sargento Juarez me perguntou se eu não queria um
violão. Eu disse: ‘Quero’. E ele me trouxe um. Aí, eu,
24
que até então não tinha tido estímulo para compor,

fiz Cérebro eletrônico, Vitrines e Futurível — além de
uma outra, também sob esse enfoque, ou delírio, cien-
tífico-esotérico.
Dentre tantas acepções sobre o poeta Gilberto Gil e das suas

composições proféticas, “Cérebro Eletrônico” tendeu a ser interpre-
tado como um manifesto político, exclusivamente. A justificativa se
encontra no fato de que Gil estava preso no momento em que se ins-
pirou para produzi-la. Apesar disso, as frases captadas da obra, aci-
ma destacadas, mostram a presença de “vida” cibernética no homem,
que não se aliena e que não se submete ao poder da máquina.
De acordo com de Santaella (1997), “na medida em que siste-
mas cibernéticos vão se integrando a sistemas psíquicos”, significa
concluir que “é a dimensão do cérebro e mente que se move na di-
reção de uma cultura bioeletrônica”. Novamente, Gilberto Gil estava
à frente do seu tempo na compreensão de uma possível e aceitável
integração cibernética entre homem e máquina.
No contexto político vivido pelo Brasil na década de 1960, ou-
tra interpretação não seria minimamente alcançada sobre a intenção
poética das palavras de Gil. Afinal, se buscava com a arte a recons-
trução de espaços de liberdade e esse sentimento era potencializado
na formação discursiva e heterogênea da música criativa e transfor-
madora, requisitos estes sempre existentes nas obras de Gilberto Gil.
Mas, em “Cérebro Eletrônico” Gilberto Gil previu muito mais que
libertação, ele anteviu conexão.
Num primeiro momento da leitura histórica, o olhar sobre “Cé-
rebro Eletrônico” é totalmente consumido por uma ideologia de li-
bertação cultural e política. Porém, Gilberto Gil já apontava para uma
percepção “delirante” e ampliada sobre a mobilidade cultural, sobre
o hibridismo intercambiado de experiências interativas cibernéticas e
que dominariam o mundo com a sua pequenez, agigantando-o. “Cére-
bro Eletrônico” incitou o pensamento libertário, mesmo quando este é
apreendido, mesmo quando enclausuraram o poeta. Enfim, a música
anteviu a desterritorialização provocada por uma cultura nômade que
é movente, tal o pensamento de um homem encarcerado.
25
Gil apenas enfatizou que a mente é presa ao corpo, mas, ela é livre
para pensar, pois, só a mente pode pensar e para o poeta, a morte seria sim,
o fenecimento do seu livre-pensar e da sua inspiração, como ele mesmo
define: “[...] eu, que até então não tinha tido estímulo para compor”.
Ao escrever “Futurível” em 1969, Gil não descarta a possibili-
dade da mutação de pensamento, onde a consciência será mantida,
porém, a mente estará numa superdimensão, em espaços distantes
suportados por uma tecnologia surpreendente. E, assim, descreve:
“não se preocupe, meu sistema manterá a consciência do ser, você
pensará, seu corpo será mais brilhante, a mente, mais inteligente.
Tudo em superdimensão. O mutante é mais feliz”.
A tecnologia, para Gil, estaria a anos-luz de 1969, embora esti-
vesse presente no seu pensamento, sem descartar o homem como o
centro das mudanças. “Futurível” dialoga com “Cérebro Eletrônico”
para uma emancipação humana construtiva, sob o império de uma
tecnologia ainda não insurgente à época, mas, extremamente possí-
vel na composição atemporal de Gilberto Gil.
3 PARABOLICAMARÁ: “O ENCURTAMENTO
DO TEMPO-ESPAÇO”
Na produção da música Parabolicamará, já no ano de 1991, Gil-

berto Gil sugere uma contraposição ao tempo cronológico, mas, dessa
vez, atribui isso ao aumento da velocidade dos processos comunicati-
vos do mundo moderno. E o próprio autor confirma sua percepção so-
bre o sistema volitivo das narrativas e dos discursos, depois do advento
das chamadas novas tecnologias de informação e comunicação e, em
entrevista ao Correio Braziliense (2012, ON-LINE), comentou:
Pus o tempo existencial, psíquico, em contraposição

ao tempo cronológico – a eternidade, a encarnação e
a saudade à jangada e ao saveiro – e estes dois ao avião
-, para insinuar o encurtamento do tempo-espaço pro-
vocado pelo aumento da rapidez dos meios de comuni-
cação física e mental do mundo-tempo moderno e das
velocidades transformadoras em que vivemos.
26
A música contextualiza a mudança dos costumes sociais, o en-

grandecimento da autonomia cultural com a miscigenação do meio
informacional. Isso já se consagra desde o início das frases dispos-
tas na canção: “Antes mundo era pequeno/ Porque Terra era grande/
Hoje mundo é muito grande/Porque Terra é pequena/ Do tamanho
da antena parabolicamará”. Gilberto Gil destaca o fato de que os apa-
ratos tecnológicos criados pelo o homem protagonizaram a celerida-
de no processo de desterritorialização comunicacional. Ressalta-se
que essa percepção de Gil é notória desde a antevisão profética da dé-
cada de 1969, com o discurso atemporal de “Cérebro Eletrônico”. Gil
abriu espaço para a discussão sobre o ciberespaço, incitando olhares
para a virtualidade das informações, envoltas na pluralidade nave-
gante que a visão da Internet pode proporcionar.
A “onda luminosa” destacada na música “Parabolicamará” ca-
minha por espaços nunca dantes navegados, num tempo sem rédeas
e que passa a ter asas, que não derreterão à proximidade do sol, e
como afirmou o próprio Gil (2016, ON-LINE):
Pus também o tempo sub-atômico, da partícula, da sub-

fração de tempo; do átomo de tempo – cuja imagem mais
representativa é exatamente a correção equilibradora que
a Rosa faz com o balaio. E pus por fim o tempo da mor-
te, o tempo-corte, o tempo que corta, ceifa, o tempo-foi-
ce, onde alguma coisa é e de repente foi-se, lembrando –
na citação dos Caymmianos Chico, Ferreira e Bento – a
morte do meu filho: a situação, segundo se imagina, de
ele meio sonolento no volante do carro sendo subitamente
assaltado pelo evento acidental que o levaria à morte.
É contundente a previsão imbrincada das palavras de Gil na

música “Parabolicamará” a respeito do multiculturalismo ao alcance
das massas. Assim, se tem a necessidade de haver sempre um olhar
revisitado e em tempo presente para uma leitura mais próxima do
ideal de realidade. Pois, a cada tempo, as suas falas no passado são
presentes para o futuro, e como ele afirma em “Cérebro Eletrônico”:
“Eu falo e ouço; hum, eu penso e posso [...]”.
27
O compositor em tela comprova que há mais do que aquilo que

foi dito na música, há uma mensagem intrínseca ao seu pensamento
que voou além das palavras e pousou na imagem. Aquela que é tra-
zida na capa do álbum homônimo “Parabolicamará”, e onde o poeta
retratou a antena parabólica como sendo um cesto de palha, tramado
como uma rede pelas mãos artesãs humanas e que se interagem para
formar o balaio que emite e recebe a energia, a mensagem e a percep-
ção de quem o criou.
As músicas “Cérebro Eletrônico” e “Parabolicamará” trazem
em sintonia perceptiva, mesmo distante na temporalidade do mo-
mento das suas criações. A visão sequenciada de Gilberto Gil sobre o
multiculturalismo efervescente e sobre a necessidade de se ultrapas-
sar os limites do espaço-tempo para permitir ao homem o exercício
da liberdade em linhas transversais, em dobraduras inclusivas e in-
terativas que não promovam cortes no processo de transformação,
mas, que potencializem uma (re)estrutura inovadora. Gil propagou a
noção de conectividade.
A concepção de realidade numa nova visão está marcada na
letra da música “Parabolicamará”. Letra essa que exprime o fato de
que “esse tempo nunca passa, não é de ontem nem de hoje”, como se
desejasse unir passado e futuro num único momento, o presente, o
que Gilberto Gil denominou de “tempo existencial, psíquico”. A co-
nexão é, pois, revolucionária.
Inegável o contexto científico e pedagógico contidos na letra
poética do artista, quando ele figura o tempo que o tempo leva para
mundo ser mundo, “o mundo dá volta”. O mesmo tempo que a “jan-
gada leva uma eternidade, de saveiro leva uma encarnação, de avião,
o tempo de uma saudade”, frases essas que expressam sobre a contri-
buição da ciência para o encurtamento do tempo e das distâncias. O
que nos ensina que novos aprendizados serão constituídos no ime-
diatismo proposto pelas transformações digitais.
O sentido de globalização predito na música “Parabolicamará”
justifica a inversão nas dimensões da terra e do mundo, enquanto
se amplia o tamanho dos aparatos tecnológicos que passaram a in-
fluenciar o modo de viver em sociedade. Enfim, Gil propõe um novo
28
discurso que dialogue com as tecnologias móveis (o avião, a janga-

da, o saveiro etc), os elementos culturais tradicionais e as infinitas
possibilidades de conexões digitais, pontuando na interatividade a
aproximação de tudo que representava o banimento, pois, o “antes
longe era distante”.
Na medida em que “o mundo dá volta”, percebe-se que a ima-
gem do mundo se altera. Sobre essa visão, Porto e Sisan (2014) su-
gerem que é provável que Gil estivesse pensando a respeito de as
multiutilizações de tudo que o mundo virtualizado poderia oferecer
quando trata de tecnologia em suas músicas. E nesse caso, em “Para-
bolicamará”, define-se que o mundo despertou um horizonte infindo
e mutável, entrelaçado e coeso na rede de palha do cesto tecido e na
desambiguação dos espaços vazios que esse mesmo cesto comporta.
4 TEMPOS DE “TEMPO REAL”: PELA INTERNET
A música “Pela Internet” foi composta por Gilberto Gil em

1996, com o intuito de lançá-la por meio da Internet, notabilizando
-a como sendo a primeira música transmitida em “tempo real” pela
internet no Brasil (SEGURA, 2017).
Dessa feita, quando Gil se manifesta cantando “Eu quero entrar
na Rede, promover um debate...”, ele convoca a sociedade para navegar
na contextura do mundo digital e interagir, trocar informações, mover-
se culturalmente para um multiculturalismo informal. Nesse contexto,
se inclui a proposta, também, de um intercâmbio educacional partici-
pativo e que permita os olhares para as novas aprendizagens, que são
moventes e que passaram a fazer parte do habitual da sociedade.
Para Porto e Sisan (2014), Gil aponta para um lugar em for-
mação e passa a se abrir para o cidadão comum, realça o fato de que
todos podem fazer um website. O que torna célere o processo comu-
nicacional encurta distâncias e torna visível aquilo que, outrora, era
invisível a grande parte de determinados grupos sociais.
Na música “Pela Internet”, Gil faz ecoar um desejo de liberda-
de, ainda que virtual, que estimula a busca pelo conhecimento cria-
tivo e, especialmente, colaborativo, principiado na conexão para um
29
debate. E com o seu inerente neologismo lexical, provê o mundo de

novas palavras com percepções amplas, mescladas à harmonia musi-
cada do texto, que tramam a difusão de conteúdos audiovisuais por
qualquer meio dentro do ciberespaço.
Para Santaella (2003), a comunicação no ciberespaço é intera-
tiva, mas, ao mesmo tempo é complexa e transforma-se numa velo-
cidade sem precedentes na história. Portanto, é objeto de múltiplas
compreensões que aguçam as relações individuais para serem viven-
ciadas coletivamente.
Na sua convocação para um debate, a música “Pela Internet”
passa a ser um instrumento que deflagra as questões sobre a profusão
dos conteúdos audiovisuais. O próprio Gilberto Gil, quando exerceu
a função de Ministro da Cultura, período de 2003-2008, no Brasil, se
manifestou preocupado com a questão do software livre e da regu-
lação do ciberespaço e das suas híbridas informações (DISCURSOS,
2004). E nesse aspecto, Gil desperta a sociedade para o olhar político
da cultura digital, tratando as tecnologias virtuais como elementos
estratégicos para entender o movimento das sociedades e para tam-
bém, requalificar as relações entre as pessoas.
Essa interligação de interesses entre a cultura e a informação, que
se projeta à intensidade dos avanços da tecnologia digital, foi retratada
por Gilberto Gil, de forma premonitória e antecipada aos conflitos de
interesses da máquina capitalista sobre a Internet no Brasil. Dessa feita,
a musicalidade ligada aos preceitos tecnodigitais captados pelo poeta
Gil se transformou numa ode ao “compartilhamento” como sinônimo
de desenvolvimento humano e de diversidade cultural.
Gilberto Gil invocou para as suas músicas e, assim, é percebido
na obra “Pela Internet”, a preocupação com a inteireza do homem e
a soma e multiplicação das várias dimensões de sua existência. De
tal modo, tornou enfático que todas as mudanças sociais, políticas,
econômicas e educacionais (em sua singeleza), deveriam acontecer
ao mesmo tempo, no tempo presente, no tempo real.
A abertura do acesso democrático para o uso compartilhado da
tecnologia digital, que é predito pelo artista nas suas falas musicais, de
acordo com Porto e Sisan (2014), fomenta um processo de socialização
30
do conhecimento por meio da educação musical. Processo esse que é

contributivo para a formação cidadã de cada indivíduo “contaminado”
pela cultura informativa propagada no ciberespaço, numa convergên-
cia harmônica entre música, ciência e tecnologia.
O poeta, músico e o cidadão Gilberto Gil, sempre souberam
do papel contributivo das tecnologias cibernéticas para o processo
de desenvolvimento social do homem. Nota-se isso seja em “Cérebro
Eletrônico”, “Parabolicamará” e “Pela Internet”, pois, Gil deixou claro
que a cultura conquistaria novos espaços mais criativos, e que, final-
mente, alcançaria o ciberespaço, o “tempo existencial, psíquico [...]”.
A contribuição das tecnologias para o desenvolvimento pe-
dagógico do indivíduo, de acordo com Gil (DISCURSO, 2004), tem
forte protagonismo no caráter produtivo das instituições de ensino
superior. Isso, pois, para ele, as universidades estão “na ponta do que
pode ser percebido como uma revolução culturalista”. Como agente
social, cada instituição escolar tem a função mediadora nessa política
de democratização da educação, notabilizando o equilíbrio entre a
inclusão digital para uma inclusão intelectual.
5 BANDA LARGA CORDEL: “A IDEIA DE UNIR O

LOCAL E O GLOBAL”
A inclusão digital e a ideia de unificação do pensar e experi-

mentar o local e o global são aspectos trazidos por Gilberto Gil quan-
do lançou em maio de 2008 a música “Banda Larga Cordel”, num ál-
bum homônimo. Gil explica em entrevistas sobre a sua proximidade
com as tecnologias cibernéticas:
Sempre tive esse fetiche com as máquinas. Elas são quase ex-
tensões do corpo humano. As rodas dos carros são extensões das
pernas, os microfones são extensões das gargantas. ‘Parabolicamará’
(1991) já representava essa junção do mundo técnico e do mundo
artístico, e ‘Banda larga cordel’ faz isso de novo. Espero que eu não
vire um especialista nisso. (G1, 2008, ON-LINE).
O “software livre” ainda pontuava as considerações de Gil so-
bre o uso da Internet, embora afirmasse que era um usuário “menos
31
do que básico” das tecnologias (G1, 2008), e imaginou essa versão

computadorizada do cordel como forma de impedir a extinção cul-
tural dessa manifestação artística. Novamente, Gil está à frente do
seu tempo, discutindo o tempo presente.
Porto e Sisan (2014) desvelam a essência da música “Banda Larga
Cordel” ao demonstrarem que o poeta descreve sobre a necessidade de
ampliação do acesso à banda larga. Tal ampliação como consequência
do processo de globalização que impõe medidas protetivas para a ga-
rantia ampla da inclusão digital, num procedimento de conversão de
mídias. A música fala de diversidade nos discursos sociais, colocando
no mesmo patamar de importância as classes sociais e heterogeneidade
de pensamentos que devem compor e sedimentar a sociedade inclusiva.
A música “Banda Larga Cordel” é um convite à reflexão, é li-
terata e pedagógica e, especialmente, libertária. Isso porque, incita a
independência e a autonomia na busca do conhecimento pelos usu-
ários da Rede, quando diz: “diabo de menino internetinho, sozinho
vai descobrindo o caminho [...]”, anunciando a chegada das boas no-
vas, do letramento digital e da capacidade de desenvolver transfor-
mações culturais nas instituições escolares, no aluno e no professor.
O comportamento dessa geração marcada pela imersão na Ci-
bercultura passou a romper com os modelos comunicacionais e, pa-
ralelamente, provocou reflexos na pedagogia educativa. Gil demons-
tra os efeitos dessa afetação nos padrões do ensino formal, informal
e não-formal, ao evidenciar, no corpo da música, sobre o Município
de Piraí (RJ), que passou a utilizar da tecnologia digital, em banda
larga, com acesso a todos, indistintamente: “Piraí bandalargou-se um
pouquinho; Piraí infoviabilizou os ares do município inteirinho, por
certo que a medida provocou um certo vento de redemoinho [...]”. O
redemoinho, como consequência do acesso à tecnologia digital em
Piraí (RJ), é o retrato da revolução cultural que a Internet provocou
(e provoca) como um meio de acesso aos inesgotáveis repositórios de
informações dispostos no ciberespaço.
As palavras de Gilberto Gil, em entrevista datada de maio de
2008, poderiam ser apresentadas, hoje, passados dez anos. Já que a
sociedade permanece na mesma expectativa sobre esse novo campo
32
do saber, que coloca a diversidade cultural como vitrine e combus-

tível para o consumo democrático. A Internet produz processos de
aprendizagens ubíquas que trazem na sua inerência o trabalho co-
laborativo e interdisciplinar, instigando o compartilhamento como
o grande benefício da interação. A tecnologia digital já faz parte da
evolução humana, sendo alcançada no primeiro momento e no últi-
mo estágio da vida humana, sempre em tempo presente.
6 PELA INTERNET 2: A MULTIPLICAÇÃO

DE POSSIBILIDADES
Gilberto Gil, comemorando 21 anos da divulgação da músi-

ca “Pela Internet” on-line, lança uma versão atualizada da canção,
denominada de “Pela Internet 2”. A versão em questão ganha novos
termos na sua letra, trazendo informações sobre as facilidades da
Internet, seus aplicativos e potenciais impactos. São estes justifica-
dos pelo compositor da canção: “nessa nova letra, a dose apologética
diminuiu e a crítica aumentou. É natural que assim seja, porque a
Internet virou um pandemônio, um estímulo a esse narcisismo indi-
vidualista que se desdobra em política de ódio” (O GLOBO, 2018).
A multiplicação de possibilidades com a utilização da Internet
é tratada por Gil, na nova versão de “Pela Internet”, como um aparato
das imperfeições humanas que nesse processo de interação virtual e
de acessos compartilhados se ampliam, sob discursos de intolerância
e ataques virtuais.
Na música, Gil deixa transparecer um vício no ato de estar “lo-
gado” na Rede e de manter a conexão por tempo indefinido. “Pela
Internet 2” evidencia essa sensação na frase: “de a a z quem você
possa imaginar/estou preso na rede que nem peixe pescado [...]”. Isto,
afinal, a Internet e as redes sociais deram visibilidade ao anonimato,
auxiliando no processo de empoderamento de grupos e de indivídu-
os, enfatizando novas ideologias e a formação de movimento sociais.
Enfim, tornou-se um “estímulo a esse narcisismo individualista”.
E, obviamente, a Internet e suas variantes atiçaram a vontade e
o desejo de ter desejos de navegar. Porém, há um tom crítico nas fra-
33
ses de Gil, especialmente, sobre as imperfeições refletidas pela Rede

na forma de intolerância, racismo, “fake News”, dentre outras.
Sobre o impacto das redes sociais, o sociólogo Zygmunt Bau-
man teceu os seguintes comentários:
As redes sociais não ensinam a dialogar porque é muito

fácil evitar a controvérsia… Muita gente as usa não para
unir, não para ampliar seus horizontes, mas ao contrá-
rio, para se fechar no que eu chamo de zonas de con-
forto, onde o único som que escutam é o eco de suas
próprias vozes, onde o único que veem são os reflexos
de suas próprias caras. As redes são muito úteis, ofere-
cem serviços muito prazerosos, mas são uma armadi-
lha. (DE QUEROL, 2016, ON-LINE)
A música repaginada de Gilberto Gil utiliza os termos mais

atuais para caracterizar o processo evolutivo das tecnologias digitais.
Faz-se isso, dando destaque para as redes sociais e outros aplicativos
utilizados pelos usuários dos serviços, que buscam uma navegação
infinita nesse mar de informações, chamado de ciberespaço. Ou seja,
ele revela mais e mais fenômenos e artefatos da Cibercultura.
Grande parte desses dispositivos digitais são aplicados no pro-
cesso educativo do ensino e aprendizagem. O que confirma a previsão
do poeta Gil sobre as estratégias sociais para a formação de um novo
aprendizado comunicacional, compreendendo que as “tecnologias in-
formacionais e digitais potencializam esse movimento, ao democrati-
zar a circulação da informação” (DISCURSOS, 2004, ON-LINE).
Nesses processos comunicacionais e práticas de leitura, Porto,
Oliveira e Alves (2017), afirmam que no cenário cultural estabeleci-
do na Cibercultura, as redes sociais e aplicativos de mensagens ins-
tantâneas, como o WhatsApp, possibilitam novas experiências nos
processos de escrever e, principalmente, de ler.
O alcance ilimitado do mundo virtual é transformador, nas pa-
lavras de Gilberto Gil, e ao entender que “o pensamento é nuvem, o
movimento é drone”, em “Pela Internet 2”, ele reedita e aprimora a
frase trazida no “Cérebro Eletrônico”: “eu penso e posso, eu posso
34
decidir se vivo ou morro[...]”. Pois, em épocas distintas em que foram

compostas essas músicas, a ideia de que o pensamento lhe faz decidir
e lhe formatar um ser etéreo, feito nuvem. E que o movimento é dro-
ne por ser compreendido como o poder de comandar-se sobre todas
as coisas não-humanas, tornam o homem-homem, que se reinventa
no imaginário, na diversidade e na ascensão franca aos signos cultu-
rais que o manterá em constante movimento compartilhado.
Na música “Pela Internet 2”, Gilberto Gil define o atual momento
da sociedade, envolvida na prática de tecnologias digitais, como sendo
aquele que possibilita a visão multidimensional do desenvolvimento
dos processos comunicacionais, revolucionando o acesso às redes que
foi equalizado entre as diversas camadas sociais pelo mundo. Mas, o
alerta de Gil sobre os hackers, aqueles que têm a propensão para a prá-
tica de humilhação alheia no ambiente cibernético, e sobre as demais
“imperfeições” humanas que são potencializadas no ambiente virtual,
contribuem para empoderar identidades insurgentes.
7 INSTANTES CONCLUSIVOS
Confirma-se, por conseguinte, na pesquisa elaborada, sobre a ca-

pacidade produtiva do saber e do conhecimento proporcionada pelo uso
das tecnologias digitais na educação. E, também, que existem inúmeras
convergências de práticas pedagógicas com os ambientes virtuais que já
alcançaram o sucesso acadêmico desejado e que foram formatadas para
o desenvolvimento de ecossistemas de aprendizagens complementares,
colaborativas e sob a convergência de mídias e aplicativos.
As músicas “Cérebro Eletrônico”, Futurível”, “Parabolicama-
rá”, “Banda Larga Codel”, “Pela Internet” e “Pela Internet 2”, embora
tenham sido produzidas em momentos distintos da vida musical de
Gilberto Gil, consequentemente, de momentos sociais e políticos tam-
bém, fazem possível perceber em cada uma, por meio da análise sobre
a ampliação dos signos discursivos nas letras das obras citadas, que
elas promoveram uma homogeneidade linear a respeito da inserção da
tecnologia cibernética na rotina da sociedade brasileira, incentivando
a produção de saberes decorrentes de um multiculturalismo híbrido.
35
A palavra “conexão” está enfeixada na letra de “Futurível” da

década de 1960, quando invoca o processo de transmutação ciber-
nética que se projeta como uma antevisão para o compartilhamen-
to em rede, tramado pela “Parabolicamará” e explicitada em “Ban-
da Larga Cordel”.
Gil anunciou há 50 anos que, o homem teria, progressivamen-
te, a subversão da sua identidade como consequência da sua própria
concepção de mobilidade para além do tempo existencial. Isso possi-
bilitando a fragmentação entre a matéria e o pensamento que é ver-
dadeiramente libertário e atemporal no ciberespaço, pois, passado e
futuro são alçados a condição de tempo real, de tempo presente. É
possível premeditar o fato de que, numa releitura das músicas des-
tacadas na pesquisa, daqui a 50 anos, a conclusão alcançada será a
mesma, de que as obras de Gil são atemporais.
E entre imagens, viagens e os arpejos do poeta Gilberto Gil,
cortamos o fio deste texto para que outros fios sejam tecidos acerca
das imagens de ciência, educação e Cibercultura nas composições
do “Artista da Paz” (UNESCO, 1999, ON-LINE), Gilberto Passos Gil
Moreira. “Estou preso na rede/ Que nem peixe pescado”
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Cultura. Discursos: Ministro da

Cultura, Gilberto Gil, em Aula Magna na Facamp - Faculdades
de Campinas. Disponível em: <http://www.cultura.gov.br/
discursos/-/asset_publisher/DmSRak0YtQfY/content/ministro-
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38
Arte digital, cibercultura e imersão: aprendizagem em ambientes virtuais da exposição erro 404
ARTE DIGITAL, CIBERCULTURA E IMERSÃO:

APRENDIZAGEM EM AMBIENTES VIRTUAIS
DA EXPOSIÇÃO ERRO 404
Marcelo Prudente Silva

Edirani Tavares de Jesus
José Gomes da Silva
1 INTRODUÇÃO
Desde o período paleolítico as artes visuais acompanham as

movimentações sociais, culturais e políticas do contexto histórico no
qual está inserida, até mesmo se antecipando, muitas vezes, às trans-
formações comportamentais e ideológicas, devido principalmente
ao seu caráter vanguardista. Entretanto, assim como as mudanças
sociais e tecnológicas da sociedade, as produções artísticas se depa-
raram com suas mais dinâmicas reconfigurações na segunda metade
do século passado, com a ascensão da sociedade da informação e
todas as implicações nos vários campos do conhecimento.
Diante disso, as artes encontram-se frente a um novo paradig-
ma conceitual que questiona a própria representatividade e capaci-
dade de legitimar-se enquanto expressão do seu tempo. Os pontos
de convergência entre as artes visuais e a cibercultura são os objetos
de interesse de diversas pesquisas, no que diz respeito ao ciberespaço
e a digitalização da sociedade. Autores como Lévy (1999) e Lemos
(2013) debatem a apropriação desses “suportes” pelas produções ar-
tísticas contemporâneas.
39
Nesse contexto, a exposição de arte digital “Erro 404: Arte

Não Encontrada” realizada entre 15 de maio e 18 de junho de 2018,
no Espaço Cultural Leonardo Alencar, em Aracaju-Sergipe, apre-
sentou uma série de atividades artísticas e pedagógicas voltadas aos
alunos da rede pública estadual de ensino de Sergipe. A finalidade
da exposição foi possibilitar ao público a experiência, por meio de
visitas mediadas por arte educadoras, as possibilidades imersivas de
algumas das mais emergentes tecnologias digitais, a realidade au-
mentada (RA) e a realidade virtual (RV).
O presente artigo tem como objetivo explorar, centrado na pes-
quisa participante, as interpretações de estudantes, diante das narra-
tivas apresentadas na exposição, quanto à relação entre as poéticas
urbanas do espaço físico familiar perante a própria realidade, além
das distorções e possibilidades imersivas permitidas pelos recursos
digitais. Em especial, será destaque a realidade aumentada e a reali-
dade virtual, fazendo uso artístico de suportes predominantemente
ligados à utilização comercial e ao entretenimento.
Para essa pesquisa, foram feitos levantamentos de dados qua-
litativos durante as mediações culturais, no intuito de gerar nuvens
de palavras que buscaram cruzar similaridades nas experiências do
público pesquisado. Esses dados foram coletados através do estímulo
dos estudantes durante as discussões geradas no espaço expositivo,
mediante o uso dos óculos de realidade virtual nas instalações eletrô-
nicas e dispositivas móveis para visualização de elementos AR, como
fotos, vídeos e animações gráficas.
No decorrer do texto são apresentados os temas que integram
a discussão proposta, iniciando com as divergências sobre o papel da
cibercultura na sociedade da informação. Em seguida, realiza-se a
discussão sobre os paradigmas da virtualidade e suas implicações na
produção artística contemporânea. E, de forma contínua, enfatiza-se
o debate sobre educação e cibercultura e as ações educacionais do
Projeto “Erro 404”, suas etapas e processos experimentais de ensi-
no-aprendizagem integrados a importância metodológicas de ações
externas a sala de aula defendidas por autores como Barbosa (2005),
Martins (2017) e Buckingham (2010).
40
O artigo chega às considerações finais, apresentando os resul-

tados imagéticos e textuais por meio de uma nuvem de palavras, per-
mitindo a análise dos termos mais recorrentes na entrevista qualita-
tiva com os alunos entrevistados, e a relação pessoal com as poéticas
visuais e recursos digitais escolhidos pelo artista.
2 CIBERCULTURA: MAR DE POSSIBILIDADES

OU DILÚVIO DIGITAL?
Uma visão recorrente no imaginário coletivo sobre a revolu-

ção digital, se refere ao aumento exponencial de informações dispo-
níveis. Isso fica evidente em algumas abordagens sobre o tema por
autores como Lévy (1999, p. 13), que compara a digitalização a um
“segundo dilúvio” para a sociedade contemporânea. Apesar dessa
metáfora soar menos assustadora que os relatos em Gênesis no Anti-
go Testamento, quando se reflete sobre seu impacto e velocidade com
que ocorre, percebe-se que sem estudos e direcionamento de tantos
dados, pode-se vislumbrar grandes problemas sociais no horizonte
da sociedade da informação.
Entretanto, Lévy (1999) também ressalta as potencialidades do
ciberespaço, ao lembrar que o mundo vive hoje a abertura de um
novo espaço de comunicação e cabe aos seus detentores aplicar os
recursos digitais de forma positiva nos planos econômicos, políti-
co, cultural e humano. Pois, para o autor, o posicionamento a favor
ou contra não é o mais importante nesse debate, mas enxergar as
mudanças qualitativas que esses novos signos e redes trazem para a
vida social e cultural. Porque “apenas dessa forma seremos capazes
de desenvolver estas novas tecnologias dentro de uma perspectiva
humanista” (LÉVY, 1999 p. 12).
Apesar da visão separada entre cultura e a cibercultura, uma
discussão pertinente se dá sobre a autonomia da tecnologia separada
da sociedade, em alguns pontos de vista, o que torna os meios so-
ciais passivos, “impactados” pelas transformações digitais, como se
não fosse parte do seu processo de surgimento e evolução técnica.
Pois, mesmo considerando elementos artificiais e até imateriais, Lévy
41
(1999) enfatiza que seria impossível separar o humano da sua pró-

pria produção, assim como separá-lo dos signos e das imagens por
meio dos quais ele atribui sentido à vida e ao mundo.
Castells (2010) também aborda esse determinismo tecnológi-
co, entendido como infundado, visto que a tecnologia é a sociedade
e essa não pode ser entendida ou representada sem os recursos tec-
nológicos. Ambos são resultados de um complexo padrão interativo
que envolve vários setores da sociedade e aspectos técnicos e não
apenas a sociedade como cada indivíduo, em maior ou menor grau,
se integra aos meios digitais. Pois, “longe de ser uma subcultura dos
fanáticos pela rede, a cibercultura expressa uma mutação fundamen-
tal da própria essência da cultura” (LÉVY, 1999, p. 247).
3 O BEZERRO DOURADO NA SALA
Ao visitar a mostra de artes visuais Artífices, em 1996, na França,

Levy (1999) narra uma experiência que engloba grande parte das dis-
cussões sobre o impacto da virtualidade, elemento essencial da cibercul-
tura, na sociedade, em especial na produção artística contemporânea.
Ao descrever a obra “O Bezerro de Ouro” do artista alemão Jef-
frey Shaw, Levy (1999) menciona a ausência deliberada da obra no pe-
destal expositivo, vista apenas por meio de uma tela plana móvel que se
encontrava na sala. Enquanto apontado à tela para o espaço do objeto
ausente era possível enxergá-lo, aumentando e diminuindo de acor-
do com a distância do visitante. Apesar do choque tecnológico para a
época, uma das maiores rupturas presentes estava no afrontamento ao
segundo mandamento bíblico e sua proibição de imagens e estátuas
com a forma daquilo que se encontra no céu, na terra e nas águas.
A discussão sobre o conceito de imaterialidade, Lévy (1999)
lembra que o artista não esculpiu ali uma estátua ou desenhou uma
imagem. Logo, seu bezerro de ouro não é uma representação como
condenam os escritos bíblicos, pois não há nada sobre o pedestal.
Nessa análise do virtual em sua discussão técnica, ele se apresenta
através da arte não somente como suporte, mas como subversor de
valores e poética visual.
42
Lévy (1995), volta aos primórdios do conceito de virtual para

lembrar que a imaginação, a memória, o conhecimento e a religião já
levavam o indivíduo a abandonar a presença muito antes dos meios
digitais. O autor enumera três sentidos para a palavra virtual: o pri-
meiro, técnico, faz referência à informática e seus aspectos técnicos
e materiais. O segundo é o corrente, onde a palavra virtual é empre-
gada para definir o irreal, enquanto o real é entendido como mate-
rializado. O terceiro sentido é o filosófico, cujo virtual existe apenas
em potência e não em ato, sendo fundamental dentro do universo da
realidade para a materialização desta.
Quando entendido, enquanto recurso tecnológico, o virtual se
concretiza de forma mais plena na realidade virtual e na sua simula-
ção interativa, transportando de forma imersiva o usuário para uma
situação definida digitalmente. Todavia, existe outra experimentação
em curso que chega com a evolução das interfaces e das GUI (Gra-
phical User Interface) e integra as discussões dessa investigação, a
Realidade Aumentada (RA).
Lemos (2013), escreve que as primeiras tentativas de integrar
objetos reais com informações virtuais datam de 1960, e são anun-
ciadas pelo cientista Ivan Sutherland, em Harvard. Apesar das suas
limitações técnicas, os testes feitos já mostravam a ideia de “aumen-
tar” a realidade, fundindo real e virtual, sendo herdeira direta dos
simuladores e da realidade virtual. O autor descreve essa RA como
“um conjunto de dispositivos e serviços cuja ênfase está na relação
híbrida, local e informacional entre diversos agentes, humanos e não
humanos (LEMOS, 2013, p.1)”.
No sistema de realidade aumentada atual, as informações são
indexadas a objetos do mundo real por meio da internet, criando
novas experiências informacionais do espaço e do tempo, de acor-
do com a interação do usuário por meio de dispositivos móveis.
Dessa forma, a RA constrói narrativas próprias ao permitir seu
editor escolher o que expor e retirar dos ambientes. Segundo Le-
mos (2013), essas decisões acabam por reduzir a complexidade do
real, criando o que poderia ser caracterizado ironicamente como
“realidade diminuída”.
43
O entendimento reducionista da realidade defendido por Le-

mos (2013) entra em discordância com as definições de Martínez e
Pérez (2018, p. 37), que veem a RA, enquanto meio transformador da
percepção do mundo palpável, criando elementos virtuais dentro do
mundo físico e, por isso mesmo, acaba superando as limitações do
mundo real com fenômenos impossíveis sem essas aplicações.
Dentro desses múltiplos pontos de vista, a RA pode ser divi-
dida em dois tipos de aplicações: a simulação indoor, em ambien-
tes fechados, sem uso de serviço de geolocalização; e a simulação
outdoor, acessível no espaço urbano por meio de sobreposição de
informações por mapeamento de amplos espaços. O presente artigo
foca a primeira modalidade, caracterizada pela simulação a partir de
objetos mapeados no meio físico, usados para aumentar a realidade
do ambiente, simulando a presença de imagens bidimensionais, 3D
ou vídeos, criando novas formas de narrativas, principal interesse da
produção artística contemporânea.
Ao tratar da relação arte e virtual, Lévy (1999) lembra que, para
cada uma das grandes modalidades do signo como texto, música e
imagem, a cibercultura faz emergir uma nova forma e maneira de
agir. Quando se refere à imagem, esta perde suas características de
espetáculo para tornar-se um portal de imersão. A representação dá
lugar à interação e virtualidade, sendo que a simulação substitui a
semelhança com o objeto real relacionado. O desenho, a foto ou o
filme ganham profundidade e convidam o transeunte para a constru-
ção cooperativa de um universo digital próprio em que até mesmo o
espaço expositivo se reconfigura.
Ainda sobre essa convergência, Silva (2010) defende que, por
não trabalhar as artes visuais alinhadas à realidade aumentada, o au-
tor da obra tira o visitante da função de observador e o insere no
objeto artístico, criando com a realidade aumentada ambientes híbri-
dos, imersivos e conectados virtualmente.
Nesse novo universo de sentidos, a obra é construída para ser
aberta, polidimensional em suas possibilidades, fluida e, por vezes,
imprevisível. Sua criação não se limita à concepção e produção, pois
o dispositivo virtual cria eventos a todo instante e esse movimento
44
faz nascer um novo artista que não se limita mais a contar uma his-
tória. Ele agora “é um arquiteto do espaço dos acontecimentos, um
engenheiro de mundos para bilhões de histórias por vir. Ele esculpe
o virtual” (LÉVY, 1995).
4 O ESPAÇO DA ESCOLA NA CIBERCULTURA
Quanto mais analisamos os estudos sobre as ondulações da

digitalização nos diversos campos sociais, mais evidente se torna o
descompasso entre a sala de aula e a sociedade digital. Os preceitos
cristalizados de ensino-aprendizagem protagonizam grandes emba-
tes, quando confrontados pela cibercultura e suas propostas de pro-
tagonismo do aluno, e na construção colaborativa do conhecimento
e convergência de mídias para imersão em recursos visto pela escola
tradicional como distrações e entretenimento vazios.
Todavia, Buckingham (2010), apesar de concordar com a visão
da infância, hoje diretamente influenciada pela mídia moderna, não
vê um fato novo nessa realidade, visto que, nos anos 60, as crianças
já dedicavam mais atenção para a televisão do que para o ambiente
escolar. Para o autor, desde as primeiras discussões acerca das poten-
cialidades das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) na
sala de aula, um dos maiores problemas identificados é a polarização
no debate entre os entusiastas e seus oponentes.
Segundo Buckingham (2010), no debate entre o ensino tradi-
cional e a inserção das TIC`s na educação, aqueles que colocam em
cheque ou refutam o uso das novas tecnologias digitais são vistos
como tecnofóbicos e opositores do progresso iminente, enquanto os
defensores da presença desses recursos digitais na escola são catego-
rizados como ingênuos e excessivamente otimistas. Essa discussão
superficial acaba por secundarizar questões fundamentais de inte-
resse dos principais actantes do processo ensino-aprendizagem: os
professores e os alunos.
Os docentes envolvidos diretamente no processo de ensino
-aprendizagem têm sido objeto de investigação. Buckingham (2010)
constata que apesar de grande parte dos professores estarem familia-
45
rizados com o uso de dispositivos móveis digitais, poucos são os que

se utilizam desses recursos em auxílio ao processo de aprendizado do
aluno na sala de aula. Além desse aspecto, o autor também identificou
que parte da desmotivação profissional se dá pela não inserção do pro-
fessor na construção de políticas públicas de implementação das TIC,
sendo requisitado apenas para a execução das ações programas.
Quanto à participação dos alunos no processo e suas expecta-
tivas e necessidades, estes têm acesso, segundo Buckingham (2010),
em sua maioria, apenas a recursos com limitações técnicas e con-
ceituais, diferentes da complexidade de estímulos e imersão ofereci-
dos pelos programas e aplicações comerciais de entretenimento que
utilizam fora da escola. O que justifica a frustração dos usuários e o
aumento do abismo entre a cibercultura e o sistema educacional.
Apesar dos encalços e divergências, o movimento de inserção
das TIC na educação permanece crescente, em parte, segundo Bu-
ckingham (2012), pela aceitação acrítica dos discursos de inserção
do indivíduo na sociedade da informação, com planos de ação ca-
racterizados por uma forma de determinismo tecnológico que visa
resultados apenas pelo uso de recursos, não um planejamento didá-
tico consistente. Entretanto, apesar do pessimismo em algumas das
suas abordagens, o autor vê no letramento digital um caminho para
a convergência escola e sociedade da informação.
Ao conceituar o letramento digital, Buckingham (2012) o
descreve como o conjunto mínimo de capacidades que habilitem
o usuário a operar de forma eficiente softwares e aplicações mó-
veis, além de tarefas simples de busca e manuseio de informações,
separar o conteúdo relevante do dispensável, sendo bem mais que
a simples função de aprender a usar o computador e o teclado ou
fazer pesquisar na internet.
Para Buckingham (2010) há quatro aspectos conceituais tidos
como componentes essenciais do letramento digital. Para essa in-
vestigação se faz relevante o da representação que se refere à forma
como o digital representa o mundo através de suas películas e inter-
faces, com todos os seus signos próprios e valores ideológicos implí-
citos, não apenas refletindo a imagem que representa. Os usuários
46
com esse letramento midiático precisam ser capazes de avaliar o ma-

terial encontrado nas redes, identificar as motivações dos criadores
desse conteúdo e estabelecer uma conexão com outras fontes e sua
própria experiência.
O caráter crítico, presente na análise da representação nos
meios digitais, precisa considerar também questões sobre autori-
dade, confiabilidade e tendência, além da diversidade de pontos de
vista dos discursos e narrativas. O objetivo desse letramento crítico
não é o de desenvolver habilidades técnicas ou capacidade de autoe-
xpressão, mas permitir um melhor entendimento do funcionamento
das mídias para promover formas mais reflexivas de usá-la. Naturali-
zando o processo de aprendizagem conceitual e técnico, diluindo as
fronteiras entre a análise crítica e a produção prática.
5 ERRO 404: A GALERIA DE ARTE COMO AMBIENTE

VIRTUAL DE APRENDIZAGEM
A partir de trabalhos anteriores, direcionados a experimenta-

ções com o uso de suportes digitais de realidades imersivas, a expo-
sição de arte digital “Erro 404: Arte Não Encontrada” teve entre suas
principais atividades as ações pedagógicas voltadas a estudantes da
rede pública estadual de ensino.
O estudo proposto analisou o espaço expositivo enquanto am-
biente de aprendizagem digital com o intuito de explorar a expressão,
fruição e reflexão do aluno em contato com os suportes digitais e as
poéticas visuais apresentadas, entre fotos, vídeos e instalações eletrô-
nicas. Para isso, partiu-se do pressuposto da potencialidade intrínseca
dos dispositivos móveis, instrumentos usados na leitura dos códigos
de realidade aumentada através do aplicativo HP Reveal e também
acoplado aos óculos de realidade virtual para visualização de ambien-
tes filmados e reconfigurados em 360 graus para imersão do usuário.
O papel de iniciativas como essa, se faz relevante ao oportunizar
aos estudantes, experimentações educacionais com TIC fora do con-
texto escolar. Pois, autores como Buckingham (2010), veem o crescen-
te uso das mídias digitais na sala de aula como uma ameaça, vindo a
47
aumentar a desigualdade de acesso a essas tecnologias. Para o autor

faz-se necessário não apenas disponibilizar os equipamentos ou habili-
tar os alunos tecnicamente para seu uso, mas também tornar esse bem
um capital cultural, criando um elo de parceria entre a escola e outras
instituições intermediárias tais como bibliotecas e museus.
Para intermediar esse contato entre os alunos e as obras de arte
no espaço expositivo, foi escolhida a abordagem de mediação cul-
tural de Martins (2017) e Barbosa (2005), por entenderem que não
basta oferecer o acesso aos bens culturais, abrir as portas dos museus
e disponibilizar acervos na internet, mesmo que dessa forma se ofe-
reça informações que ampliem o conhecimento sobre os trabalhos,
os contextos e sua produção.
No decorrer desse processo de arte educação é preciso mediar
o olhar para aprender a ver, literalmente, com um olhar crítico e que
contemple a complexidade dos signos e contextos em que a obra de
arte está inserida, pois “a arte como linguagem aguçadora dos senti-
dos transmite significados que não podem ser transmitidos por meio
de nenhum outro tipo de linguagem” (BARBOSA, 2005, p.99). A au-
tora enfatiza que por meio da arte é possível aprimorar a percepção
e apreender a realidade a sua volta, desenvolver a capacidade crítica
para analisar a realidade do seu contexto, subvertendo-a.
A abordagem, predominantemente qualitativa, trabalhou com
objetivos exploratórios centrados na pesquisa participante, cujos dados
coletados, durante a visita no espaço expositivo, permitiram avaliar a in-
teração dos alunos por meio da construção de nuvens de palavras-chave,
referentes às suas experiências com as diferentes tecnologias apresen-
tadas, identificando seu grau de imersão, engajamento e familiaridade
com as ferramentas e narrativas presentes nos trabalhos artísticos.
Durante a visita ao Espaço Cultural Leonardo Alencar, o grupo
de alunos do terceiro ano do ensino médio do Centro de Excelência
Dom Luciano foi acompanhado pelo autor das obras e pela professora
de arte da escola. Ao percorrer o caminho proposto pela expografia,
puderam experienciar cada trabalho e recursos digitais, em ordem de
gradação imersiva; interagindo com game art, fotografias acessíveis
por realidade aumentada, instalações eletrônicas com vídeo e som,
48
culminando no contato com o trabalho em realidade virtual intitulado

“Insólitos”, fazendo uso dos óculos VR e fones de ouvido.
Para o levantamento de dados, foram escolhidas duas obras
submetidas ao debate com os alunos em uma atividade de discussão
horizontal com o artista e o professor:
O primeiro dos trabalhos discutidos, “Vetores”, trata-se de uma
instalação em realidade aumentada, onde o visitante é convidado,
por meio de setas mapeadas com códigos para leitura de dispositivos
móveis, a seguir um caminho que explora os dois andares do espaço
expositivo. No percurso da obra, os visitantes tiveram contato com
sete vídeos da rotina de transeuntes de diferentes cidades do mundo,
gravados por colaboradores do projeto e editados digitalmente com
uma narrativa visual própria e áudio com a leitura de um dos trechos
do livro de poesias Proverbios y Cantares do poeta espanhol Antônio
Machado, em 7 diferentes línguas.
O segundo trabalho levado a debate, intitulado “Insólitos”, apre-
senta um processo experimental imersivo em realidade virtual com ima-
gens em pedreiras do interior do Estado de Sergipe, capturadas em 360
graus com uma câmera Samsung Gear 360 em 4K. Reconfigurada para
simular o solo de marte, aumentando ainda mais seu poder imersivo e
clima soturno pela reprodução de sons de Marte capturados pela NASA.
Antes de contextualizar os visitantes, por apresentar as ruptu-
ras trazidas pela arte digital enquanto poética, foram registradas as
colocações dos alunos sobre suas percepções durante a visitação e
seu entendimento sobre arte e reflexões acerca do conceito de belo
na arte clássica e contemporânea. Quando levantados os questiona-
mentos, no que concerne às obras escolhidas para o debate, foram
feitas análises sobre a familiaridade do que foi visto, assim como as
sensações geradas na imersão através dos óculos de realidade virtual.
A composição na Figura 1 é o resultado de uma das nuvens de
palavras geradas a partir das dinâmicas de mediação cultural propos-
ta. Essa imagem enfatiza as impressões do público antes, durante e
depois das discussões propostas, mostrando as correlações estabele-
cidas pelos alunos com as diferentes mídias do seu cotidiano além da
própria construção narrativa a partir das poéticas visuais do artista.
49
Figura 1 – Nuvem de palavras sobre Tecnologia e Educação
Fonte: Elaborado pelos autores. Gerador de nuvem de palavras

www.wordclouds.com
Os resultados apontaram que as realidades imersivas da ciber-

cultura no contexto explorado, possibilitam diferentes percepções
visuais e sonoras dos estudantes, criando novas dinâmicas para o
uso de dispositivos móveis na sua aprendizagem em ambientes fora
da sala de aula.
O contato com essas aplicações não convencionais de dis-
positivos móveis, explorando também o caráter crítico das TIC
enquanto ferramenta de criação e subversão do mundo, permitiu
aos alunos se libertarem dos seus preceitos pessoais no momen-
to da mediação cultural. Identificando aspectos técnicos e con-
ceituais da tecnologia, do virtual e do real pouco explorado no
ambiente escolar e mesmo no seu cotidiano enquanto nativo do
ciberespaço.
Por fim, o estudo indica também direcionamentos para estu-
dos futuros quanto aos diversos usos da realidade virtual e aumenta-
da fora do âmbito comercial e do entretenimento.
50
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mediação cultural em namoro com as tecnologias
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Juegos perceptivos conrealidad aumentada para trabajar contenido
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Espanha, v. 10, n.1, 2018. Disponível em: http://eft.educom.pt/
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52
Oitava geração de consoles:
mais que um brinquedo, uma central de possibilidades para o aprendizado
OITAVA GERAÇÃO DE CONSOLES:

MAIS QUE UM BRINQUEDO, UMA CENTRAL
DE POSSIBILIDADES PARA O APRENDIZADO
Marcelo Almeida Santana

Andréa Karla Ferreira Nunes
1 Introdução
A educação do século XXI é repleta de jargões, fala-se em me-

todologias ativas, ensino híbrido, gamificação e tantos outros. Na ver-
dade, todos são metodologias que servem para potencializar o pro-
cesso de ensino e aprendizagem. Durante o desenvolvimento de tais
atividades, reconhecemos e utilizamos recursos como projetor de sli-
des, vídeos, celulares e internet. Mas, infelizmente, em alguns casos,
acabamos repudiando alguns dispositivos, a exemplo dos celulares e
dos consoles de videogames. O primeiro é afastado dos ambientes edu-
cacionais, motivados, na maioria das vezes, pela falta de domínio do
docente para o manejo com a tecnologia ou mesmo a dispersão no
momento educacional. Com os games, a situação não é diferente. Para
algumas instituições de ensino o jogo só tem lugar no ócio, sua função
está ligada inteiramente ao lazer (ALVES; TORRES, 2017).
Os consoles de videogames têm sido tratados de forma equi-
vocada, não só nos lares e instituições de ensino, mas por todo o
Brasil, já que, além de ser entendido como um brinquedo caro e sem
aplicação na vida estudantil ou profissional, os dispositivos recebem
taxações diferenciadas por não serem reconhecidos como produtos
culturais ou artísticos. Segundo Drechsel (2017), os tributos que in-
cidem sobre os games no Brasil chegam a somar 72% do valor cobra-
53
do em outros países e mesmo com a aprovação do Senado Federal,

a redução dessa margem percentual para 9%, incide apenas sobre a
produção nacional, que é mínima. Mas por qual motivo um equipa-
mento tão poderoso e útil ao processo de aprendizagem, como um
console de videogame sofre tanto preconceito? Não estamos julgan-
do esse equipamento de forma equivocada?
É importante lembrarmos que outras mídias, como o cinema
e os quadrinhos, já passaram por críticas semelhantes quando fo-
ram associados ao comportamento violento e pervertido. Por essa
razão, apresentar os dispositivos direcionados aos jogos, difundir
o conhecimento sobre esses equipamentos e suas funcionalidades,
ajudará a dirimir o preconceito sobre esses aparelhos tão consumi-
dos e usados pelos brasileiros. Dessa forma, o presente artigo tem
como interesse desmistificar o console de videogame, apresentando
para isso, informações que apontam o verdadeiro potencial desse
equipamento para a reflexão educacional.
Para tanto, o texto se divide em dois momentos: o primeiro
aborda o conceito geral dos videogames e aponta a evolução histórica
baseada nos principais dispositivos e suas características através das
oito gerações existentes. A proposta é que após essa apresentação te-
nhamos um entendimento breve, não só da evolução histórica, como
também acerca do equipamento e suas potencialidades. O segundo,
utiliza informações já pontuadas no capítulo anterior, para a reflexão
sobre os recursos disponibilizados nos consoles modernos e como
eles podem favorecer o aprendizado.
2 A evolução dos consoles de videogame
O primeiro computador, o Electronic Numerical Integrator

and Computer (ENIAC), foi criado em 1946, embora fosse um equi-
pamento enorme, só era capaz de realizar operações matemáticas
simples, algo comparável ao que se faz com uma calculadora bási-
ca nos dias de hoje. Graças a esse equipamento foi possível propor
melhorias e aplicações que proporcionaram o desenvolvimento de
dispositivos híbridos como smartphones, smart TV’s e videogames.
54
Console é como um computador, dedicado ao uso de aplicativos

jogáveis, através do qual um usuário pode supervisionar ou contro-
lar uma aplicação (FERREIRA, 2013). Podem existir em diversos for-
matos, alguns usuários montam computadores especificamente para
essa função, existem também equipamentos comerciais como Xbox e
Playstation, inclusive versões portáteis, Nintendo 3Ds e PSVita. É im-
portante lembrar que as versões mais atuais desses dispositivos carre-
gam outras funções, através da oitava geração podemos realizar reuni-
ões, videoconferências, acessar internet para uso diversificado, assistir
filmes, dentre tantas outras. Com o passar do tempo, esse equipamento
tem se afastado do conceito de “brinquedo” como era entendido em
sua primeira versão e, se aproximou cada vez mais, de uma “central
de aprendizado”. Mas para entender melhor o potencial desses equipa-
mentos, é necessário conhecer um pouco da sua história.
De acordo com Chiado (2016), os consoles de videogames es-
tão atualmente na oitava geração, o hardware evoluiu bastante e jun-
to com ele, os gráficos. Apenas olhando, fica difícil saber se estamos
assistindo a um filme ou jogando. Todo esse desempenho não acon-
teceu ontem. Tudo teve início em 1951, quando o engenheiro Ralph
Baer idealizou uma televisão interativa. O conceito original propu-
nha que as pessoas pudessem, através de periféricos de entrada, to-
mar decisões. Após estudos, ajustes e melhorias, nasceu em 1966, o
primeiro videogame para duas pessoas.
O equipamento exibia, através de um monitor, apenas dois
pontos que perseguiam um ao outro na tela. Em 1967 o projeto pas-
sou por mais uma melhoria, Bill Harrison desenvolveu uma pistola
que emitia luz, com ela, era possível eliminar um alvo controlado
por outro jogador. Foi então que Bill Rusch adicionou um terceiro
ponto na tela, criando o famoso jogo “ping-pong”. Dois anos depois,
o projeto estaria nas mãos da empresa Magnavox, que lançaria em
1972, o Magnavox Odyssey, instituindo também a primeira geração
dos consoles de videogame.
A geração inaugural durou entre 1972 e 1977, acabou conhe-
cida como brinquedo, serviam apenas para jogar e apresentava pou-
cos títulos com gráficos binários, ou seja, pixels que geralmente eram
55
quadrados acesos ou apagados na tela. Os únicos interesses eram a

diversão e o lucro por parte de quem produzia. A segunda geração
(1976-1984) se destacou da primeira pelo uso de processadores de 4
e 8 bits, como consequência, tínhamos games com mais dinamismo
em tela. Foi nesta fase que a marca ATARI surgiu, ampliando a co-
mercialização dos cartuchos independentes, que eram comercializa-
dos separadamente. A empresa apresentava também a possibilidade
de pausar os jogos. A esse respeito, afirma-se que
A Polyvox, como parte da política de marketing, tam-

bém criou o Atari Clube, um clubinho para proprietá-
rios que trazia informações, recordes, datas de campe-
onatos, promoções exclusivas e trocas de contatos por
meio de comunicados enviados via Correios. (CHIA-
DO, 2016, p.19)
Como podemos observar, os consoles continuavam mantendo

uma única função, o jogo. Além disso, foi no mesmo período que
surgiram as primeiras críticas no que diz respeito a violência. O game
Death Race, por exemplo, tinha como objetivo sair atropelando tudo
pela frente. A segunda geração teve seu fim com o conhecido “grande
crash de 83”, nesta ocasião o mercado estava saturado de jogos com
baixa qualidade, as pessoas pararam de consumir e davam mais aten-
ção aos computadores, foi quando grandes empresas como VEC-
TREX e ODYSSEY fecharam suas portas.
A terceira (1983-1992) e quarta geração (1987-1996) dos con-
soles destacaram-se pela melhoria dos gráficos, a primeira apresenta-
va títulos com 8 bits enquanto a segunda respectivamente, apresenta-
va o dobro de qualidade, 16 bits. Apesar de continuarem apenas com
a função de jogo, os consoles destas gerações iniciaram franquias que
se prolongam até os dias de hoje, como por exemplo: Zelda, Mario e
Sonic, que se destacavam pela fantasia, ação e velocidade, respecti-
vamente. Além disso, foi na quarta geração que os consoles portáteis
se popularizaram, marcas como Sega Game Gear e Game Boy, e este
último, que se destacou como o mais vendido da história dos portá-
teis na década de 1990 (CHIADO, 2016).
56
A quinta geração (1993-2002) apresentou uma verdadeira re-

volução 3D gráfica nos games, pois as imagens eram apresentadas
em 32 bits e no caso da Nintendo, a apresentação ocorria em 64
bits. Aqui, os games eram comercializados em cartuchos e CD’s, os
títulos se destacavam pelo aumento do realismo. Foi também na
quinta geração que tivemos a Sony estreando o seu primeiro con-
sole, o Playstation, que apresentava um cartucho de memória com
a finalidade de armazenar pontos de salvamento do jogo. Com esse
dispositivo de memória (que era vendido separadamente) o joga-
dor podia continuar seu jogo em outro momento, a partir do pon-
to que havia parado. Antes dessa adesão, os jogadores só podiam
parar quando chegassem ao fim do game. Essa adição contribuiu
para o aparecimento de histórias mais complexas, com narrativas
e maior tempo de jogo. Existia uma nova preocupação, acumular
pontuação não era mais o único motivo para jogar, os usuários ago-
ra queriam chegar ao fim da história.
A sexta geração dos consoles compreende os aparelhos lan-
çados a partir de 1998, e se destacam o Playstation 2 da Sony e seu
grande concorrente que estreava seu Xbox. A Microsoft apresenta-
va um dispositivo que parecia um computador comum da época,
memória de 64gb e disco rígido de até 10gb. Além de apresentar
games em CD com 70 milhões de polígonos por segundo de reso-
lução, os novos jogos apresentavam na aparência das personagens
uma estética poligonal, mas para a década de 1990, o aumento de
qualidade era bastante perceptível, afinal, os gráficos apresentavam
128 bits, o dobro da geração anterior. Por meio destes consoles era
possível jogar em rede com outros usuários e no caso da Sony, exis-
tia inclusive aplicativo para videoconferência. Nesse mesmo perí-
odo, a Microsoft já apresentava em sua primeira versão, o sistema
Xbox Live, que permitia chat, campeonatos e tinha até ranking de
jogadores, através de um sistema online bastante estruturado, em-
bora fosse pago mensalmente. Como forma de se destacar no mer-
cado e garantir as vendas, os fabricantes começaram a investir em
jogos próprios, títulos exclusivos que seriam encontrados apenas
por proprietários do Playstation ou Xbox. Enquanto o console da
57
Microsoft se destacava pelo game Halo, a Sony investia em God of

War. A construção de narrativas era o grande destaque da geração,
jogar começava a parecer com assistir TV.
A sétima geração, caracterizada pelos consoles lançados a par-
tir de 2005, consolidou a concorrência entre a Sony e a Microsoft. As
duas empresas investiram bastante em seus equipamentos, fazendo
mais do que um brinquedo ou dispositivo unicamente produzido
para jogos. A partir da sétima geração, usuários passariam a ter ver-
dadeiras centrais de comunicação e entretenimento, o Playstation 3
e seu concorrente Xbox 360 possuem capacidade para instalação de
softwares, acesso à internet, TV e Videoconferência. A Sony lançou
dois novos serviços, o Playstation online e o Playstation home. En-
quanto a Playstation online serviria para jogar com outros usuários,
comprar aplicativos e jogos digitais, o Playstation Home, funciona
como uma realidade virtual, através do aplicativo, jogadores pode-
riam criar um avatar 3D e entrar em uma cidade virtual para inte-
ragir com outros usuários, pessoas de várias idades do mundo intei-
ro. No que diz respeito aos jogos, além da melhoria gráfica, temos a
presença da realidade aumentada, através de controles vendidos se-
paradamente, o usuário consegue interagir com objetos virtuais em
aplicativos e jogos exclusivos para ambas as plataformas.
3 Os consoles de oitava geração

e suas possibilidades de aprendizado
Compreende-se como consoles de oitava geração, os equipa-

mentos lançados a partir de 2012. Como principais representantes
temos o PS4 da Sony, o Xbox One da Microsoft e o Wii U da Ninten-
do. Esses equipamentos estão em uso atualmente e apesar de ouvir-
mos sobre uma geração nove, até o momento nada foi apresentado.
A oitava geração destaca-se, mais uma vez, pela concorrência entre
a Sony e a Microsoft, embora, mesmo que de forma diferente e por
causa da concorrência, os equipamentos ofereçam os mesmos servi-
ços. Os dispositivos desta geração apresentam uso da realidade vir-
tual, realidade aumentada e da realidade misturada como novidade.
58
Através de óculos, câmera e controles vendidos separadamen-

te, o usuário consegue imergir num ambiente totalmente digital ou
fazer com que elementos digitais apareçam nas salas de suas casas,
envolvendo-os em sensações e sentimentos únicos como voar ou vi-
sitar outros planetas. Em termos de gráfico, tem-se imagens hiper
-realistas, pois tanto a Sony quanto a Microsoft possuem qualidade
de vídeo em 4K (3840×2160 pixels) e HDR (High Dynamic Range).
O primeiro está relacionado com a resolução de 8,3 megapixels e o
segundo, permite a melhoria nas cores, sombras e brilho das ima-
gens (CHIADO, 2016). Ambos possibilitam construções tão realistas
e naturais que em alguns casos, é preciso olhar atentamente para dis-
tinguir o real do artificial. Os gráficos de última geração podem pa-
recer algo dispensável, mas quando aliados aos recursos de Realidade
Virtual, por exemplo, servem para tornar simulações mais críveis.
Diante disso, qualquer tarefa desempenhada ganha um sentimento
maior de imersão e a experiência de aprendizado, se torna mais efeti-
va. Motivação, aumento do interesse (baseado na experiência), utili-
zação por pessoas de faixas etárias e graus de escolaridade diferentes,
são alguns benefícios desses sistemas (CORRÊA, 2016).
Além disso, através dos jogos digitais é possível aprender de
diversas maneiras, o simples ato de acionar um game e seguir sua
narrativa nos coloca em contato imediato com a literatura, seja ela
ficção ou não. Em jogo tipo RPG (Role-Playing Game) ou jogo de
interpretação de personagens, temos acesso aos diversos arquivos de
leitura e no processo acabamos conhecendo sobre a história, lendo
biografias e, consequentemente, melhoramos nossa leitura. Sobre
esse tipo de jogo, é importante ressaltar que diversos títulos como
Medal Of Honor e Call of Duty são conhecidos pela fidelidade como
retratam cenas da Segunda Guerra Mundial, por causa da proximi-
dade com os eventos reais e adaptações de ambientes construídos
fielmente em 3D. Através do videogame, temos um excelente exem-
plo da transmídia. O autor Andrzej Sapkowski, responsável pela a fa-
mosa saga de livros “The Witcher”, teve sua obra adaptada para game,
quadrinhos, trilha sonora e, em 2020, será também uma série de TV
pela NETFLIX. Dessa forma, precisamos entender que o ensino e a
59
aprendizagem ocorrem a todo o momento, em qualquer lugar e atra-

vés de qualquer recurso, seja um celular, um tablet ou um console
de videogame. “O que mais impressiona não é tanto a novidade do
fenômeno, mas o ritmo acelerado das mudanças tecnológicas e os
consequentes impactos psíquicos, culturais, científicos e educacio-
nais que elas provocam” (SANTAELLA, 2003, p. 18)
Graças ao avanço da tecnologia, os equipamentos aprimoram os
recursos da geração anterior incorporando diversas melhorias como
movimentos, reconhecimento facial para fazer login e comando de voz
para navegação e controles gerais. É importante ressaltar que, por muito
tempo os jogos foram os únicos atrativos que os consoles tinham para
oferecer, com as últimas gerações, existem diversos outros recursos.
A grande vantagem da oitava geração, é de fato o aspecto multi-
midiático que, segundo (SANTAELLA, 2003), amplia mercados cultu-
rais através da criação de novos hábitos. Por intermédio dos consoles
de videogame, temos em um só equipamento, o acesso a uma mesma
informação de diversas maneiras diferentes. Pode-se ler, escrever, ouvir,
assistir, compartilhar, discutir e até obter ajuda através da rede pessoal de
amigos via internet. Os consoles modernos apresentam diversas caracte-
rísticas em comum, como player de música e vídeo, que podem acessar
através da internet ou rede doméstica músicas armazenadas no próprio
equipamento, em redes mundiais como Spotify ou Youtube.
É possível, também, acessar o navegador de internet e a qual-
quer momento realizar uma pesquisa sobre qualquer assunto, in-
clusive durante um jogo. Imagine que uma palavra não reconhecida
aparece durante um capítulo do seu jogo preferido. Com apenas um
comando de voz, você pode ser direcionado ao navegador e buscar
no Google o significado deste termo, é possível ainda fazer transmis-
sões de conteúdo em tempo real, realizar videoconferências e criar
grupos para realização de trabalhos e troca de informações. É im-
portante ainda, perceber que os jovens vivem imersos e são fluentes
na cultura digital, estão amplamente acostumados com os dispositi-
vos digitais. Precisamos explorar melhor essas características dentro
e fora das salas de aula, a fim de fornecer aos nossos filhos e alunos,
melhores oportunidades de aprendizagem (CORRÊA, 2016).
60
No Brasil, o mercado dos games representa um dos maiores

mercados do mundo, para ser mais preciso o décimo terceiro lugar,
concorrendo diretamente com China, Estados Unidos e Japão. Em
2017, esse mercado cresceu cerca de 8,5% movimentando uma recei-
ta 2,8% maior que a cinematográfica e 7,2% maior que a fonográfica
(RODRIGUES, 2018, ON-LINE) em nosso País, aproximadamente
72% dos jovens e adultos costumam jogar. Como pode uma mídia
atrair tanto a atenção das pessoas? A esse respeito:
A constatação desse contexto passa a exigir dos profissio-

nais ligados a educação escolar um reordenamento das
práticas pedagógicas assim como dos seus processos for-
mativos, na medida em que se torna cada vez mais impe-
rativa a capacidade de articulação e mediação diante dos
chamados “nativos digitais”, sujeitos quase que dotados
de habilidades inatas no que se refere às interações tec-
nológicas, e que agem sob a lógica da hipertextualidade e
do pensamento não-linear. (ALVES, 2018, p. 229).
É fato que as tecnologias digitais, sobretudo os videogames,

despertam bastante interesse por parte de jovens e adultos. Princi-
palmente quando falamos dos nativos digitais, pessoas que nasceram
inseridas no contexto das tecnologias digitais (ALVES, 2018). Para
esse público, o processo de estudo e aprendizado ocorre de modo
bastante dinâmico e o entendimento acontece a partir de mídias e
dispositivos distintos daqueles utilizados no contexto tradicional que
estávamos acostumados, há cerca de vinte anos.
Atualmente, é fácil encontrar conteúdos sendo retratados de
forma criativa e diversificada. Um tema histórico como o desco-
brimento do Brasil, por exemplo, pode ser representado em forma
de música, vídeo, animação, memes, quadrinhos e inclusive em vi-
deogame. Há vinte anos, isso não era possível, e sequer permitia a
acessibilidade. Por outro lado, “A inteligência do novo estudante está
apoiada em seus computadores de mão e no acesso à internet. O de-
safio dos professores e pais é encontrar uma forma de interagir com
esse mundo e difundir o saber”. (GAMA NETO, 2016, p.55).
61
4 Conclusão
Não precisamos procurar muito para encontrar alguém que

tenha uma visão equivocada sobre os jogos digitais, para mui-
tos pais e quem diria, professores, o jogo representa uma perda
de tempo, ou na melhor das hipóteses, uma diversão inadequada
para a educação. O mesmo podemos dizer dos consoles de vide-
ogame, um equipamento interpretado por muitos como um brin-
quedo caro que serve apenas ao ócio. A verdade é que os consoles
de videogame, passaram por uma grande evolução com passar do
tempo, pois tiveram, graças ao avanço tecnológico e das mídias
digitais, a incorporação de recursos que fizeram desses equipa-
mentos, verdadeiras centrais midiáticas capazes de promover o
aprendizado de formas distintas. Vídeo, áudio, imagem, textos,
aplicações interativas, internet, comunicação e colaboração. Tudo
isso aliado ao atual perfil dos jovens nativos digitais, produz a re-
ceita perfeita para a oportunidade de aprendizagem. Um disposi-
tivo de última geração, repleto de tecnologias e mídias inovadoras
como a realidade virtual e aumentada, capaz de fazer qualquer
pessoa simular situações onde o aprendizado acontece de forma
divertida, eficaz e significativa.
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GAMA NETO, Edilberto Marcelino. Da Realidade misturada

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TORRES, Velda e ALVES, Lynn. Jogos digitais, entretenimento,

consumo e aprendizagens: uma análise do Pokémon Go. Salvador,
Edufba, 2017.
63
TEMA 2:
Redimensionamentos
e convergências
do agora
Cibercultura: que cultura é esta?
Isabella Silva dos Santos

André Luiz Alves
1 Preliminares
As mudanças culturais e sociais dos últimos tempos desenca-

deiam consequências diretas nas nossas vidas, deste modo se faz ne-
cessário uma reflexão e um debate acerca das novas configurações
sociais. Configurações estas que ocorrem na seara do digital em rede,
do tecnológico e na forma como nós, seres humanos, interagimos
nesta nova forma de sociedade.
Para início de conversa, gostaríamos de propor uma revisão do
conceito de cultura, passando pelo conceito de cultura de massas até
chegarmos a cultura virtual. Santaella (2003) afirma que na cultura
tudo é mistura e que as definições de cultura são inúmeras. Para a
autora, cultura é uma parte do ambiente que é construída pelo ho-
mem. Deste modo, a cultura é o que vivenciamos, a forma como nos
relacionamos, as trocas que fazemos e sobretudo o que nos configura
como seres sociais. Santaella (2003, p. 37) reitera:
De fato e por direito, tudo aquilo que pode ser entendi-

do como uma organização, como uma regulação sim-
bólica da vida social pertence à cultura, sendo esta a
maneira pela qual se agenciam num mesmo todo ele-
mentos tão diversos quanto a arte e a arquitetura, com
ou sem arquiteto, as posturas nas práticas do parto,
67
micção, defecação, os rituais do casamento, morte, a es-

critura ou o arco e flecha.
Destarte, percebemos que as características que observamos

na nossa sociedade modulam a forma como nos organizamos. Logo,
quando nossos costumes foram diferenciados, categorizados e estuda-
dos pudemos denominá-los como cultura. A proposta deste texto é re-
fletir sobre a cultura numa perspectiva diacrônica, buscando entender
sua trajetória que culminou no que vivenciamos hoje, a Cibercultura.
Assim, propomos seguir a linha do raciocínio que nos leva da
cultura das mídias à Cibercultura, procurando esclarecer que a mu-
dança da cultura se deu por uma transformação social. E a posteriori,
trazer a discussão do conceito de ciberespaço com uma reflexão so-
bre a sua expansão e seus ecos na diferenciação entre o que é público
e privado e, por fim, refletir sobre a consolidação da cultura digital na
sociedade do século XXI e da internet 3.0.
2 Da Cultura de Massas à Cibercultura
Para entender este percurso faz-se necessário compreender os

passos que a cultura deu até chegar à Cibercultura. Para isso, concor-
damos com Santaella (2003) que as transformações e redimensiona-
mentos que as tecnologias da informação e comunicação desempe-
nharam e continuam a desempenhar reverberam em diversas áreas
de atividade humana e nas várias formas de socialização.
Para chegar a esta cultura contemporânea, também conheci-
da como cultura do digital em rede, nos embasamos em Santaella
(2003), que divide a cultura em seis eras: oral, escrita, impressa,
de massas, das mídias e digital. Na cultura oral, como o nome
denota, o conhecimento era transmitido oralmente de uma gera-
ção para outra. A cultura escrita abrange o valor simbólico que a
escrita ocupa na sociedade, está ligada ao entendimento antropo-
lógico de cultura, é entendida como as produções resultantes das
relações entre os seres humanos, a natureza e os seus utensílios
derivados dessas relações.
68
A cultura impressa surge com a industrialização e ratificou

como o conhecimento é complexo e passível de interpretações. Com
a cultura impressa é possível produzir e replicar textos de forma mais
abrangente, replicação que era mais complexa na cultura escrita. A
industrialização e a cultura impressa abrem o portal para a cultu-
ra de massas. Esta, segundo Santaella (2003), originou-se no jornal
apoiado pelo telégrafo e fotografia. No entanto, a ideia de mídia de
massa se consolida com a televisão. A televisão, no seu surgimen-
to, transmite conteúdo sem que o telespectador interaja de maneira
reativa com o que é veiculado. A autora entende que a lógica da
televisão é a mesma de uma audiência, recebendo informação sem
responder. O único feedback possível se dá por meio de medições,
padrões de compra e estudos de mercado.
A evolução tecnológica e a inserção dos computadores na so-
ciedade começam a alterar a forma como o indivíduo se relaciona
com a televisão. Os computadores necessitam de interação entre o
usuário e sua interface, logo os consumidores começam a fazer es-
colhas mais seletivas e conscientes. Ainda, de acordo com Santaella
(2003), nasce a cultura da velocidade e das redes que traz consigo a
necessidade de acelerar e humanizar a relação homem-máquina.
A cultura das mídias proporciona maior interatividade, des-
centralização e mais possibilidades e liberdade de decisão e escolha.
Na cultura das mídias qualquer um pode produzir, criar, compor,
montar, apresentar e propagar suas produções. Estas ações nos levam
a uma cultura digital, a Cibercultura.
A Cibercultura tem como berço o computador. Os computado-
res possibilitam por meio das redes digitais a interação e conexão entre
indivíduos. É o que Santaella (2003) define como heterogenia. Nesta
perspectiva, a Cibercultura não se dá somente quando estamos ligados
e conectados ao computador e não se limita a ele. Desde o surgimento
do primeiro computador em 1946 até 2018, é possível perceber que a
Cibercultura não está somente vinculada ao microcomputador. Nos-
sos celulares, convertidos em smartphones (telefones inteligentes), são
a prova de que a evolução da tecnologia e as implicações desta na Ci-
bercultura são mais amplas do que podemos imaginar.
69
A cultura digital, Cibercultura, mudaram as nossas relações e

interações sociais. Santaella (2003) aponta duas consequências irrefu-
táveis dessas mudanças: as comunidades virtuais e a inteligência co-
letiva. Àquelas relacionam-se às novas comunidades que surgem nas
redes onde há trocas de mensagens e a consolidação de novas ambi-
ências comunicacionais. Já a inteligência coletiva, denota que as rela-
ções e o ciberespaço proporcionam, de acordo Santaella (2003, p. 106)
“memórias compartilhadas, hipertextos comunitários para o estabele-
cimento de coletivos inteligentes”. Lévy (1999, p. 15) já disse que:
[...] a Cibercultura expressa o surgimento de um novo

universal, diferente das formas culturais que vieram
antes dele no sentido de que se constrói sobre a inde-
terminação de um sentido global qualquer. Precisamos,
de fato, colocá-la dentro da perspectiva das mutações
anteriores da comunicação.
Percebemos que as evoluções tecnológicas e sociais e, sobretu-

do, culturais reverberam na forma como interagimos em sociedade.
Alterações profundas se consolidaram a partir das novas formas de
comunicação interpessoal. A Cibercultura se configura como uma
cultura digital, mista, em constante evolução e desenvolvimento que
se dá no ciberespaço. Este é o espaço onde as novas relações se con-
cretizam e se expandem ao ponto de se tornar difícil delimitar as
esferas do público e do privado no ciberespaço. Ele não é fixo, mas
virtual e amplo, com potencial de consolidar os princípios da Ciber-
cultura. Este espaço e suas implicações na cultura digital é o enfoque
dado no próximo tópico.
3 Ciberespaço: onde se dá a Cibercultura
Iniciamos com uma conceituação de Ciberespaço a partir da de-

finição da palavra espaço e aplicado ao contexto ciber. O Dicionário
Houaiss de Comunicação e Multimídia (NEIVA, 2013) traz como a
primeira definição para espaço: a extensão limitada em uma, duas ou
70
três dimensões; área ou volume determinado. Já na definição de ci-

berespaço encontramos como acepção: espaço das comunicações por
rede de computação; em seguida, instrui a conferir o conceito de co-
munidade virtual. Esta definida, por sua vez, como grupo de indivídu-
os que participam, criam e atuam em comunhão. Uma espécie de rede
social de comunicação mediada por recursos computadorizados.
Segundo Rheingold (1996), estas comunidades ultrapassam
os limites geográficos, por que se configuram nas ambiências virtu-
ais. Elas são diferenciadas das comunidades reais, porquanto, às vezes
são de cunho imaginário ou comunidades de cunho pessoal, como é
o caso do Facebook. Nestas comunidades são criados laços, normas
sociais, códigos de conduta e ética que se diversificam na medida em
que o número de sujeitos inseridos na comunidade aumenta. Desta
maneira, há uma construção constate de uma cultura híbrida onde não
há limites de tempo e espaço e, tampouco, novas formas de cultura.
O ciberespaço está, portanto, na internet e em suas inúmeras
comunidades virtuais, nos mais diversos lugares do mundo. Está em
todos os lugares e ao mesmo tempo ocupa e não ocupa lugar algum.
Santaella (2003, p. 40) o define como um “mundo virtual global co-
erente, independentemente como ocorre o acesso a ele ou se navega
nele”. Estas novas formas de ver e viver no ciberespaço geram uma
nova cultura, a cultura do ciberespaço ou Cibercultura.
No ciberespaço todo e qualquer movimento gera dados sobre
seus usuários. Isto posto, é relevante considerar as possibilidades
que surgem como resultado da expansão do ciberespaço que levam
a deliberação coletiva. A comunicação no ciberespaço nos coloca em
uma indistinção entre o público e o privado. É possível afirmar que o
ciberespaço tirou nossa privacidade e nosso poder de escolha? Uma
vez que nossas pesquisas, gostos e preferências são úteis e geram al-
goritmos a favor das empresas que agora dizem e fazem exatamente
o que nós queremos consumir, ver e ouvir.
Assim sendo, faz-se necessário entender o surgimento de três
tendências como pano de fundo a Cibercultura a partir de Lévy e Le-
mos (2010, p. 14-15): a interconexão, criação de comunidade e pro-
pensão à inteligência coletiva. Os autores definem:
71
A interconexão é um fenômeno muito geral: tece rela-

ções entre territórios, entre computadores, entre meios
de comunicação, entre documentos e dados, entre ca-
tegorias, entre pessoas, entre grupos e instituições. Ela
cruza a distância dos fusos horários. Ela atravessa as
fronteiras geográficas e institucionais. Ela cria curto
circuitos entre os níveis hierárquicos e as culturas. A
criação de comunidade é tão antiga quanto o boletim
board system (BBS). [...] A propensão à inteligência co-
letiva representa o apetite para o aumento das capaci-
dades cognitivas das pessoas e dos grupos, quer seja a
memória, a percepção, as possibilidades de raciocínio,
a aprendizagem ou a criação. O crescimento do ciberes-
paço é, ao mesmo tempo, causa e o efeito do desenvol-
vimento destas três tendências; o todo formando uma
espécie de motor tecnocultural auto organizado.
A Cibercultura, de fato, ampliou a maneira de nos relacionar-

mos na cidade e no ciberespaço, estendeu a noção de cidade inteli-
gente, particularmente em alguns locais. As ações sociais e as vivên-
cias culturais são, diariamente, reconfiguradas pelo uso das mídias
que dão possibilidades aos engajados na rede desencadear transfor-
mações fora do ciberespaço e levar as discussões para o espaço físi-
co, a exemplo do movimento “Vem Pra Rua”, em 2013, ocorrido no
Brasil, iniciado no ciberespaço, nas redes e nas comunidades virtuais.
Certamente, a internet e as relações sociais que se estabelecem
nela podem nos levar à ciberdemocracia planetária proposta por
Lévy e Lemos (2010). A propensão é que o ciberespaço, entendido
como espaço de convergência, se estabilize e se torne um espaço de
ampliação de saberes e de cooperação. Que ele promova uma ciber-
democracia que se beneficie da conversão de uma democracia repre-
sentativa para uma democracia participativa.
Seguir adiante na reflexão de cultura e do ciberespaço com suas
múltiplas facetas, nos leva ao próximo tópico, onde discorreremos so-
bre a consolidação da cultura digital no século XXI e de como a inter-
net 3.0 contribuiu neste processo de assentamento da cultura digital.
72
4 Cultura Digital no século XXI
A Cibercultura, segundo Lévy e Lemos (2010) se sustenta em

três princípios: liberação, conexão e reconfiguração. Os autores su-
gerem uma definição destes princípios. Da liberação entende-se a
emergência de vozes e discursos que antes estavam limitados pe-
las informações da mídia de massa. A conexão refere-se a rede de
mundial de computadores conhecida como a conectividade gene-
ralizada. E, por último, o princípio da reconfiguração de práticas,
de modalidades midiáticas e de espaços, sem a substituição de seus
respectivos antecedentes.
Sustentados nos pilares, liberação, conexão e reconfigura-
ção, é possível traçar um uma rota conceitual rumo à Cibercultu-
ra remix. Nesta, encontramos a natureza do digital: apropriação,
desvios e criação livre. Remixar é apropriar-se do que está pos-
to, é desviar-se do óbvio e, mormente, criar. A criação nos leva
à Cibercultura recombinante rumo à desterritorialização; neste
“não lugar” é possível conectar, produzir e emitir informações,
levando-nos à transformação, ao desencaixe. Nos encontramos,
nos territórios informacionais onde os espaços de fluxos e os es-
paços de lugares se encontram e onde ocorrem as revoluções da e
na Cibercultura.
A evolução inevitável da internet nos trouxe a web 3.0. Nesta
fase as informações sobre o usuário são concatenadas a fim de otimi-
zar a experiência na web. Aqui, os sistemas foram desenvolvidos para
dar ao usuário o que ele deseja a partir dos seus interesses e redes so-
ciais digitais. A prova disso está quando procuramos algo no Google
e nossa busca aparece nos demais sites que acessamos posteriormen-
te. Há quem diga que isso não otimiza, mas sim, assusta; ratificamos
que nada o que fazemos na web 3.0 é despercebido.
A partir das nossas preferências e das informações que posta-
mos as empresas desenvolvem estratégias de marketing, orientadas
pelo que deve e como deve divulgar. Trata-se da web sem frontei-
ras que, às vezes, ultrapassa os limites do ético. Para as empresas,
não somos usuários, somos algoritmos. Geramos uma infinidade
73
de dados a cada click. Os algoritmos mapeiam os nossos gostos

e nos conhecem mais que conhecemos a nós mesmos. É possível
perceber, a partir da web 3.0, a consolidação dos princípios da Ci-
bercultura, pois com velocidade o usuário se conecta, reconfigura
e libera conteúdo na web. O conhecimento está em fluxo nas suas
diferentes acepções; o conhecimento está em movimento contínuo,
é dinâmico e constante.
Os saberes são renovados e remixados. Para Lévy (1999),
o profissional que se gradua hoje não sabe o que deveria saber,
pois o que se aprendeu no início da sua graduação estará ultra-
passado ao término dela. Reitera que, o conhecimento está em
incessante crescimento. O ciberespaço se torna uma extensão
de funções até então atribuídas aos humanos. A Cibercultura
nos expande, torna nossa memória sem limites, nossa presença
ubíqua e o conhecimento ilimitado. A este mundo, com uma
imensa quantidade de informação, é que estamos expostos. Mas,
diferente do que muitos podem pensar, não estamos desperdi-
çando tempo na internet, estamos envolvidos em criar, recriar,
colaborar, mostrar-nos e aprender.
Por conseguinte, essa cultura aberta e participativa nos trans-
forma em protagonistas de nossas próprias histórias. Buscamos e
ressignificamos o que encontramos nas redes e nas comunidades,
nos expressamos e aprendemos com pessoas de diversos lugares e de
diferentes culturas.
5 Breves Reflexões
A proposta deste texto foi responder à pergunta que o inti-

tula, Cibercultura: que cultura é esta? Entendemos que a cultura
contemporânea mediada pelo digital em rede, a Cibercultura, ain-
da é, para a maior parte das pessoas, desconhecida. Suas dinâmi-
cas e suas facetas, apesar de vivenciarmos diariamente, carece de
esclarecimento.
Intentamos propor uma reflexão filosófica de como vivemos e
trocamos experiências na cultura digital. Para além de refletir, suge-
74
rimos que saibamos como a Cibercultura é mobilizadora e promove

o engajamento de sujeitos que, muitas vezes, só se conhecem no vir-
tual, no ciberespaço. A partir desta perspectiva, fomentar o debate
das novas formas de comunicação, do poder do usuário e do seu di-
reito em exercer a cidadania, a cibercidadania.
Propomos que sejam revistas as posturas, que sejamos mais
críticos e comprometidos com o que liberamos e compartilhamos na
web. Que sejamos responsáveis por nossas falhas e, principalmente,
saibamos que o ciberespaço não garante o anonimato.
É preciso entender que as mudanças sociais, as formas de con-
sumo, a cadência da produção, a informação, as relações de trabalho,
as formas de socialização e de comunicação na Cibercultura se dão
de forma ampla e inimaginável. Possuímos dispositivos que nos per-
mitem propagar nossa opinião, portanto assumimos a necessidade
de conscientização.
Vivenciamos uma maré de Fake News (notícias falsas) que pas-
sa de dispositivos em dispositivos na velocidade da luz. Talvez este
seja um dos grandes problemas da cultura digital, sem mencionar a
possibilidade de dar voz e vez a discursos de ódio e uma nova forma
de exposição social, o cyberbullying. Os brasileiros são ativos na web,
acessam e compartilham os diversos conteúdos.
Nesta perspectiva, o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatís-
tica (IBGE), divulgou em 2018, que o Brasil possui 116 milhões de
pessoas conectadas à internet, o que representa 64,7% da população.
Consiste que, 95% destas pessoas fazem uso da internet em disposi-
tivos móveis. Percebemos a consolidação da internet banda larga e,
sobretudo, da comunicação ubíqua. Comunicação possibilitada pe-
los dispositivos móveis que proporcionam ao usuário acesso a inú-
meras informações disponíveis no ciberespaço – em qualquer lugar
e a qualquer momento.
Há muito que aprender e ensinar na Cibercultura. Porém, o
mais importante é, na nossa perspectiva, reconhecer seu potencial e
usá-la de forma positiva com vistas à evolução das sociedades. Que
sejam consolidados conceitos éticos e culturais que promovam uma
cidadania inserida em uma ciberdemocracia.
75
Referências
BRASIL. IBGE Agência. Editoria: Estatísticas Sociais. PNAD

Contínua TIC 2016: 94,2% das pessoas que utilizaram a Internet
o fizeram para trocar mensagens. Disponível em: <https://
agenciadenoticias.ibge.gov.br/agencia-noticias/2013-agencia-de-
noticias/releases/20073-pnad-continua-tic-2016-94-2-das-pessoas-
que-utilizaram-a-internet-o-fizeram-para-trocar-mensagens.
html>Acesso em: 8 jul. 2018.
LEMOS, André. Ciber-cultura-remix. Artigo produzido para

apresentação no seminário Sentidos e Processos, dentro da
mostra Cinético Digital, no Centro Itaú Cultural. São Paulo: Itaú
Cultural, ago. 2005. Disponível em: <http://www.facom.ufba.br/
ciberpesquisa/andrelemos/remix.pdf> Acesso em: 14 abr. 2018.
LEMOS, André; LÉVY, Pierre. O futuro da internet: em direção a

uma ciberdemocracia planetária. São Paulo: Paulus, 2010.
LÉVY, Pierre. Cibercultura. Tradução: Irineu da Costa. São Paulo:

Editora, 1999.
NEIVA, Eduardo. Dicionário Houaiss de Comunicação e

Multimídia. São Paulo: Publifolha, 2013.
RHEINGOLD, Howard. A comunidade virtual. Lisboa: Gradiva,

1996, p. 13-56.
SANTAELLA, Lucia. Culturas e artes do pós-humano: da cultura

das mídias à cibercultura. São Paulo: Paulus, 2003.
SANTAELLA, Lucia. Navegar no Ciberespaço: o perfil cognitivo

do leitor imersivo. São Paulo: Paulus, 2004.
76
Repertórios linguísticos e linguagens em uma sociedade conectada
REPERTÓRIOS LINGUÍSTICOS E LINGUAGENS

EM UMA SOCIEDADE CONECTADA
Verônica Alves dos Santos Conceição

1 INTRODUÇÃO
As mídias interativas, as comunidades virtuais e a explosão da

liberdade de expressão, trazidas pelo desenvolvimento tecnológico
e pela internet a partir da segunda metade do século XX, abrem um
novo espaço de comunicação, mais inclusivo, transparente e uni-
versal. Este remodela as formas de interações sociais e flexibiliza os
conceitos relacionadas ao mundo. Forma-se a sociedade conectada
a uma rede universal de computadores. Nela, conceitos até então
definidos como binômio, tais como espaço/tempo, público/privado,
real/virtual têm seus sentidos eclipsados e emergem um novo reper-
tório linguístico. O qual se caracteriza pela composição de termos
como: mobilidade, hibridismo, ubiquidade, ciberespaço, Cibercultu-
ra, ciberdemocracia e outros.
Repertório Linguístico entendido a partir de Potter (2000) e
Busch (2015) se refere ao conjunto de termos, descrições, lugares e fi-
guras de linguagem agrupadas em torno de uma metáfora ou imagem,
usada na linguagem cotidiana. O repertório surge de aprendizagens
policêntricas que abarca a trajetória de aprendizado formal e informal.
No campo da linguagem, a intensa e complexa circulação de
informação implica no uso de uma diversidade de mídias (impressa,
analógica e digital). Estas com diferentes modalidades de comunica-
77
ção (linguística, visual, espacial, gestual e sonora), que causam trans-

formações nas formas de funcionamento da língua e na configuração
do repertório linguístico.
Diante dessa nova configuração de cultura e linguagem, falan-
tes da língua materna, muitas vezes, não estão familiarizados como
o repertório linguístico que se tornou constructo de um certo prota-
gonismo estudantil. Assim, pergunta-se: como compreender as múl-
tiplas linguagens que marcam o mundo contemporâneo e ciberde-
terminado? Como mobilizar novas palavras, significados e conceitos
que compõem os repertórios do homem contemporâneo?
São questões que iluminam o caminho deste texto desenvolvi-
do durante o componente curricular Educação e Cibercultura, mi-
nistrado no Programa de Pós-graduação em Educação na Universi-
dade Tiradentes (UNIT), cujo foco volta-se para a compreensão dos
repertórios de uma sociedade conectada ao ciberespaço e das práti-
cas de linguagem na Cibercultura.
O texto está estruturado da seguinte forma: na primeira se-
ção, definimos o que entendemos por repertórios linguísticos e
sua relação com os processos de linguagem que possibilita uma
comunicação entre pessoas imersivas e ubíquas. Em seguida, na
segunda seção, caracterizamos a cultura contemporânea, ou a Ci-
bercultura, e seu contexto de interação social no ciberespaço. Por
fim, na terceira seção, tratamos especificamente de repertórios
que compõem o acervo lexical de uma sociedade pós-humana.
Na última seção optamos por apresentar os termos que compõem
o repertório pela via dissertativa.
2 REPERTÓRIO LINGUÍSTICO E LINGUAGEM
Cunhado, inicialmente, como repertório verbal, o que conhece-

mos hoje como repertório linguístico teve sua origem em Gumperz
(1964), para quem um repertório contém as formas aceitáveis de for-
mulação de mensagens. Portanto, eram considerados meios de comu-
nicação rotineiros de um determinado grupo. Para o autor, os falantes
têm a opção de usar as palavras que compõe o repertório do acervo
78
linguístico de sua comunidade de acordo com os significados que de-

sejam transmitir sem transgredir as restrições gramaticais e sociais.
Mais adiante no tempo, Blommaert e Backus (2013) ampliam
o conceito de repertório para abranger o resultado de uma variedade
de experiências de aprendizagem adquiridas ao longo da trajetória
de formação de um ator social. Na visão dos autores, repertório seria
um patchwork de recursos, competências e habilidades adquiridas
pelos falantes na trajetória de vida em contexto de linguagem.
Pennycook e Otsuji (2014) traz uma contribuição adicional
por acrescentar ao conceito a noção de “repertório espacial” que são
recursos linguísticos disponíveis em um determinado lugar. Pelo
contato social, esses repertórios se agregam ao repertório já cons-
truído na trajetória de vida do indivíduo. Nesse sentido, os autores
entendem que mais importante que os repertórios individuais são as
associações entre os repertórios em contextos coletivos.
Um dos autores que sustenta esse trabalho no entendimento de
repertório é Busch (2015) por dois motivos principais. O primeiro,
a autora reconhece que o poder normativo sobre a linguagem e os
discursos constituem o sujeito falante; no segundo, ela entende que
as relações de poder, as questões emocionais e os desejos são deter-
minantes na construção do repertório de um indivíduo. Assim, as
atitudes explícitas e implícitas e os padrões das práticas de linguagens
compõem o que conhecemos como repertório linguístico.
Outro autor de sustentação é Potter (2000), para quem se
refere ao conjunto de termos, descrições, lugares e figuras de lin-
guagem agrupadas em torno de uma metáfora ou imagem, usada
na linguagem cotidiana. Encontramos suas raízes na comunida-
de linguística em que formos socializados e são transmitidas por
meio das nossas interações. Para o autor, ao analisarmos os reper-
tórios de uma sociedade precisamos conhecer o contexto em que
são utilizados e em função de quê os utilizamos e quais efeitos
exercem na fala e na relação entre os atores. Portanto, conhecer
certo repertório linguístico gera novas possibilidades de se agir e
conviver no meio de uma determinada sociedade e afeta a própria
identidade de pertença ao grupo.
79
Um entendimento que surge da relação entre Potter (2000) e

Busch (2015) liga o repertório linguístico à dimensão sócio inte-
rativa, como resultado da associação entre os estudos linguísticos
e os sociolinguísticos. Logo, repertório linguístico é aqui adotado
no sentido de um conjunto complexo de recursos linguísticos e
de letramento que transcendem os elementos de sonoridade, pa-
lavras e padrões. Abarca todos os recursos que uma falante ou
escrita mobiliza em um ato comunicativo, em um contexto de in-
teração social.
Os repertórios linguísticos sustentam o ato de comunicação
por intermédio da linguagem oral ou escrita. A partir dos precei-
tos saussurianos, a linguagem resulta da relação língua enquanto
sistema de signos e fala como capacidade nata do homem. Ela
é multiforme por se manifestar em diferentes tipos de signos e
heteróclita dado ao seu caráter livre de regras e normas de funcio-
namento (SAUSSURE, 2004). A linguagem está, continuamente,
sendo recriada para se ajustar à necessidade de comunicação do
homem diante das novas realidades que o circunda. Nesse mesmo
sentido, Benveniste (1976) chama a atenção para o fato de a lin-
guagem só encontrar sua adequada interpretação se consideradas
as circunstâncias de enunciação do discurso e as interações entre
interlocutores.
Discussão corroborada por Geraldi (1996, p. 67) quando
nos adverte que, mais do que entender a linguagem como capa-
cidades do homem de construir sistemas simbólicos, ela deve ser
concebida como “[...] atividade constitutiva, cujo lócus de realiza-
ção é a interação verbal. Nesta relacionam-se um eu e um tu e na
relação constroem os próprios instrumentos (as línguas) que lhes
permitem a intercompreensão”. De modo que, a linguagem, ma-
terializada por meio da língua, é entendida como uma atividade
interativa e dialógica, por intermédio do qual dois ou mais inter-
locutores constroem significações e compreensões que habitam o
mundo social.
Por isso, atribuir sentido ao espaço social e comungar a
mesma linguagem é inevitável na vida em coletividade. No pen-
80
samento de Santaella (2004, p. 10), “[...] as linguagens crescem e

se multiplicam na medida mesmo em que são ininterruptamente
inventados os meios que as produzem, reproduzem meios estes
que as armazenam e difundem”.
Evidencia-se, assim, que a linguagem não é estática tanto
quanto a cultura na medida em que possibilita a sociabilidade hu-
mana, as relações/exercício de poder e de resistência. Sendo assim,
a cada momento, a linguagem se modifica para atender às necessi-
dades de comunicação. Essa modificação acontece a partir do con-
junto de palavras. Para Bakhtin (2006, p. 41), as palavras são “[...]
tecidas a partir de uma multidão de fios ideológicos e servem de
trama a todas as relações sociais, em todos os domínios. É, por-
tanto, claro que a palavra será sempre o indicador mais sensível de
todas as transformações sociais”.
Daí, inferimos o poder que as palavras que constituem um re-
pertório da comunidade conectada assumem, em tempos da cultura
contemporânea, a Cibercultura. Concordamos com Bakhtin (2006,
p. 41-42) que a palavra constitui “[...] o meio no qual se produzem
lentas acumulações quantitativas de mudanças que ainda não tive-
ram tempo de engendrar uma forma ideológica nova e acabada”.
Nesse sentido, o mundo social é constituído de simbolismos
que são perpetuados e reelaborados no e pelo grupo. Conforme
Castoriadis (1982, p. 177), só quando entendemos as “[...] signifi-
cações que podemos compreender, tanto a ‘escolha’ que cada socie-
dade faz de seu simbolismo, e principalmente de seu simbolismo
institucional, como os fins os quais ela subordina a ‘funcionalidade’
[...]”. Ainda, como nos adverte Santos (2004, p. 8), cada “[...] cultu-
ra tem sua lógica interna, a qual deve ser conhecida para que faça
sentido as suas práticas, costumes, concepções e as transformações
pelas quais estas passam”.
Esse mundo social, formado a partir das representações co-
muns, que mobilizam o simbolismo e significação para tomar de-
cisões pessoais e coletivas usam a linguagem como meio de comu-
nicação. Essa, por sua vez, é composta de um repertório singular e
dinâmico que o caracteriza.
81
3 REPERTÓRIO LINGUÍSTICO DE UMA

SOCIEDADE CONECTADA: ALGUMAS PALAVRAS
No primeiro sentido do termo mobilidade (mobilis), referen-

te à capacidade de movimento, Lemos (2009) aborda que vivemos a
cultura da mobilidade onde pessoas, objetos, tecnologias e informa-
ções são guiadas pelo princípio do deslocamento. Nessa cultura, a
comunicação se estabelece como um descolamento do emissor em
direção ao receptor, uma troca mútua de informações e de lugares
sociais. O ato comunicativo assume um traço característico da mobi-
lidade virtualizada com redes telemáticas e dispositivos de conexão
móvel e sem fio. Logo, pessoas, pensamentos e informações estão em
movimento contínuo.
A cultura da mobilidade é referendada pela desterritorialização
e liquidez (SANTAELLA, 2007). A desterritorialização, possibilitada
pelos meios digitais, é entendida como o território sem delimitação
dos espaços físicos, sociais e culturais. Ela representa a possibilidade
das pessoas ultrapassarem os espaços territoriais, criarem novos am-
bientes no ciberespaço onde é possível viver e conviver a partir das
experiências individuais e cotidianas.
A liquidez torna os acontecimentos desterritorializados e atem-
porais. De fato, a liquidez nos leva a entender que as informações não
são únicas e imutáveis e nem os conhecimentos são sólidos. Produzi-
mos informações coletivamente e podemos disponibilizá-la em rede
de qualquer lugar ou a qualquer tempo. As produções individuais ou
coletivas, quando compartilhadas, tendem a se misturar com outros
saberes, que por sua vez geram outras informações produzidas colabo-
rativamente. No processo de construção do conhecimento e interação
entre pessoas emergem soluções cada vez mais criativas e dinâmicas.
O que, certamente, não representa soluções permanentes. Afi-
nal, vivemos em um período da história que Bauman (2001) chama de
modernidade líquida. O uso metafórico do líquido aponta para uma
característica basilar da sociedade conectada, o estado de mudança
contínua. As formas de vida contemporânea, segundo o sociólogo, não
se modelam a um espaço ou tempo, mas se dispõem à mudanças e
82
se sentem livres para experimentar o novo. Nesta fluidez moderna, o

tempo e o espaço exigem dos seus atores socias a multitasking, que é
habilidade de realizar múltiplas tarefas de modo simultâneo e, priori-
tariamente, no mesmo ambiente, com agilidade e sem perda de tempo.
A contemporaneidade admite a coexistência de múltiplos
contextos de processos educativos, com especificidade para os pro-
cessos de ensino e de aprendizagem. Em alguns contextos o proces-
so educativo acontece a partir dos impressos, da sala de aula e da
presença física do professor, em outros, por meio de um ambien-
te virtual, sala de aula interativa e monitor presente com o auxílio
dos dispositivos tecnológicos. Existe ainda, contextos em que os
processos de ensino e de aprendizagem, assessorados pelos dispo-
sitivos móveis, torna a educação aberta e flexível. Nessa última, a
educação acontece a partir do princípio da ubiquidade.
O termo ubiquidade encontra sua origem na computação para
designar a comunicação entre pessoas realizada por meio de disposi-
tivos móveis. Entretanto, essa tendência comunicativa, mediada pe-
los dispositivos móveis, afeta diretamente as formas de ensinar e de
aprender e cria uma nova configuração para a educação.
A aprendizagem ubíqua assume a tônica da educação atual. Se-
gundo Santaella (2013), a aprendizagem ubíqua é a aprendizagem
disponível a qualquer momento e em qualquer lugar, basta para isso
ter acesso aos dispositivos móveis conectados em rede. E, similar-
mente, permitir que as novas informações se transformem em apren-
dizagem quando incorporada aos usos sociais e cotidianos. Assim
sendo, nos vemos desafiados a pensar novas práticas educativas, na
medida em que as noções de espaço e de tempo de aprendizagem
hoje vai muito além daquela compreendida até pouco tempo.
Buckingham (2010) também nos fala em educação midiática.
Acautela que o objetivo não desenvolve habilidades técnicas nos es-
tudantes, antes significa potencializar uma compreensão de como
funciona a mídia digital para, em seguida, promover formas mais
reflexivas de usá-la. O autor critica o uso da tecnologia como auxílio
pedagógico neutro. Para ele os artefatos digitais potencializam uma
aprendizagem mais eficiente do que com a mídia analógica.
83
Um exemplo de como os produtos transmidiáticos podem ser

usados no processo educativo nos é apresentado por Alves (2017) a
partir do fenômeno Pokémon GO. Embora assuma contexto de en-
tretenimento apresenta grande potencialidade de mediação do pro-
fessor por lançar luz sobre a estrutura narrativa da mitologia e outros
temas recorrentes nas interfaces digitais.
E por falar em temas recorrentes, não podemos esquecer da
fanfic ou fanfiction que são obras de ficção a partir de persona-
gens e enredos criados nos meios midiáticos. Jamison (2017) in-
dica que a autoria de jovens que publicam esse tipo de narrativa
tem sido notada e admirado por um número crescente de segui-
dores, internautas. Ainda temos os memes que invadem as redes
e se viraliza por meio da World Wide Web. Eles podem assumir
formas de hiperlink, vídeo, imagem, website, hashtag conforme
Santos, Cacique e Carvalho (2016).
Essas palavras fazem parte da realidade de uma sociedade co-
nectada. De qual realidade estamos falando? Realidade virtual, re-
alidade aumentada ou realidade misturada? Corrêa (2016) e Gama
Neto (2016) nos ajudam a entender que a realidade pode está ligada
a mais de um conceito. Realidade virtual é aquela realidade que você
está vivenciando, muitas vezes com o auxílio de um óculos mas ela
não existe, pois está sendo criada a partir de um computador. A rea-
lidade virtual oportuniza uma experiência imersiva. E lhe faz acredi-
tar e sentir vivendo coisas que, de fato, não existem. Por outro lado a
realidade aumentada faz o caminho inverso. Ela integra informações
virtuais ao mundo real. Finalmente, a realidade misturada se refere à
combinação de cenas do mundo real com o virtual.
Vivemos em um período de internet das coisas (FACCIONI
FILHO, 2016) que é um conceito tecnológico em que todos os obje-
tos da vida cotidiana estão conectados à internet, agindo de modo in-
teligente e sensorial, na interação com outros objetos e atores sociais.
Nesse contexto, as palavras, as expressões e os termos que compõem
o repertório linguístico do homem pós-moderno se modificam e re-
vitalizam em medida que interagem como o outro, formando e sen-
do formado por intermédio da linguagem.
84
Desse modo, entendemos que o ato comunicativo entre pesso-

as dispostas a interagir configura princípios basilares da existência do
homem na cultura contemporânea. De fato, concordamos com Lemos
(2005) que caracteriza o tempo emergente a partir de três leis: liberação,
conexão e reconfiguração. Da liberação entende-se a emergência de vo-
zes e discursos que antes estavam limitados pelas informações da mídia
de massa. Portanto, há reconfiguração de práticas e de modalidades mi-
diáticas, espaços, sem a substituição de seus respectivos antecedentes. A
lei da conexão indica a participação e a colaboração de pessoas em uma
relação de interação que transcende os limites do espaço físico e do tem-
po cronológico. Quando relacionado à reconfiguração se desenha um
novo contorno para o ato comunicativo entre pessoas e instituições que
vivem e convivem em uma sociedade conectada.
4 SOCIEDADE CONECTADA EM UM CONTEXTO

DE CIBERCULTURA
O prefixo “cyber” (do inglês cybernetic) ou “ciber” (de ciber-

nético, em português) demarca o limite tênue entre o real e o virtual
e nos convida a transitar de um lado para o outro, mediados pela
tecnologia. Transcender do espaço vivido, experienciado e ocupado
por corpos físicos para outro espaço, editado, reeditado, construído,
reconstruídos que compõe o mundo virtual só é possível quando se
assume a mobilidade como energia propulsora. Mobilidade associa-
da a ideia de movimento, compreendido como ato de deslocamento
que permite objetos, pessoas, ideias e coisas circularem entre locali-
zações distintas em um estado de conexão.
De fato, uma sociedade conectada em um contexto de Ciber-
cultura, em um mundo globalizado e ciberdeterminado, deslocar-se
em mobilidade física e informacional, não representa o desapareci-
mento das dimensões espaciais, sociais, políticas e econômicas. Ao
contrário, a mobilidade informacional, aliada a mobilidade física,
redimensiona tais espaços.
As composições formadas pelo virtual e o físico estão construin-
do um novo espaço, o espaço ubíquo que já se diferencia do espaço
85
híbrido. Segundo Santaella (2010), espaços híbridos podem se referir,

além da mistura de linguagens na hipermídia, aos espaços sociais em
rede que permitem práticas de acesso remoto à informação e à comu-
nicação sem fronteiras, acessados pelo usuário conectado à internet
mediante um aparelho móvel de comunicação, independente do lugar
físico em que seus corpos se encontram. Ao passo que o espaço ubí-
quo, como uma evolução do híbrido, se configura, em Santaella (2013),
como espaços fluidos e múltiplos. A ubiquidade potencializa no ho-
mem a onipresença e a hipermobilidade, não precisamos estar mais
conectados à rede para nos deslocarmos em sentido espaço-temporal.
Para a Santaella (2013), quando falamos com alguém ou aces-
samos informações de qualquer lugar, a qualquer momento, estamos
co-presentes em dois espaços em um mesmo tempo. Vivenciamos e
interagimos no espaço em que nosso corpo se encontra na mesma me-
dida que interagimos e experienciamos o lugar onde estamos conecta-
dos. Esses espaços inter-relacionados entre o real e o virtual, também é
chamado de Espaços Intersticiais (SANTELLA, 2007) e de Territórios
Informacionais (LEMOS 2008). Um traço comum quanto às termino-
logias – híbridos, ubíquos, intersticiais e informacionais – é a consta-
tação de que se referem à espaços cibernéticos definidos pelo uso de
interfaces que compõem nós em uma grande rede, a internet.
O universo virtual, formado em rede com a matriz na internet,
que coexiste com o universo físico, e que abriga uma infinidade de
portais e sites vem sendo chamado de ciberespaço. Afinal, onde está
o ciberespaço e como se relaciona com o mundo físico? Essa não é
uma pergunta fácil de ser respondida. Ao tratar do ciberespaço, Lévy
(1999) dá um enfoque voltado para a intercomunicação que nasce da
interconexão mundial de computadores e criam ambientes de intera-
ção entre os seus usuários. Segundo o autor, o ciberespaço especifica
“[...] não apenas a infraestrutura material de comunicação digital,
mas, também, o universo oceânico de informações que ela abriga.
Assim como, os seres humanos que navegam e alimentam esse uni-
verso” (p.17) ainda, como o espaço onde se produz a “[...] ubiquidade
da informação, documentos interativos interconectados, telecomu-
nicação recíproca a assíncrona em grupos e entre grupos” (p.50).
86
Para Santaella (2004, p. 40) o ciberespaço é uma “[...] realidade,

da qual cada computador é uma janela, os objetos vistos e ouvidos
não são nem físicos, nem, necessariamente, representações de ob-
jetos físicos, mas têm a forma, caráter e ações de dados, informação
pura”. Desse modo, como, segundo a autora, o ciberespaço não pode
ser entendido como sinônimo de realidade virtual ou mundo simu-
lado dentro do qual o usuário tem a impressão de estar manipulando
objetos e reproduzindo sensações de realidade. O ciberespaço, abar-
ca a realidade virtual mas não se resume a ela.
Do mesmo modo, o termo ciberespaço, se refere a um espaço
informacional, aberto ao acesso de pessoas conectadas que desejam
movimentar-se, emergir, interagir com incontáveis outros navegado-
res, transformar os processos e práticas de comunicação e as lingua-
gens. Por conseguinte, as comunidade virtuais que habitam o ciberes-
paço crescem e se imbricam com as comunidades do espaço físico ao
ponto de possibilitar que surja uma nova forma de cultura, a cultura
contemporânea. Fato de certo modo previsível, afinal, como já adverte
Santaella (2003, p. 45-46), “[...] quaisquer meios de comunicação ou
mídia são inseparáveis das suas formas de socialização e cultura que
são capazes de criar, de modo que o advento de cada novo meio de
comunicação traz consigo um ciclo cultural que lhe é próprio”.
Essa nova cultura, a contemporânea, emerge como um novo
paradigma que autores como Pierre Lévy (1999), André Lemos
(2009) e Lucia Santaella (2013) chamam de Cibercultura. Na defini-
ção de Levy (1999, p.16) a Cibercultura é um “conjunto de técnicas
(materiais e intelectuais), de práticas, de atitudes, de modos de pen-
samento e de valores que se desenvolvem juntamente com o cresci-
mento do ciberespaço”. Para Lemos (2009, p. 131), a Cibercultura é
uma forma “sociocultural que emerge da relação simbiótica entre a
sociedade, a cultura e as novas tecnologias de base macroeletrônicas”.
Na mesma linha de pensamento, Santaella (2003, p. 77) entende o
complexo de redes culturais como um “imbricamento de diferentes
lógicas comunicacionais em um mesmo espaço social”.
Isso posto, o ciberespaço, com o cenário privilegiado da Ci-
bercultura, criaram espaços que se configuram, segundo Linhares e
87
Chagas (2017, p. 24) como “[...] lugar de encontros e desencontros,

rupturas e reconfigurações que aprofundam a experiência de noma-
dismo e hipermobilidade” característicos da sociedade pós-humana.
São espaços que trazem em sua essência o entrelaçamento do político
e do democrático que resulta em novos formatos de produção, de
distribuição e de consumo da palavra pública e implica em um novo
espaço de vida na pólis, a ciberdemocracia.
Segundo Lemos e Lévy (2010), a Ciberdemocracia consiste
na criação de processos e mecanismos de discussão, a partir de um
diálogo entre o cidadão e o Estado, para se chegar a uma tomada
de decisões, com maior e mais efetiva participação popular. Outra
forma de progresso da democracia, que os autores acreditam ser
de maior transparência, tornada possível pelo ciberespaço. Com as
novas técnicas de comunicação, as pessoas podem ter acesso a do-
cumentos complexos, a informações, a prestação de contas, proces-
so que potencializa restabelecer a confiança entre a população e os
líderes políticos da nação.
Em meio aos termos apresentados, tais como mobilidade, hi-
bridismo, ubiquidade, ciberespaço, Cibercultura e ciberdemocracia,
pretendeu-se evidenciar em contorno rústico e elementar o conjunto
de palavras que incorporaram o repertório lexical de pessoas que vi-
vem e convivem na sociedade conectada.
5 ALGUMAS CONSIDERÇÕES
O estudo traz reflexões acerca das formas de comunicação de

uma sociedade que vive em contexto de Cibercultura. Os sentidos e
os significados de cada termo utilizado se configuram como uma for-
ma de linguagem e nos dá pista de como compreender o cotidiano do
sujeito imersivo. Implica entender os repertórios linguísticos como
uma das expressões vivas de linguagem.
Partindo dessas considerações, a linguagem torna-se mecanis-
mo de ordenação de um novo modo de viver e conviver. É por meio
dessas reflexões que buscamos apresentar a linguagem como um ele-
mento de singularidade no cotidiano de uma sociedade conectada.
88
Nesse sentido, a linguagem exerce papel além da comunica-

ção, na medida que favorece as relações de sociabilidade, produzindo
efeitos de sentidos que compõem o repertório linguístico do ciberes-
paço. Nesse universo, a linguagem cria uma forma de identificação
dos sujeitos, além de garantir a unidade da comunicação e de pa-
drões socioculturais.
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Realidade aumentada no contexto educacional aplicado ao ensino formal
REALIDADE AUMENTADA NO CONTEXTO EDUCACIONAL

APLICADO AO ENSINO FORMAL
Iris Christina dos Santos Lima

Rita de Cássia Amorim Barroso
1 INTRODUÇÃO
O desenvolvimento das tecnologias digitais remodela sistematica-

mente as diversas áreas da sociedade contemporânea, sobretudo os cam-
pos comunicacionais e educacionais. Os sujeitos na atualidade buscam
experiências nas dimensões profissional e pessoal cada vez mais intera-
tivas, rápidas, com mensagens emitidas de maneira cada vez mais obje-
tiva, atrativa visualmente para que sejam mais facilmente assimiladas.
No campo educacional não é diferente, a imagem, o som, os
processos computacionais que apresentarem maior interação entre
conteúdo e aprendizagem serão os mais assertivos. Para tanto, as re-
alidades misturadas são alternativas que surgem como possibilidade
de interfaces que integram a realidade e a virtualidade na sociedade.
Nesta dimensão temos a Realidade Aumentada (RA) e a Rea-
lidade Virtual (RV) como ambientes de imersão que proporcionam
aos sujeitos interação de modo intuito tendendo ao encurtar a dis-
tância entre o mundo virtual e o usuário.
Compreende-se que a Realidade Aumentada converge e se
diferencia da Realidade Virtual (RV) quando utiliza elementos da
virtualidade para integrar dados e informações da sociedade real,
porém, não os substituindo, mas expandindo a percepção e interati-
vidade do usuário ao usá-las (Tori; Kirner, 2006).
93
Sabe-se que, a Realidade Virtual (RV) teve início com o traba-

lho de Ivan Sutherland na década de 1960, criador do capacete de vi-
são estereoscópica, ou head-mounted display (HMD), desenvolvido
para a viabilidade da imersão em tempo real e da tele presença. Em
1980, a RV foi cunhada pelo cientista da computação Jaron Lanier
designando-a como Virtual Reality.
Para Lanier a RV é uma técnica de interface avançada em que por
meio da movimentação do usuário no ambiente tridimensional poderá
fazer uso, ou não, ela via de regra, utiliza alta tecnologia para levar o usu-
ário ao sentido de operações simuladas (TORI; KIRNER, 2006).
A Realidade Virtual tem como características: a visualização,
movimentação e interação. O destaque no uso da RV está na intera-
ção homem-máquina que, diferentemente dos meios convencionais
o sujeito é apenas um espectador passivo não sendo responsável pela
sua imersão no mundo digital criando simulações do mundo real.
Já a Realidade Aumentada (RA) teve como espelho, os siste-
mas do tipo vídeo see-through, optical see-through ou monitor; o
qual evoluiu para RA espacial, pois essas realidades cresceram nos
últimos anos, devido os artefatos tecnológicos da Cibercultura que
abriram um leque para a era digital, sendo a RV e a RA computa-
cionais que recriam junto com recursos visuais, um ambiente digital
possibilitando aos usuários o acesso.
Assim, este artigo se propõe a partir de inquietações e reflexões que
emergiram das experiências do nosso fazer docente acerca da temática e
sua aplicação em sala em sala, além de discutir como a Realidade Aumen-
tada contribui para o contexto educacional aplicado ao ensino formal.
Para tanto, o texto está ancorado nas contribuições dos autores:
Lemos (2013), Gama Neto (2016), Corrêa (2016), Tori (2010) e Kirner
(2006) que discutem criticamente a temática da Realidade Aumentada.
A relevância em pesquisar sobre esta questão está centrada no
fato da RV agregar mecanismos que contribuem de maneira eficaz
para o aprimoramento teórico e prático de docentes e discentes no
cotidiano escolar. Além de entender a importância das interfaces in-
formacionais por intermédio da Realidade Aumentada (RA) e Rea-
lidade Misturada (RM) como prática em sala de aula, intencionadas
94
pedagogicamente no mundo digital, junto aos processos de ensino e

de aprendizagem tecnológicos em contexto real.
No que se refere ao percurso metodológico, este, foi realizado
mediante pesquisa qualitativa que consiste na aquisição de dados em
contato direto com o fenômeno estudado e na análise descritiva des-
tes (LÜDKE; ANDRÉ, 2012). Para tanto, para obtenção dos dados
deste estudo de cunho descritivo e exploratório, fez-se necessário à
realização de levantamento bibliográfico e análise do software, con-
tendo nesse programa instrumentos musicais direcionados nas notas
musicais, incluindo sons graves e agudos, e pode desativar e ativar
sons, por meios de algum instrumental 3D, de forma sistemática ou
aleatória, no Modelo Espiral de Desenvolvimento Musical (MEDM)
para o entendimento do aprimoramento musical das crianças.
A pesquisa foi realizada no ano de 2017, tendo como cenário
o Centro Educacional Sesinho (Rede SESI/Aracaju), localizado no
Bairro Industrial, situado em Aracaju, capital do estado de Sergipe.
O período de desenvolvimento desta investigação atingiu dois meses,
sendo realizada com 22 alunos, do 1º ano do Ensino Fundamental I,
do turno vespertino.
2 REALIDADE AUMENTADA EM LOCALIZAÇÃO
A RA possui interfaces informacionais em meio à sociedade,

existindo um diálogo entre homem e máquina, perfazendo o campo
de mídias locativas e o espaço urbano, tornando-se o patamar da in-
terface computacional. Segundo Lemos (2013, p. 86), pode-se definir
a RA “[...] como sistemas tecnológicos que permitem a sobreposição
de informação/objetos virtuais em um recinto legítimo”.
A RA se apodera de serviços de localização como redes GPS,
Wi-Fi, 3G, smarpthones e acaba se situando em interfaces infor-
macionais num pleito de informatização da sociedade. A interface
Human Computer Interaction – HCI (Interação Humano-Compu-
tador) focaliza nas interações entre os sentidos e o conhecimento do
dispositivo, visto que leva os agentes para ação dos sujeitos num pro-
cesso híbrido. Para Lemos (2013) a RA teria, por intenção, enrique-
95
cer formacionalmente o ambiente, pois pode visualizar o objeto em

imagens 3D e, por meio do smartphone, ler informações (hipertexto)
sobre o objeto escolhido, assim como a previsão meteorológica.
A metamorfose das interfaces levou à computação ubíqua na
Internet das Coisas, gerando um diálogo entre máquina e homem,
mutuamente, alavancados pelo ciberespaço condicionado no mundo
ótico de webcams ou telas de dispositivos móveis que vêm se trans-
formando no verdadeiro “território informacional”, interligados ao
mundo tecnológico cheio de novas descobertas e possibilidades. Há
duas aplicações de Realidade Aumentada: a navegação indoor, que
não utiliza serviços baseados em localização em um ambiente fecha-
do (não locativo); e a navegação outdoor, que são informações do
espaço urbano (locativo).
A interface possui um diálogo entre indivíduo e instrumento,
formulando histórias na visão de mundo em narrativas do quotidia-
no por intermédio de dispositivos, como associação de uma rede de
atores, construindo no sítio e no período. Lemos (2013, p. 91) diz
que, “podemos supor que as formas comunicacionais da RA cons-
tituem-se como maneiras de contar histórias pela deambulação do
usuário pelo espaço urbano”.
A narrativa em si tem um recorte temporal e várias formas de
contar, a narrativa urbana tem a complexidade do real, ganhando
contornos agudos, tendo maneira específica de leitura e escrita no
mundo digital. Na era em que a tecnologia é sumariamente utilizada
como dispositivo a tecer viés de comunicação, seja em narrativas ou
diálogos para a aproximação, ou afastamento dos internautas num
contexto a contrapor os tempos passados da cultura massiva em de-
trimento a cultura pós-massiva.
A RA é meramente um dispositivo construtor de narrativas
que vêm dialogando com espaços eletrônicos e físicos em mídia loca-
tiva, expandindo informações no espaço urbano, a fim de levar para
os internautas produtos e informações precisas de modo apelativo ou
não, mas também facilita o conhecimento acerca de temas vitais para
que os sujeitos se debrucem em um mundo inclusivo e tecnológico
na contemporaneidade, tendo essa afirmação em:
96
As experiências crescerão muito nos próximos anos,

consolidando a ideia de uma “internet das coisas”, na
qual a informação não estará apenas na rede, no ciberes-
paço, na Matrix, mas colocada aos objetos da vida quoti-
diana. A ideia de uma realidade mista ou aumentada vai
crescer nos próximos anos. Os sistemas demonstram a
relação entre espaço eletrônico e espaço físico trazendo
novas funções (informacionais, sociais, culturais, artísti-
cas, lúdicas) aos lugares. (LEMOS, 2013, p. 96).
Todavia, a humanidade evolui aos passos da tecnologia em prol

de facilidades, entretenimentos e conhecimentos no mundo global.
A RA no contexto educacional leva os envolvidos a buscar meios atu-
alizados para inserir no sistema o modelo guiado a níveis sublimes
de sapiência a favor da Educação e Comunicação e da tecnologia vir-
tual em tempos globais. Significa inserir o usuário como criador e
sujeito da RA com o desenvolvimento na prática de atividades edu-
cacionais na busca de ampliar o leque de conhecimento por meio de
tecnologias digitais em constante evolução de modo que possam ser
multiplicadores do processo de inclusão dos docentes e discentes que
desconhecem esse sistema inovador digital.
3 REALIDADE AUMENTADA EM SALA DE AULA
A Realidade Aumentada (RA) se define pela combinação de

um ambiente real e um ambiente virtual, os quais se combinam em
tempo real, oferecendo ao usuário ampliação do seu conhecimento
do mundo ao seu redor. Pode-se afirmar que a RA é um sistema que
complementa o mundo físico ao incorporar objetos virtuais como
ampliação da realidade. Com a inserção de equipamentos como
tabletes, smartphones e óculos inteligentes sua aplicação torna-se
maior e estendendo a diversas áreas da Ciência e da sociedade.
De acordo com Tori (2010, p. 157.) a RA “[...] busca criar um
mundo virtual à parte, tem o objetivo de suplementar o mundo real
com objetos virtuais, gerados computacionalmente, de tal forma
que aparentem coexistir no espaço real”. É uma interação de gráficos
97
tridimensionais virtuais sobrepostos ao ambiente real, os quais são

exibidos, instantaneamente, mediante a utilização de um dispositi-
vo tecnológico. Podem ser exibidos gráficos, tabelas, imagens, sons e
animações (AZUMA, 1997).
Com esta definição estabelecemos a relação entre a RA e os
processos de ensinar e de aprender. Logo, entende-se como a práxis
docente é o campo entre o real e o virtual. Nele se manifestam dispo-
sitivos, tempos, mediações que facilitam ou dificultam a aprendiza-
gem do aluno. Na pesquisa desenvolvida com o uso da RA vinculada
à música de forma lúdica, estimulou a autodisciplina, habilidades e
competências dos alunos, de forma gradual, dentro de suas limita-
ções de espaço e tempo, levando para o contexto educativo.
A RA abre inúmeras possibilidades de aplicação, como

os jogos que unem a flexibilidade proporcionada pelo
computador à liberdade de movimentos dos espaços re-
ais, ou como as ferramentas educacionais que projetam
imagens sobre os objetos ou sobreo próprio corpo huma-
no, simulando um raio X virtual. (TORI, 2010, p. 157).
A Realidade Aumentada tem promovido, de maneira eficaz,

as interfaces interativas, podendo ser manipuladas com as mãos das
crianças sem o uso, necessariamente, do teclado ou instrumentos
afins, o que as estimula no fator curiosidade em aprender com novos
dispositivos, aumentando a produtividade das crianças.
Mediante estas reflexões, a pesquisa que ora apresentamos de-
senvolveu a experiência de utilizar a RA e a área da música como
possibilidades de aprendizagem dos alunos. Dessa forma, utilizou-
se na experiência, o Modelo Espiral de Desenvolvimento Musical –
MEDM, que é um modelo formulado de acordo com Swanwick e
Tillmin, a partir da Epistemologia Genética para o desenvolvimento
musical das crianças que facilita a aprendizagem em etapas possíveis
de serem concluídas; podendo ser trilhada pelos alunos.
O modelo espiral contribui para o delineamento de cri-

térios bem fundamentados para avaliar uma produção
98
musical. A partir destes critérios, o professor pode con-

duzir seus alunos em atividades que propiciem e reve-
lem uma compreensão musical cada vez mais profunda
(CORRÊA, 2016, p. 4).
Mediante definição do campo da música e a RA, surge o

projeto “Musicando RA Lúdico”, que foi desenvolvido com 22
alunos, de faixa etária entre 06 e 07 anos de idade, do 1º ano do
Ensino Fundamental I, em processo de alfabetização, no período
de dois meses, utilizando como espaço de interação e produção
das atividades do projeto, o Laboratório de Informática do Co-
légio Sesinho (Rede SESI/Aracaju). Os dados pesquisados foram
produzidos a partir das atividades desenvolvidas pelos alunos do
“Musicando RA Lúdico”.
Trata-se de um projeto que contém o livro software, intitulado “De
Brito” para a relação com elementos musicais 3D, propiciando distintos
contextos dos estágios iniciais do MEDM, onde o software é provenien-
te da RA, cuja necessidade foi ter feito uso da webcam, o que levou à
prática de instrumentos musicais direcionados para as notas musicais.
O MEDM contém sons graves e agudos, e pode desativar e ativar sons,
por meio de algum instrumental 3D, de forma sistemática ou aleatória, a
depender de cada aluno e monitoramento/mediação docente.
O propósito de inovar as aulas com esse projeto se deve à con-
tribuição das tecnologias para melhor desenvolvimento educacional
das crianças, e à interação do objeto e do local físico, pois utilizamos
o computador com a instalação do software “De Brito” e webcam.
As aulas foram ministradas duas vezes por semana, com duração de
duas horas, para que os alunos se apropriassem do “Musicando RA
Lúdico”; além de envolver diversos instrumentos digitais, cuja culmi-
nância foi realizada com as apresentações musicais dos alunos, para
registrar sua evolução e estimular essa prática na referida Institui-
ção. O software abre um leque de instruções coletivas ou individuais
voltadas para RA, vinculadas à inteligência artificial, evidenciando a
evolução do processo de aprendizagem virtual.
Essas ações tencionam a melhoria na qualidade de ensino ao
elevar o nível de aprendizagem dos alunos nas escolas que possuem
99
baixo rendimento, a usar esses recursos em favor do índice de desen-

volvimento intelectual dos alunos.
Outro aspecto destacado na execução do projeto está na cen-
tralidade do papel do professor como sujeito indispensável para a or-
ganização, desenvolvimento e avaliação de um projeto, de uma ação
pedagógica. Cabe ao professor à tarefa de planejar, participar, instigar
as discussões, acompanhar e analisar a construção do conhecimento
mediante a participação individualizada e coletiva dos alunos.
Com o objetivo de produzir conhecimento junto aos alunos,
visando à conceituação de aprendizagem no sentido mais abrangen-
te, ou seja, ir além das práticas docentes resumidas ao uso do giz, do
lápis e do livro didático.
A música também pode ser trabalha no aplicativo More Au-
gumented Reality (MAR), promovendo conteúdos e permitindo a
inserção de vídeos e músicas em vários materiais impressos, fazendo
ou não, parte do livro didático, transformando-se em multifacetas na
construção da erudição e aproximando-se da realidade virtual.
A RM foca na representação simplificada da veracidade contínua,
sobrepondo o ambiente físico e o virtual, e resultada no âmbito tangível.
Trabalhar dois suportes que se comunicam, misturan-

do informações do ambiente físico e virtual é a base
funcional do Mar. Este aplicativo foi desenvolvido da
utilização da plataforma Vuforia, com o intuito de for-
necer o controle e a exclusividade das ações do grupo
envolvido no processo. O Vuforia é uma plataforma
que fornece o serviço para o desenvolvimento de apli-
cativos de realidade misturada em que torna possível a
inserção do ambiente virtual no mundo físico, utilizan-
do um dispositivo móvel como intermediador da ação.
(GAMA NETO, 2016, p.68).
O aplicativo visa o uso intuitivo, aprendendo a ser útil a partir

da ação. O MAR emprega o Desing Thinking, que é a metodologia
habitual ao desenvolvimento de projetos, partindo da observação se-
guindo da solução humana.
100
A metodologia do Design Thinking como uma me-

todologia voltada para o pensamento, a arquitetura
de um projeto. Esta metodologia foi escolhida por
exigir que o problema seja enxergado pelo ângulo
das relações entre pessoas, para que depois chegue
a uma solução, que não precisa ser propriamente um
produto palpável, mas a sugestão de mudança na re-
lação comportamental, por exemplo. (GAMA NETO,
2016, p. 70).
O MAR pode ser considerado como conexão, dando acesso ao

mundo quimérico, modificando direção da tecnologia em canchas
físicas, tendo acesso às telas dos smartphones, e também ser recurso
em sala de aula fomentado a música e seu enfoque para aprendiza-
gem dos alunos, aliado à pesquisa na web, até uma nova construção
da aquisição do noviciado. São etapas primordiais para alavancar sa-
tisfação na pesquisa, com pretextos consideráveis nas relações das
pessoas frente às tecnologias.
A navegação com o MAR não será mais linear, reluz a distintos
trajetos a percorrer na RA. Gama Neto (2016, p. 75) pressupõe que
“trabalhar com a rede é vislumbrar um oceano em constante cons-
trução, sem ter certeza que pode encontrar a cada nó navegado”. É
relevante frisar que o MAR, para funcionar, deve seguir etapas: A
escolha de livros pelo professor e aluno; Identificar imagens; Cadas-
tramento de imagens no MAR; Pesquisa em rede; Disponibilização
da imagem; Catalogar conteúdo.
Com isso, o Mar atende às mudanças tecnológicas que cercam,
enraizando redes informacionais na leveza virtual a partir do desen-
volvimento técnico do aplicativo na dinâmica digital. O MAR deve
ser bem definido ao inseri-lo na dia a dia como dispositivo em bene-
fício próprio, pois é um artefato possível de ser utilizado pelos jovens,
adultos e até idosos dentro de suas limitações.
O resultado do projeto foi satisfatório devido o engajamento
dos envolvidos na aula, mas devemos salientar que a forma lúdica
orientada se deu em construção com as bagagens que os alunos trou-
xeram de casa; ao focar na realidade individual ou coletiva.
101
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A Realidade Aumentada tem se tornado uma qualitativa opor-

tunidade de facilitar a aprendizagem dos alunos. A RA é um caminho
trilhado por inúmeros internautas em benefício próprio ou coletivo,
que dá suporte tecnológico aos seus usuários e maximiza a inteligên-
cia virtual nas diversas dimensões sociais.
Diante dessa experiência, concluímos que, a RA é apta a esti-
mular o aprendizado e despertar a curiosidade dos alunos em relação
aos conteúdos trabalhados no processo de alfabetização. O uso da
Realidade Aumentada pode ser eficaz na visualização de dados que
exijam a transmissão dos conhecimentos representados não somente
no campo musical, mas tende a beneficiar o contato do usuário com
o ambiente do mundo real aumentado.
Destaca-se também que a RM transcende o sistema móvel,
sendo o intermediador da ação, aglutinando o virtual e o real como
uma invenção que facilita os usuários a serem autores dos percursos
navegados na era digital, fomentando a aprendizagem significativa
como fator de empoderamento educacional.
Assim, RA e RM são uma dinâmica inter-relacionada ao hi-
bridismo que fortalece e respalda, imageticamente, os dispositivos
a favor de quem os utiliza de modo claro, objetivo e operante. Essa
forma de organização em rede forma sujeitos capazes de se inter-re-
lacionarem por meios digitais, levando em consideração as diversas
possibilidades de crescimento de novas lentes com a cultura do cam-
po eletrônico, possibilitando pontes a favor dos internautas.
Com o advento das tecnologias digitais ficou evidente a força
que os dispositivos possuem, tanto para construir como para redefi-
nir o contexto social. Na Educação, o professor ao mediar à aula, mo-
tiva, gera e constrói conhecimento; estimulando seus alunos a serem
cabeças pensantes, vindas a incorporar mecanismos de soma, como
o MAR, rumo ao uso de uma tecnologia assertiva.
Provisoriamente, conclui-se que, o desenvolvimento do pro-
jeto foi satisfatório, visto que, foram desenvolvidas atividades peda-
gógicas visando a interação com o material teórico e o alcance de
102
resultados eficazes na aprendizagem. Além disso, destaca-se o en-

gajamento dos alunos na aula, a forma lúdica na construção de suas
aprendizagens em mediações docente constantes. As tecnologias têm
despertado interesse crescente dos professores, alunos e pesquisado-
res, colaborando para a construção de novos paradigmas e forne-
cendo, por conseguinte, oportunidades para o desenvolvimento de
novas práticas pedagógicas e educativas, mediante estratégias didáti-
cas que promovam o enriquecimento dos processos de aprender e de
ensinar, tornando-os mais interativos e atraentes aos seus usuários.
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Vol. 6, No. 4,1997, p. 355- 385.

GAMA NETO, Edilberto Marcelino Neto. Da Realidade misturada

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Narrativa_e_m%C3%ADdias_de_geolocaliza%C3%A7%C3%A3o>.
Acesso em: 13 jan. 2018
TORI, Romero. Educação sem distância: as tecnologias interativas

na redução de distâncias em ensino e aprendizagem. São Paulo:
Editora Senac, 2010.
104
A normatização no uso de artefatos digitais na educação: entre as concepções pedagógicas
e a liberdade de ensinar
A NORMATIZAÇÃO NO USO DE ARTEFATOS DIGITAIS

NA EDUCAÇÃO: ENTRE AS CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS
E A LIBERDADE DE ENSINAR
1 NOTAS INTRODUTÓRIAS
Vivencia-se uma nova era na história da humanidade, onde a

mídia online e a tecnologia digital promovem a mobilidade do co-
nhecimento ao alcance da palma da mão. Celulares agora são smar-
tphones, televisores contam, também, com redes sem fio e tablets
e ultrabooks estão espalhados por toda parte. Quase todo tipo de
dispositivo móvel está conectado ou possui conexão com a internet.
Nem mesmo as geladeiras foram poupadas, pois comportam funções
das mais diversas, dentre elas a conectividade com as redes sociais
em uma tela touchscreen. As tecnologias digitais fazem parte do co-
tidiano das cibercidades ao reconfigurar os espaços públicos e as cul-
turas das sociedades num processo de acelerada desterritorialização,
compartilhando e conectando o individual para o coletivo.
Sob uma progressiva influência do pluralismo de informações
desencadeadas no ciberespaço, escolas e universidades buscam acom-
panhar esta evolução cibercultural que se diversifica a cada segundo.
Um exemplo prático é o constante uso de aplicativos e metodologias
ativas e de jogos eletrônicos e digitais com a realidade virtual aumen-
tada em sala de aula, buscando estimular uma maior participação
do aluno no processo de ensino-aprendizagem, em que as práticas
105
pedagógicas vêm se direcionando para a produção de conhecimento

compartilhado pelo meio digital.
Aplicando-se à sua vivência pessoal, os professores passaram a
adotar a tecnologia digital no cotidiano das suas atividades em sala
de aula, incorrendo em riscos de ordem ética e jurídica que poderão
afetar direitos e garantias dos seus alunos. Haja vista a possibilidade
de que os limites legais do uso dessas tecnologias sejam ultrapassa-
dos, incidindo em potenciais crimes virtuais.
A ausência de normatização no uso das redes e aplicativos vir-
tuais, mesmo sob o olhar de legislações específicas, tem sido o grande
temor para a ampla aplicação das tecnologias digitais no processo
de ensino. O receio de que a normatização provoque uma possível
refreada na liberdade de expressão ou que cause manifesto prejuízo
de ordem legal ou ética ao professor e à própria instituição de ensino,
alimenta a postura adotada por várias instituições escolares que é a
inibição no uso da internet no ambiente de ensino.
As indicações sobre os limites de idade recomendados por di-
versas plataformas virtuais nem sempre são observadas ou respeita-
das. Compete aos conselhos escolares e comissões de ética das esco-
las a responsabilidade na delimitação do uso dessas tecnologias no
ambiente escolar que por ausência de conhecimento técnico jurídico,
impõem proibições no acesso pleno à rede mundial de computadores
como forma de conter possíveis danos legais.
Não obstante, para desenvolver um aplicativo ou dispositivo é
preciso saber um pouco além do conhecimento técnico sobre pro-
gramação de sistemas. Destarte, mostra-se imprescindível a noção
a respeito das relações culturais, da Cibercultura, da comunicação
e das normas vigentes no País em que se pretende homologar o ar-
tefato. Também é um requisito elementar ao programador, analista
ou engenheiro de software, o conhecimento ou a assessoria jurídi-
ca específica. Assim sendo, do mesmo modo, ao se aplicar práticas
educativas mediante softwares ou do uso das redes sociais, requer
a obtenção de parâmetros culturais e legais norteadores, para que
não haja violação de direitos dos utilizadores no enfoque ensino e
aprendizagem.
106
Todavia, nem sempre os educadores estão ou foram preparados

para enfrentar determinadas situações do cotidiano escolar, princi-
palmente quando do uso do ciberespaço e em ocasiões não preme-
ditadas, nas quais ocorrem as violações a legislação, incorrendo em
responsabilização sobre os danos decorrentes à instituição de ensino
da qual fazem parte.
Diante desse cenário, é necessário capacitar o corpo docente das
instituições de ensino para o alcance basilar das normas jurídicas, ati-
nentes ao trato com a tecnologia digital no ambiente escolar, aliando
essa formação à pluralidade de saberes advinda da socialização de co-
nhecimentos provocada pelo uso da internet no espaço cibernético.
Assim, buscar-se-á neste estudo elucidar questões ético-jurídicas
decorrentes da elaboração de aplicativos educativos. E assim, desvendar
os limites recomendados pelos seus fabricantes para o uso de cada apa-
rato virtual e da utilização dessas tecnologias digitais no ambiente esco-
lar, esclarecendo sobre essas diretrizes e normatizações já existentes.
Ademais, serão sintetizados alguns dos estudos pertinentes ao
marco civil da internet e das legislações vigentes, normatização previs-
ta em aplicativos digitais, as normas basilares do desenvolvimento de
softwares, a exemplo da Lei de Propriedade Intelectual de Programas
de Computador, da Lei de Propriedade Industrial, do Direito Civil, da
Constituição da República Federativa do Brasil e a respeito do uso de
aplicativos digitais para ensino e aprendizagem em sala de aula.
2 A EVOLUÇÃO DA MÍDIA DIGITAL

E AS NORMATIZAÇÕES NO BRASIL
Ao analisar as etapas da história da humanidade são notáveis

três fases de evolução consistentes, entre elas: o período agrícola de
plantio e produção artesanal; a fase industrial do domínio das fábri-
cas e das máquinas. O atual momento da era digital ou da sociedade
da informação, ou ainda, a chamada era da mídia digital, a Ciber-
cultura, da ciberdemocracia. Para Linhares e Chagas (2017, p. 24), é
explicado como sendo o espaço cibernético que traz a perspectiva de
aprofundamento de experiências de nomadismo e hipermobilidade,
107
configurando a Cibercultura como um lugar de encontros e desen-

contros, rupturas e reconfigurações.
E no que tange a era da mídia digital, destacam-se os ensina-
mentos de Coutinho e Silveira Júnior (2018, p.25), sobre a chegada
das chamadas Novas Tecnologias da Comunicação ou Mídia Digital
a partir do século XX que, segundo os autores, provocou a relação de
proximidade entre o homem e a tecnologia, impulsionando notados
avanços tecnológicos.
Nesse sentido, Santaella (1997, p. 40) aponta como “grande
revolução” da comunicação a invenção do computador pessoal, ao
contribuir para o avanço das tecnologias de modo imensurável: “A
grande revolução, entretanto, só viria com o advento do computador
pessoal, uma inovação imprevisível que transformaria a informática
num meio de massa para a criação, comunicação e simulação.”
No tocante da formação da ciberdemocracia e das cibercidades
com o avanço das tecnologias digitais, Lopes (2004, p.11) reconhece que
o mundo está se conectando, e que um elevado número de pessoas está
online. O autor afirma ainda que “a cibercidade alude a algo que poderá
chamar de ciberinstrumento interativo com potencialidades para a prá-
tica de cidadania ativa digital a serviço da essência do humano”.
Cumpre notar que, a jornada da mídia atravessou um oceano
temporal desde a comunicação massiva até alcançar o formato de co-
municação web e móvel. Não se pode deixar de abordar que, o atual
estágio pós-massivo caracteriza-se pela Teoria Ator-rede em que não
apenas os meios de comunicação massiva, a exemplo da televisão e
do rádio, emissores de informações em massa, mas como também
qualquer pessoa que detenha um computador com acesso à internet
é capaz de ser emissor. Lemos e Levy (2010, p. 25) são pontuais em
afirmar que o surgimento das comunicações pós-massivas é conside-
rado um importante marco para a liberação da palavra, permitindo
o consumo, a produção e a distribuição da informação por qualquer
pessoa, sem limites de fronteiras e de forma imediata, em tempo pre-
sente, traçando um novo cenário nas interrelações pessoais.
Antes do período da cultura digital, também conhecida como
pós-massiva, dentre os meios de comunicação de massa ou mídias
108
massivas, destacam-se diversos tipos de mídia, dentre elas o teatro,

os livros, os cartazes, os sistemas postais, os jornais, as revistas, os
quadrinhos, os telégrafos, o telefone, as gravações, o rádio, o cinema,
a televisão e os videogames até finalmente alcançar a internet da con-
temporaneidade.
Nesse sentido, merecem ser ressaltadas as palavras de Parry
(2012, p. 03) que retrata o relevante papel da internet, da tecnologia
digital, do smartphone e das redes sociais no processo de evolução
da comunicação e, em especial, o protagonismo da internet na in-
serção da Web como um meio, associado aos novos equipamentos,
a exemplo dos smartphones, inserindo-se nesse contexto os novos
conceitos, como o do Facebook, transformando a cultura, o modo de
pensar e de agir socialmente.
Nessa direção, ao pensar em toda essa evolução midiática da
comunicação acima descrita, remonta-se a história do surgimento da
ciência da computação, que desde os primórdios com a contagem de
dedos da mão até o lançamento da ARPANET por Robert Taylor nos
Estados Unidos na década de 70, atravessaram centenas e milhares
de anos até atingir o atual estágio midiático: “A ARPANET pode ser
considerada, sem sombra de dúvidas, como a percussora mais antiga
da atual Internet.” (WAZLAWIC, 2017, p.159)
Destarte, cumpre observar o entendimento de Castells (2003,
p.13) ao abordar as origens da internet com o lançamento da rede de
comunicação de pacotes ARPANET lançada pelo Departamento de
Defesa dos Estados Unidos no ano de 1969, inicialmente nomeado de
“Intergalactic Computer Network”: “As origens da internet podem ser
encontradas na ARPANET, uma rede de computadores montada pela
Advanced Research Projects Agency (ARPA) em setembro de 1969”.
A normatização no uso da computação no Brasil inicialmente
era restrita praticamente apenas ao governo, que regulava a utiliza-
ção das informações telemáticas através do Ministério de Estado das
Comunicações e da Ciência e Tecnologia. O governo, portanto, pro-
tagonizava a função de detentor da conexão com a rede mundial de
computadores, o qual o fazia unicamente por intermédio de pesqui-
sas institucionais e internacionais em nome da ciência e do próprio
109
desenvolvimento estatal. Nessa linha, exemplifica-se o site de Receita

Federal do Brasil que em 1960 já se utilizava de computadores para
execução de algumas atividades internas, muito embora, nessa épo-
ca, ainda não existisse conexão com a internet, apenas usava-se ter-
minais em rotinas administrativas.
Com a privatização da internet em 1995 e a Portaria Intermi-
nisterial nº 147 do Ministério das Comunicações, cria-se o Comitê
Gestor da Internet no Brasil ou CGI. O citado Comitê tinha o obje-
tivo de governança, controle e estabelecimento de diretrizes estraté-
gicas alusivas ao uso da internet no Brasil, ao liberar a rede que antes
era restrita e exclusiva a governança estatal para a exploração da ini-
ciativa privada. Governança é um processo que equilibra conflitos
de interesses entre múltiplos atores, por meio de negociações e arti-
culações, resultando em um consenso que pode estar em constante
avaliação.” (ADACHI, 2011, p. 14).
Nessa perspectiva, lecionam Lemos e Levy (2010, p. 51-52)
que, no tocante à condição traçada para o universo da linguagem
humana, há um aspecto de necessária governança estatal das so-
ciedades que perpassa por um ciberespaço, e que é estruturada em
ecossistemas de comunicação, seja em tempo presente ou num dado
momento do cotidiano cultural do homem.
Basicamente, o tráfego no ciberespaço passou a ser fiscalizado
pelo Comitê Gestor da Internet no Brasil – CGI, que é órgão que
responde por uma infinidade de controles que visam o desenvolvi-
mento da internet no Brasil, visto que é responsável pelos registros
dos domínios de sites brasileiros, mas também pela segurança das in-
formações, por indicadores do uso da internet e pelo monitoramento
de tráfego de dados nas redes brasileiras.
Inicialmente, para conectar-se a internet dependia-se da utiliza-
ção de um computador desktop, mediante um modem instalado com a
vinculação a uma linha telefônica fixa e um provedor de acesso.
Em pouco tempo, surgiu então o serviço de banda larga, que
propiciou a migração de terminais fixos informatizados para terminais
com conexões móveis, concedendo ao telefone celular a nomenclatura
de smartphone. Hoje, com as mais variadas possiblidades, dentre elas,
110
a câmera fotográfica acoplada e a conexão com a internet 3G, conse-

quentemente as redes sociais (Facebook, Instagram, Twitter, Snapchat,
etc) e os aplicativos digitais tornaram-se mais acessíveis.
Nesse ângulo, na concepção de Moreira e Januário (2014, p.74)
as redes sociais são espaços colaborativos que facilitam o desenvolvi-
mento de comunidades de aprendizagem, representando ambientes
intelectuais, culturais, sociais e psicológicos, que funcionam como
facilitadores para o processo de ensino-aprendizagem, enquanto
busca promover a interação num ambiente colaborativo e que desen-
volva uma maior vinculação dos seus membros.
Não obstante, o marco da civil da internet se deu com a Lei
nº 12.965, de 23 de abril do ano de 2014 com o estabelecimento de
princípios norteadores e de garantias constitucionais a serem aplica-
dos em ambientes virtuais. Princípios que também se aplicam ao uso
de aplicativos de redes sociais, dentre elas a liberdade de expressão,
a igualdade, a dignidade, a fraternidade, a pluralidade política, reli-
giosa, racial, de gênero, os direitos humanos, os direitos pertinentes
à personalidade e deveres condizentes a cidadania e democracia para
a utilização da plataforma web no Brasil (BRASIL, 2014).
Nesse ponto, sobre a democracia e cidadania, vale lembrar dos
ensinamentos de Azevedo (2014, p. 56), ao reconhecer que a inter-
net é um direito fundamental por sua essencialidade ao exercício da
democracia no panorama cibercultural: “A análise do papel desem-
penhado pelo espaço virtual no exercício da cidadania pressupõe a
cidadania sob uma concepção contemporânea e, nesse sentido, po-
de-se, em primeiro momento, estudar tal espaço como uma ferra-
menta para o exercício dos direitos cidadãos.”
Vale destacar que, os princípios elencados se destinam também
ao uso dos jogos virtuais que, por deterem formato digital se aplicam
com facilidade em ambientes de aprendizagens, visto serem artefa-
tos criativos que atraem com facilidade a atenção do jovem por seu
dinamismo. Oliveira, Porto e Alves (2017, p. 175) enfatizam sobre
a importância do uso de jogos digitais em sala de aula para promo-
ver interação entre os envolvidos, sendo especialmente utilizados
como elementos que fazem o usuário ultrapassar os limites da lógica,
111
numa percepção imaginativa ascendente, provocando a criatividade

no pensar e agir que integra o mundo imaginário e o ambiente real.
Atualmente, com o avanço das tecnologias digitais (redes sociais,
jogos digitais, redes sem fio, realidade virtual aumentada, entre outras
tecnologias), já é possível realizar cópia de segurança (backup) de da-
dos em nuvens virtuais, e utilizar uma infinidade de aplicativos em
dispositivos móveis, inclusive em sala de aula para auxiliar no ensino
e aprendizagem de educandos. Mas, toda essa tecnologia a disposição
da sociedade não está desacompanhada, pois no mesmo ritmo que a
tecnologia avança, decorrem violações de direitos dos utilizadores.
Ademais, frisa-se que a tecnologia digital está difundida em
praticamente todos os ramos do direito, nas suas mais diversas áreas
jurídicas, no que diz respeito ao uso das tecnologias da informação,
nas relações de emprego, no âmbito do comércio eletrônico, da pro-
priedade intelectual, nas relações conjugais, de família, nos direitos da
personalidade e, principalmente, na Constituição Federal, aplicando-
se princípios da função social, liberdade, dignidade e igualdade.
Para entender como funciona o regramento e a normatização
de aplicativos, pode-se usar como exemplo a rede social Instagram
(SYSTROM; KRIEGER, 2013), a página do aplicativo disponibiliza
diretrizes elencadas aos usuários, políticas de dados e termos de uso:
“O Instagram não aceita o apoio ou a exaltação de terrorismo, cri-
me organizado ou grupos de ódio. A oferta de serviços sexuais, de
compra ou venda de armas de fogo e de drogas ilícitas ou prescritas
(mesmo que sejam legais na sua região) também não é permitida.”
Pode-se perceber, ao analisar o trecho citado acima, que a
normatização do Instagram detém sintonia fina com o artigo 4º da
Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, ao elencar
repúdio a exaltação do terrorismo: “Art. 4º A República Federativa do
Brasil rege-se nas suas relações internacionais pelos seguintes princí-
pios: [...] VIII - repúdio ao terrorismo e ao racismo;” (BRASIL, 1988)
É de suma importância a presença desta conexão entre normas
legais e regras de uso, mais é relevante também, que os profissionais
vinculados a instituições de ensino superior e da educação básica
também conheçam as normas que regem os aplicativos e as previsões
112
legais, para que no atual panorama de Cibercultura estejam prepara-

dos a lidar com a infinidade de situações que podem vir a surgir no
ambiente acadêmico.
3 A FUNÇÃO SOCIAL DOS APLICATIVOS DIGITAIS
Os direitos autorais não surgiram na contemporaneidade, des-

de a Grécia antiga o plágio já estava presente na vida das pessoas,
destacando-se pela violação dos direitos dos autores de obras escri-
tas, conforme aborda Vieira (2011) ao tratar dos aspectos históricos
do direito autoral. Todavia, na Idade Contemporânea, que corres-
ponde o marco da revolução francesa e da revolução industrial até os
dias atuais, é que emerge a proteção efetiva por cinquenta anos dos
direitos dos escritores, músicos e dos sistemas informatizados.
No que concerne ao registro de aplicativos nos Brasil, a legislação
específica, para resguardar os direitos de quem cria softwares de computa-
dor, é a Lei nº 9.609 de 19 de fevereiro do ano de 1998 (Lei da Propriedade
Intelectual de Programas de Computador). E, condizente com o empeci-
lho da ausência de regulamentação do profissional da informática, que de-
senvolve sistemas de informação, ou seja, guarda-se um essencial paralelo
entre o profissional que desenvolve a atividade de jornalismo.
A ausência de regulamentação do profissional desenvolvedor
de software acarreta uma série de possíveis consequências na cria-
ção de um aplicativo, que parte desde o ponto de vista ético até a
abrangência jurídica do uso e emprego de um software, seja em uma
instituição, empresa ou organização.
Diversos profissionais do ramo da tecnologia da informação, a
exemplo de programadores, analistas de sistemas, cientistas da com-
putação, engenheiros de software desenvolvem aplicativos digitais,
mais muitas vezes não possuem conhecimento jurídico a respeito de
direitos autorais, podendo violar o princípio da função social. Nessa
linha ressaltam-se as palavras de Coelho (2012, p. 411): “O mono-
pólio da exploração econômica do programa de computador, como
qualquer outro direito derivado da propriedade, não pode ser exerci-
do sem atenção à sua função social.”
113
Significa dizer que, em determinados casos, os programas de

computadores, por terem caráter de “propriedade” ainda que de in-
telectual, devem dar lugar a valores sociais cultivados pela sociedade
que poderão se contrapor a interesses individuais.
No tocante a criação de um programa de computador, um dos
pontos importantes a ser levado em consideração, na fase de desenvol-
vimento e implantação, é justamente a marca, que representa do DNA
do aplicativo e o conecta aos clientes ora usuários. A utilização de uma
marca é essencial e define parte da identidade visual de um software vis-
to que o distingue dos demais aplicativos digitais constantes no mercado.
Nessa direção, muito embora a marca e toda sua identidade
não para o professor, o ponto crucial no uso de um aplicativo em sala
de aula, mas, pode representar um meio de se atingir os objetivos pe-
dagógicos e o primeiro passo para conquistar a empatia entre o aluno
e o conteúdo a ser ministrado.
Ao se deparar com uma marca que o identifique, o aluno certa-
mente se sentirá mais confortável com a utilização de um software em
sala de aula. Do mesmo modo, ao se deparar com determinada marca
de aplicativo, que não se identifique com aquela desejada pelo aluno,
pode ser um elemento de rejeição à proposta da atividade escolar.
4 PLURALISMO EM PRÁTICAS EDUCATIVAS

DIGITAIS E OS LIMITES ÉTICOS
O conhecimento jurídico basilar sobre as possíveis impli-

cações ético jurídicas, decorrentes da abordagem de temas que
permeiam o trato igualitário entre alunos ou que delimitem a li-
berdade de expressão, devem fazer parte do cotidiano pedagógi-
co do docente na educação básica, haja vista a especificidade de
cada abordagem lecionada. Nessa linha, destaca-se o artigo 206 da
Constituição da República ao abordar a liberdade de expressão em
sala de aula: “Art. 206. O ensino será ministrado com base nos se-
guintes princípios: II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e
divulgar o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de ideias e
de concepções pedagógicas.” (BRASIL, 1988)
114
A liberdade de expressão, no trato de temas educativos em

sala de aula, sugere-se que deva ser policiada e limitada, pois no
que tange aos limites éticos, morais, raciais, religiosos e de gêne-
ro, a livre manifestação do pensamento na docência, pode estar
causando consequências jurídicas diversas. Consequências estas
que, certamente, se converterão, tanto em ações judiciais em es-
feras penais, quando se enquadrarem em tipos penais previstos
em lei, a exemplo do bullying e do racismo, como na esfera cível,
em se tratando do direito a imagem das pessoas, ao refletir ações
indenizatórias e reparatória de direitos.
Não há como negar que as transformações culturais contem-
pladas pela era da tecnologia digital e da comunicação têm influen-
ciado as práticas educacionais da atualidade. Destarte, os limites éti-
cos devem ser observados ao se utilizar dos artefatos informacionais
para aprendizagem em sala de aula, afim de que não se violem os
direitos dos educandos envolvidos no processo educativo.
A tecnologia digital evolui em uma velocidade impressionan-
te, muito embora não tenhamos um desenvolvimento da pedagogia
do uso das tecnologias digitais em sala de aula. Nessa linha, aborda
Linhares (2017, p. 88) ao tratar do virtual e o processo de aprendi-
zagem: “O virtual, entendido como potência, define a natureza das
relações abertas, colaborativas, interativas, hipertextuais e multimi-
diáticas que, mediadas por suportes e dispositivos sociotécnicos e de
comunicação móvel, modificam os processos de aprendizagem [...].”
Não obstante, nos processos educacionais, por envolverem re-
lações sociais entre indivíduos (professor/aluno, aluno/aluno, aluno/
professor) podem estar propensos a práticas de criminosas, vezes por
desconhecimento legal, vezes por negligência, dolo ou imperícia, a
exemplo dos crimes de ameaça; crimes contra a honra; a difamação;
a calúnia; o preconceito; racismo; discriminação; entre outros.
Dessa maneira, é importante destacar que, as regras de utili-
zação de determinado aplicativo estejam disponíveis e acessíveis aos
usuários de determinado sistema a ser utilizado. Nessa linha, explica
Farias Lima (2016, p. 227) sobre a importância da transparência e o
respeito às regras no uso de um aplicativo digital: “As regras dentro
115
de cada microespaço na internet devem respeitadas desde que não

afrontem normas mais gerais, como o Marco Civil da Internet e a
Constituição por exemplo.”
Muito embora, não exista uma legislação específica sobre o
uso de aplicativos e redes sociais em processos educativos, podem
ser aplicadas regras gerais condizentes ao Marco Civil da Internet no
Brasil e à própria Constituição da República. Não se deve criminali-
zar a internet, pois o dispositivo digital não pode ser culpado pelas
ações humanas, haja vista o fato de que a sua funcionalidade depen-
der, em regra, do seu manuseio pelo homem.
Deve-se sim, punir as condutas humanas reais, danosas, discri-
minatórias e imorais que são efetivadas em plataformas digitais, em
redes sociais, em sites ou até mesmo em qualquer outro aplicativo ou
jogo virtual. Nesse âmbito, existem instituições de ensino que contam
com comitês disciplinares para tratar de casos como o cyberbullying
e o sexting. Disciplinados pela Lei 13.185/2016, que instituiu o Pro-
grama de Combate à Intimidação Sistemática (Bullying).
Os espaços sociais públicos e privados são frequentemente com-
partilhados e influenciados pela Cibercultura. Ressalte-se que o ho-
mem tem a necessidade de ser partícipe desse processo cultural, e a
sociedade deve compreender que a tecnologia digital está a serviço
da comunicação, da liberdade de expressão, do respeito mútuo a dife-
renças sociais, políticas, religiosas, raciais, de gênero, da dignidade da
pessoa humana, da não discriminação, da cidadania e da democracia.
Como bem explicam Lemos e Levy (2010, p. 121-122) ao abordar Ci-
bercultura e ciberdemocracia: “Devemos, no atual estágio da Cibercul-
tura e da ciberdemocracia, reconhecer a instauração de uma dinâmica
sociopolítica que faz com que o espaço e as práticas sociais reconfigu-
rem-se com a emergência dos novos formatos comunicacionais.”
Restringir o acesso a as tecnologias digitais é impedir que edu-
cadores e educandos sejam capazes de interagir e dialogar nas redes
comunicacionais. O ambiente digital deve ser um espaço de socia-
lização do conhecimento, da informação, da cidadania digital, esti-
mulante da inclusão social, da igualdade, da liberdade, da comunica-
ção, do diálogo e da aprendizagem, não devendo sofrer limitações na
116
esfera educativa em virtude de condutas humanas. Deve sim, haver

conscientização ético/jurídica e promoção de respeito entre seus uti-
lizadores no ambiente escolar.
A sociedade e a cultura são dinâmicas e estão em constante
transformação com o avanço das tecnologias informacionais. Por-
tanto, deve-se adequar os processos educacionais para essa nova rea-
lidade, vinculando informações a esse novo modo de se comunicar e
inter-relacionar, socializando, produzindo conhecimentos, ensinan-
do, aprendendo, curtindo, compartilhando, publicando e educando
em prol de uma sociedade melhore a vida das pessoas e possibilite
liberdades de escolha.
A proposta de um ineditismo cultural proporcionado pela inser-

ção da tecnologia digital no ambiente do ensino-aprendizagem, esta-
beleceu grandes mudanças nas práticas educativas, e que, por vezes, é
utilizada sem a percepção dos seus limites éticos e legais. Quando esses
mesmos limites são latentes e visualizados pelos educadores, cria-se
um temor a respeito das possíveis consequências danosas decorrentes
do mau uso, e que geram a inibição no manuseio dos aparatos digitais.
O Brasil tem recentes legislações que foram promulgadas para
melhor direcionar o uso das tecnologias digitais, de forma ampla,
mas, é patente o fato de que esses normativos são, em regra, relega-
dos a um plano de somenos importância no cotidiano da sociedade
digital. Mas, as consequências danosas dessa falta de conhecimen-
to dos limites éticos e jurídicos do uso da tecnologia virtual pode
consolidar em imputação de responsabilidades aos usuários desses
aparatos tecnológicos. No que diz respeito a normatização de apli-
cativos, deve-se observar a legislação da nação em que se pretende
implementar o software para que se conecte diretamente com as
normas legais do país.
No dia a dia escolar, as tecnologias digitais têm sido conside-
radas um grande facilitador para as práticas educativas, porém, no
intuito de minimizar ou de afastar totalmente os possíveis danos à
117
ética e à legislação, é preciso capacitar minimamente o profissional

docente. Ofertando-lhe uma qualificação jurídica que o possibilite
lidar com determinadas situações em sala de aula, entre elas o respei-
to a parâmetros éticos e legais previstos nos princípios basilares da
Constituição da República.
A ampla utilização das tecnologias digitais deve estar compa-
tibilizada como as propostas de integração cultural e de formação
cidadã do indivíduo, mas, os riscos inerentes ao uso dessas mesmas
tecnologias, que venham a infligir danos à integridade psicossocial
do homem devem ser afastados. A proibição do uso das tecnologias,
adotada por várias entidades educacionais, não colabora em nada
com o desenvolvimento da cultura e da sociedade, além de estabele-
cer, com essa conduta, um evidente e medievo retrocesso.
É preciso atentar às previsões normativas que estabelecem os
limites éticos e legais para o uso da internet e dos seus aparatos tec-
nológicos, e, em caso de transgressões, punir aqueles que se utilizam
dos dispositivos digitais para violar os direitos das pessoas e não cul-
par a internet por ações humanas.
Muito embora a ética e a moral devam estar presentes em
conteúdos de estudos propostos pelas instituições de ensino na
formação de profissionais, a capacitação dos profissionais com
a aprendizagem de normas jurídicas constitucionais carece de
contemplação em currículos e atividades propostas em discipli-
nas dos cursos de ensino básico e superior, tanto de quem cria
programas de computador, como de quem os utiliza para fins de
ensino-aprendizagem.
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121
TEMA 3:
Experiências plurais
de docência e de
aprendizagem
A experiência de discentes da pós-graduação na disciplina educação e Cibercultura
A EXPERIÊNCIA DE DISCENTES DA PÓS-GRADUAÇÃO

NA DISCIPLINA EDUCAÇÃO E CIBERCULTURA
Leonardo Fraga Cardoso Junior

Tainá Oliveira da Cruz
1 INTRODUÇÃO
As tecnologias estão evoluindo a cada dia, o mundo não é o

mesmo que há 100 anos. Nem sequer o espaço é igual afinal, atual-
mente, se tem um novo tipo de espaço onde as pessoas podem traçar
diálogos, trabalhar e, de certa forma, viver: o ciberespaço. O ciberes-
paço é um fenômeno caracterizado pela rede de comunicação surgi-
da através da interconexão mundial de computadores, smartphones
e outros dispositivos que permitam acesso a esse “espaço” localizado
na rede e todo o seu conteúdo.
É o local acessado pelo usuário que contemplará um “novo”
mundo, um mundo virtual, onde ele poderá conversar, pesquisar e
contribuir significantemente para o crescimento. É o espaço onde o su-
jeito criará vínculos interacionais com demais usuários, resultando em
uma cultura digital: a Cibercultura. Esta é definida por Levý (1999),
como “[...] o conjunto de técnicas (materiais e intelectuais), de práticas,
de atitudes, de modos de pensamento e de valores que se desenvolvem
juntamente com o crescimento do ciberespaço”. O surgimento da Ci-
bercultura causou um significativo impacto na vida do ser humano, na
forma como ele pensa, cria, ensina, aprende e interage.
125
No início do século XX era comum um sujeito ter em um pe-

queno jornal local sua principal fonte de informação. E, quando o
jornal não chegava até ele, o indivíduo utilizava outros meios para
consumir informação, a exemplo do rádio. Depois de um tempo,
a televisão assumiu o protagonismo nessa relação de consumo in-
formativo. De todo modo, na interação com todos esses meios,
o sujeito é apenas o receptor da informação, não participando do
seu processo de produção. A Cibercultura mudou esse panorama e,
atualmente, o indivíduo é mais que um mero espectador. Nos sites
de notícias da internet, o usuário envia fotos e vídeos, comenta as
publicações e até mesmo produz o próprio conteúdo, por meio das
redes e mídias sociais.
A Web 2.0 modificou a forma como o usuário participa da in-
ternet. Com a chegada desta web, o ciberespaço tornou-se mais di-
nâmico e colaborativo. O internauta se transformou em um agente
ativo na interação com os criadores de conteúdo, desempenhando
um papel fundamental na produção de informações na rede. Com
essas mudanças surgiu a popularização das redes e mídias sociais.
O weblog, por exemplo, surgiu na década de 1990 quando
Jorn Barger desenvolveu um sistema onde um sujeito poderia
relatar e compartilhar com outros usuários assuntos do seu inte-
resse, como dicas de cinema ou relato sobre o cotidiano. Barger
atribuiu o nome de “weblog”, que significa “diário de rede”, mas
a forma mais popular do termo é a abreviação “blog”. Sua popu-
laridade cresceu a partir de 1999 quando surgiram blogueiros
(donos ou moderadores do blog) que utilizaram o sistema para
falar sobre variados temas como política, cinema, diário virtu-
al, humor dentre outros. Os blogueiros nem sempre possuíam
grande conhecimento do tema, por vezes, eram apenas amado-
res que usavam o blog para expor aos leitores as suas opiniões
acerca de algo.
Atualmente, os blogs assumiram diversas formas, surgiram
diversos modelos customizáveis e facilidades para o uso. Algumas
pessoas fazem das redes e das mídias sociais os seus blogs pessoais,
como o Facebook, Twitter, Instagram, Youtube e Tumblr. O Tum-
126
blr foi fundado em 2007 por David Karp e Marco Arment. A rede
social está na categoria intermediária entre blogs no formato con-
vencional e microblogs. Seu diferencial pode ser considerado pelo
fato de ter diversas funcionalidades de edição, compartilhamento e
dispositivos para o usuário.
Como as redes sociais e os blogs se mostram populares fon-
tes de divulgação, por que os atuais e futuros pesquisadores não
contribuem para a comunidade, publicando seus feitos e desco-
bertas nesses locais, na forma de divulgação científica, buscando
estimular o interesse público em ciência? Foi por meio deste ques-
tionamento e ao buscar uma aula mais colaborativa e produti-
va, duas características intrínsecas ao perfil dos usuários imersos
na Cibercultura, que a professora Cristiane de Magalhães Porto
propôs aos discentes do componente curricular “Educação e Ci-
bercultura” do Programa de Pós-Graduação da em Educação da
Universidade Tiradentes – Unit, utilizar o blog como um dos mé-
todos do processo criativo e avaliativo.
A escolha do blog ocorreu pelo fato da sua funcionalidade ser
diferente de outras mídias. Por possibilitar dinamicidade e facilidade
ao acesso de modo a permitir atualizações e interações de forma sim-
ples e sua visualização e compartilhamento atingir o perfil do público
-alvo proposto, alunos dos estudantes de pós-graduação.
A experiência como usuário ainda permite seguir outros blo-
gs, conversas através do chat e o envio de mensagens, a famosa ask.
Além de comentar, curtir e reblogar, liberando uma significativa in-
teração entre os usuários. Desta forma, o blog se tornou o melhor ar-
tefato para a criação, atualização, interação e divulgação do material
produzido pelos alunos da disciplina.
Por conseguinte, o presente artigo tem o objetivo de anali-
sar, de forma geral, o desenvolvimento dos blogs produzidos pelos
alunos do componente, a evolução deles a respeito das percepções
dos discentes sobre um texto de divulgação científica. E, também,
como os blogs podem contribuir para o fomento da divulgação
científica perante um público não especializado, considerando os
jovens como o público-alvo.
127
2 DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA
A divulgação científica tem o objetivo de informar à sociedade

as recém-descobertas e invenções obtidas nos centros de pesquisa,
laboratórios e universidades. É função da divulgação científica atin-
gir o maior número de pessoas, por meio da “tradução” da linguagem
científica, De tal forma que possibilite a compreensão de pessoas dos
diferentes níveis de escolaridade e de pessoas que não possuem um
conhecimento específico a respeito da temática abordada.
O resultado de uma divulgação científica eficiente é a populari-
zação do conhecimento e fomento da ciência perante todos os cida-
dãos. Essa divulgação permite uma aproximação dos pesquisadores
com a sociedade, acarretando em um maior interesse pela ciência e
na desmistificação de alguns paradigmas que envolvem esse saber.
Peressin (2013, ON-LINE) fala sobre o imaginário popular a
respeito da ciência e como a divulgação científica pode exercer um
papel fundamental para essa mudança de paradigma.
Não podemos negar que, pela imagem presente no ima-

ginário popular, a ciência exerce um enorme fascínio
sobre as pessoas. Basta tentar lembrar do estereótipo de
cientista que vem a mente da maioria quando ouve fa-
lar deles: alguém imagina, no lugar de um cientista, um
homem casado, com filhos e de aparência normal ou a
primeira caricatura que se forma na nossa imaginação
é a de um intelectualóide assexuado? Provavelmente, a
maioria reconheça como verdadeira a segunda alterna-
tiva, demonstrando o quanto a ciência é mistificada e
distante da maioria das pessoas. Pouca gente sabe ou
acredita nisso, mas, cientistas, em boa parte dos casos,
são pessoas comuns com um treinamento diferenciado.
Um dos motivos dessa mistificação em torno da ciência é o

distanciamento que ocorre entre o pesquisador e o restante da socie-
dade. O contato com as publicações, por vezes, é bastante restrito e
apenas demais membros da comunidade científica possuem acesso
128
aos resultados das pesquisas e repertório para a compreensão dessas

informações.
Nesse sentido, a divulgação científica tem o objetivo de promover
na sociedade o interesse pela ciência e fomentar o debate científico. Para
isso, os pesquisadores devem utilizar os diversos canais de divulgação
disponíveis. A popularidade da internet possibilitou um novo canal entre
os pesquisadores e o público de diferentes faixas etárias e escolaridades.
De acordo com o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE),
atualmente 64,7% da população brasileira está conectada à internet. Esse
número corresponde a mais de 116 milhões de pessoas.
A internet oferece um campo diverso para a divulgação cientí-
fica como blogs, redes sociais, sites especializados e chats. Em todos
esses canais podem ser transmitidas às descobertas para a população
com um caráter mais informal ou mais cotidiano para elas. Mas além
da internet, Peressin (2013, ON-LINE) lista quais meios podem ser
considerados para divulgação científica.
[...] os periódicos especializados, os bancos de dados,

as reuniões científicas, as seções especializadas das pu-
blicações com caráter geral, as páginas de ciência e tec-
nologia dos jornais e revistas, os programas de rádio e
televisão dedicados à ciência e tecnologia e o cinema
dito científico, entre outros.
Uma questão a ser considerada é que alguns desses canais de

comunicação não estão facilmente disponíveis para o público não
especializado, portanto, não tem capilaridade entre o grande público.
Diante disso, os meios de comunicação de massa desempenham um
papel fundamental para a divulgação científica.
Existe ainda outra modalidade de transmissão do conhecimen-
to: a disseminação científica. Ela pode ser realizada intra e extrapares
e é a divulgação do conhecimento perante demais acadêmicos, da
mesma área do conhecimento (intra) ou de áreas distintas (extra). A
disseminação científica é feita por meio de publicações de textos aca-
dêmicos, estritamente, voltados para a academia e seus respectivos
129
membros. Nessa modalidade, os pesquisadores não possuem inte-

resse em traduzir os seus resultados para um público não especiali-
zado e para pessoas fora do ambiente acadêmico. O interesse central
é obter visibilidade e reconhecimento apenas diante dos seus pares.
Quando a divulgação científica não atinge os diversos segmen-
tos da sociedade, o debate científico é restrito apenas aos membros
da academia. O desinteresse da sociedade na ciência provoca um dis-
tanciamento entre esses ambientes e é terreno fecundo para a rever-
beração de diversos conceitos populares mistificados sobre o papel e
atribuições dos cientistas.
Com divulgação científica é possível proporcionar ao

cidadão brasileiro uma funcional participação no pro-
cesso cultural da ciência e da tecnologia para que es-
ses itens se tornem parte do seu cotidiano. Por meio de
ações de divulgação de ciência e estímulo à percepção
pública de ciência, a visão de realidade da população
pode ser potencializada e direcionada para não ape-
nas mais objetividade sobre assuntos científicos, mas
também para a sensibilidade de entender melhor qual
a função da ciência para vida humana e o bem estar
social. (PORTO, 2012, p. 36).
Esse cenário implica no desenvolvimento de uma maior per-

cepção sobre a relevância da divulgação científica entre os pesqui-
sadores e o papel fundamental que ela exerce perante a sociedade.
A popularização da ciência contribui não apenas para o debate so-
bre ciência nos diferentes ambientes culturais, sociais e educacionais
como, também, oferece ao pesquisador um maior apoio popular em
relação às suas produções como destaca Martins (2015, ON-LINE).
O progresso da ciência, devido o seu alto grau de com-

plexidade e a alta demanda financeira dos pesquisadores,
depende do Estado para a viabilidade política das pesqui-
sas. Em tempos de democracia representativa, a opinião
pública torna-se um fator importante para dar continui-
dade ao progresso científico. Por este motivo, o progres-
130
so científico depende da divulgação das pesquisas cientí-

ficas na sociedade, como afirmamos em nossa hipótese.
Não só a divulgação acadêmica (ou para especialistas) da
pesquisa científica propriamente dita recebe atenção do
pesquisador, mas a divulgação para a sociedade. Tal di-
vulgação permitirá o esclarecimento do que está sendo
investigado e as possíveis consequências sociais da inves-
tigação, viabilizando politicamente a ciência.
O efeito disso é um maior investimento em pesquisa e a valori-

zação do papel dos cientistas perante diferentes setores da sociedade
civil, facilitando o financiamento por parte de entidades públicas ou
privadas. Assim, a apresentação dessas descobertas diante da socie-
dade por intermédio da divulgação científica mostra-se como um
exercício necessário durante a formação dos futuros docentes.
A popularidade das redes e mídias sociais concebe um ambiente
democrático e desterritorializado para o cientista na aproximação com
o público. Nas redes sociais, por exemplo, o cientista pode ser respon-
sável pela curadoria e divulgação do seu próprio material de trabalho.
Logo, é necessário que os cientistas e futuros docentes estejam
imersos na cultura digital, para que eles tenham uma percepção ade-
quada sobre pré-requisitos que devem ser preenchidos para maior
efetividade dos materiais de divulgação científica. Além disso, essa
imersão ainda proporcionará maior eficiência na escolha dos meios de
comunicação que fomentem maior interação com o público, possibi-
litando a disponibilização das publicações de forma atrativa ao leitor.
Apresentar uma nova linguagem e a utilização de uma plata-
forma popular entre os jovens é uma das maneiras de ultrapassar os
obstáculos que o ensino tradicional encara atualmente. Para tal, os
blogs foram escolhidos como o ambiente de interação entre os dis-
centes e o público por cumprir bem esses pré-requisitos.
3 O USO DE BLOGS PARA A DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA
No período de março a junho de 2018, a Profa. Dra. Cristiane

Porto selecionou dois alunos da graduação em Comunicação Social
131
para participarem como ouvintes das aulas da disciplina de pós-gra-

duação Educação e Cibercultura, de forma a complementar a experi-
ência de ambos na Iniciação Científica.
A ementa da disciplina abordou temas relacionados à Edu-
cação, tecnologias contemporâneas comunicação numa perspec-
tiva de estreitar os caminhos dessas áreas inseridas no contexto
da cultura digital. Além de trabalhar o Ciberespaço e algumas
das suas características, como hipertexto, interface, hipermídia
e transmídia. Desse modo a ideia era ainda, aproximar os dis-
centes para a práticada divulgação científica com o temas abor-
dados nas aulas
Um dos métodos dos processos avaliativos da disciplina foi a
produção de conteúdo de divulgação científica por meio de blogs.
Ou seja, os alunos, em trio e duplas, tiveram que criar um blog e fazer
publicações semanais sobre o conteúdo abordado em sala de aula. Os
alunos se dividiram em um trio e seis duplas, que resultaram, respec-
tivamente, nos blogs a seguir: Cartografias da Cibercultura, Guilda
do Ciberespaço, Leitura e Escrita em Hipertexto / Gênero Textuais,
Cyber Poesis, Aprendizagens móveis e afins, Inclusão digital e multi-
letramentos na educação, AMBDIG. Por conta da desistência de uma
aluna que formava a dupla do último blog, o outro discente optou
por realizar a atividade individualmente.
A escolha dos alunos de graduação para a análise dos blogs se
justifica pelo fato deles apresentarem um repertório acadêmico em
desenvolvimento. Consequentemente, realizariam uma avaliação
sob uma perspectiva mais parecida em relação ao que foi estabele-
cido como público-alvo e mencionado, anteriormente, neste traba-
lho. Os avaliadores em conjunto com a Professora da disciplina de-
finiram dez pontos que seriam analisados nos blogs como critérios
para a avaliação dos textos. Esses critérios foram estabelecidos a
partir de aspectos considerados cruciais para a classificação do ma-
terial como sendo de divulgação científica nesse tipo de plataforma.
Ao final de cada aula, os avaliadores apresentavam para a turma a
análise de todas as publicações da semana anterior, atribuindo no-
tas de 0 a 3, sendo 0 inexistente, 1 ruim, 2 bom e 3 excelente.
132
As notas não tinham o objetivo de estimular um ambiente de

competitividade entre os discentes, mas, sim, de um termômetro de
evolução que referenciou os avaliadores no momento da atribuição
das notas às publicações.
a) Layout
A aparência do texto e da plataforma são aspectos visuais re-
levantes para cativar a atenção do público e proporcionar a ele
uma boa experiência de leitura dos textos e visualização do
conteúdo. Cores leves, fontes legíveis e uma boa disposição das
colunas com os textos são elementos essenciais para a navega-
ção na plataforma e conforto no momento da leitura. Além de
imagens de boa qualidade.
b) Interface
O layout não é o único aspecto relevante, o modo de interação
também é fundamental para a experiência do usuário na plata-
forma. A acessibilidade do blog, a forma como as informações
podem ser encontradas, como o objetivo do blog, quem são os
autores, publicações anteriores e contato são elementos funda-
mentais para a interação entre o autor e o usuário. Assim, este
critério, similarmente, foi avaliado, inicialmente, durante as
primeiras publicações e modificações no blog, até o momento
em que os autores escolheram uma interface definitiva.
• Introdução;
• Desenvolvimento;
• Conclusão.
Ao se levar em consideração que cada texto deve ter um início,

meio e fim, como se aprende ao longo da vida acadêmica, os
tópicos “Introdução, Desenvolvimento e Conclusão” entraram
como parte da avaliação. Já que, por vezes, alguns blogs come-
çavam com uma boa introdução, mas não conseguiam finalizar
da mesma forma ou vice versa.
133
c) Linguagem
Por tratar de textos de divulgação científica, a linguagem deve ser
leve, didática e de fácil compreensão, fugindo da utilização de ter-
mos técnicos ou, ao menos, apresentar uma “tradução” destes. Pelo
público-alvo ser formado por jovens, faz-se necessária a utilização
de uma linguagem mais contemporânea, com o objetivo de conse-
guir uma maior aproximação e estabelecer diálogo com o público.
d) Compreensão do texto
Um quesito que foi debatido entre a dupla de avaliadores. De
todo modo, um texto precisa ser compreendido para passar a
sua mensagem. O texto pode dispor de uma má linguagem,
mas conseguir passar a mensagem ou o texto poderia estar com
o objetivo claro para um estudante da área, mas sem conexão
alguma para um leigo no assunto. Com isso, juntando aspectos
anteriores, era avaliado o nível de compreensão do texto para
um leigo no assunto.
e) Hiperlinks
Como um dos temas estudados em sala de aula, os hiperlinks
são importantes instrumentos para a ampliação da abordagem
de um conteúdo na rede. Os hiperlinks auxiliam na abertura de
novos horizontes para os autores, sem que eles se afastem mui-
to do tema central da temática abordada no texto. Este critério
foi analisado cuidadosamente, pois não é obrigatório que um
texto disponha de hiperlinks, mas, se assim ocorrer, ele deve
ser bem utilizado. Desse modo, a avaliação dos hiperlinks foi
realizada nos textos onde eles foram utilizados e de que forma
os autores realizaram essa inserção.
f) Divulgação científica
Este ponto, em específico, abrange os demais e avalia de uma
forma geral o texto que, possuindo ou não todos os pontos a
seguir, conseguia ser, enfim, um texto de divulgação científica
para os leitores que fazem parte do público-alvo.
134
g) Evolução dos autores

Este tópico foi escolhido para se ter um controle da evolução
dos autores. O que, de certa forma, serviu de termômetro a res-
peito da alteração da percepção dos discentes sobre divulgação
científica. Foi observado o progresso dos alunos e o padrão das
publicações de acordo com os critérios pré-estabelecidos.
A premissa para a escolha dessa atividade pode ser justificada

por Martins (2015, ON-LINE), que explica a necessidade dos novos
pesquisadores dialogarem com a sociedade por meio da divulgação
científica dos seus trabalhos. “Afirmamos que a atividade científica é
intrínseca à divulgação da pesquisa, já que, para que a atividade cientí-
fica continue seu progresso, precisaria estar em contínuo diálogo com
a sociedade, assim como atenta à formação dos novos pesquisadores.”
As publicações semanais dos blogs eram divulgadas pelos es-
tudantes da disciplina por meio das redes sociais, como Instagram,
Facebook e do aplicativo de mensagens instantâneas WhatsApp. A
audiência das publicações era formada pelos demais estudantes ma-
triculados na disciplina, familiares, amigos e alunos de alguns estu-
dantes que já exercem a docência.
4 AVALIAÇÃO
O objetivo dos mestrandos e doutorandos fora conhecer e apren-

der mais sobre os quesitos selecionados anteriormente na ementa. Esses
itens serão agregados ao conteúdo acadêmico, ou mesmo aprofunda-
dos. Alguns dos discentes, antes de serem apresentados ao conteúdo da
ementa, não tiveram contato com muitos dos conceitos apresentados,
como a divulgação científica e, igualmente, com a ferramenta blog. Por
isso, criar um blog que estimula a produção desse material era um obs-
táculo a ser superado e importante etapa durante a formação.
O primeiro desafio foi a estética do layout e a navegabilidade do
usuário no dispositivo oferece pelos autores. Os blogs continham imagens
com baixa resolução, colunas irregulares, insuficiência de menus para
abordagem da descrição do blog e de informações sobre os seus criadores.
135
Quanto aos posts, as publicações realizadas na primeira se-

mana de atividades revelaram uma utilização superficial do que era
oferecido com recurso, basicamente textual. Algumas publicações
acompanharam de forma bem tímida o uso de hiperlinks com o en-
dereço eletrônico da obra abordada “Culturas e Artes do Pós-huma-
no: da cultura das mídias à Cibercultura”, de Lucia Santaella.
Figura 1 – Post do blog Leitura e Escrita de Hipertexto em Gêneros

Digitais nas Mídias.
Fonte: Leitura e Escrita em Hipertextos. Disponível em: <https://leituraehipertextos.

tumblr.com/post/173045700507/leitura-e-escrita-de-hipertexto-em-
g%C3%AAneros>. Acesso em 25 jul 2018.
136
Figura 2 – Post do blog Inclusão digital e multiletramento na educação.
Fonte: Inclusão digital e multiletramento na educação. Disponível em: <https://

incluireletrar.tumblr.com/post/172384799783/em-2003-ao-falar-sobre-uma-
cultura-das-m%C3%ADdias-%C3%A0>. Acesso em 25 jul 2018.
Figura 3 – Post do blog Cyber Poesis.
Fonte: Cyber Poesis. Disponível em: <https://cyber-poesis.webnode.com/>. Acesso

em 25 jul 2018.
137
Contudo, a partir das primeiras avaliações realizadas pelos alu-

nos de IC e as propostas sugeridas por eles, foram notórias as alte-
rações no layout e na interface dos blogs, que adquiriram uma nova
roupagem. Cada grupo conseguiu expor por intermédio da nova esté-
tica visual a personalidade que desejavam atribuir ao blog. Eles ainda
acrescentaram informações a respeito dos autores e da plataforma.
O primeiro mês de experiência de avaliação dos blogs mostrou
que os estudantes mais experientes, possuíam um maior repertório
linguístico para a produção de textos de divulgação científica. Desse
modo, produziram textos mais dinâmicos e com uma leitura mais
leve. Um exemplo é o texto sobre Ciberdemocracia, publicado no
blog “Guilda do Ciberespaço”.
Figura 4 - Post do blog Guilda do Ciberespaço.
138
Fontes: Guilda do Ciberespaço. Disponível em: <https://guildadociberespaco.

tumblr.com/post/172777240267/rasto-da-ciberdemocracia-ficha-limpa-parte-2>.
Acesso em 24 jul 2018.
A partir do segundo mês de publicações, a evolução dos auto-

res se revelou constante, com o aumento da utilização dos recursos
disponibilizados pelo blog, como vídeos, áudios, imagens, gifs e sites
que disponibilizavam as obras abordadas.
139
Além dos textos apresentarem menos erros gramaticais, mais

coerência entre a introdução, o desenvolvimento, a conclusão. E, ain-
da, o uso correto de hiperlinks. Aspectos que demonstraram maior
cuidado na hora da produção do texto e comprometimento com a
atividade. A linguagem tornou-se mais coloquial de modo a não des-
valorizar o texto, mas, sim, contribuir para a aproximação do leitor
e a sua compreensão acerca da temática explorada. Com menos ter-
mos robustos e uma linguagem mais simples, o público não especia-
lizado apresentaria facilidade no entendimento do texto.
Figura 5 – Post do blog AMBDIG.
Fontes: AMBDIG. Disponível em: <https://ambientedig.tumblr.com/

post/174758750515/memeficando-a-aula>. Acesso em 25 jul 2018.
140
Figura 6 – Post do blog aprendizagens móveis e afins.
Fontes: Aprendizagens móveis e afins. Disponível em: <https://

aprendizagensmoveis.tumblr.com/post/175074230716/vamos-falar-de-realidade-
virtual-e-realidade>. Acesso em 25 jul 2018.
141
Figura 7 – Post do blog Leitura e Escrita em Hipertexto / Gêneros Di-

gitais.
Fontes: Leitura e escrita em hipertexto / Gêneros digitais. Disponível em:

<https://leituraehipertextos.tumblr.com/post/172869920437/Ciberculturao-que-
%C3%A9-isso>. Acesso em 25 jul 2018.
142
Após a análise das publicações ao longo de dez semanas, sem-

pre observando os critérios acima descritos. Essa foi a nota final que
cada blog recebeu no último dia de avaliação com um breve comen-
tário sobre as publicações.
O blog Cartografias da Cibercultura apresentou ao final da ati-
vidade uma grande evolução em relação às primeiras publicações.
Uma das críticas iniciais a respeito do texto blog era sobre a conclu-
são, muitas vezes “sem fôlego” em vista ao resto da publicação. Em
seu primeiro post, não investiu na interação com o leitor. A publi-
cação, basicamente, apresentou um resumo da aula, não como um
texto de divulgação.
O quinto texto, porém, apresenta uma linguagem mais próxi-
ma e convidativa para o leitor por meio do uso de jargões da internet.
O nono post seguiu o padrão do blog. Fizeram bom uso dos hiper-
textos, mas não incentivaram uma interação leitores-autores. Após
essas observações, corrigidas pelos autores, o nível dos textos ficou
ainda maior. O ponto de destaque do blog é em relação à linguagem
utilizada e a didática dos autores, que explicavam os temas de forma
clara e coesa. Por fim, o blog cumpriu o papel de publicar textos de
Divulgação Científica.
Guilda do ciberespaço é mais um blog bem avaliado. Durante a
atividade os autores escolheram publicar textos longos, mas com uma
leitura dinâmica e leve. Assim, o texto não cansava o leitor. Por vezes,
os autores não traçaram na publicação um paralelo entre a temática e
a educação, descumprindo uma das solicitações da Professora.
Na primeira semana de avaliação, o texto do blog apresentou
alguns erros gramaticais e, apesar de um título convidativo, o texto
não provocou interação com o leitor. Entretanto, no quinto texto já
é notória a diferença do nível da publicação. Desta vez apresentando
um diálogo mais atraente e uma abordagem de fácil compreensão.
O nono texto é mais raso, mas consegue passar a mensagem que se
propõe. Contudo, o blog conseguiu manter um padrão em suas pos-
tagens: textos longos, mas interessantes e atrativos para os leitores.
Algumas vezes, os textos foram rasos, mas cumpriram o papel de
divulgação científica.
143
Leitura e Escrita em Hipertexto / Gênero Digitais apresentou

um primeiro texto muito bem elaborado, cumprindo o papel de di-
vulgação apesar de alguns erros gramaticais. O quinto texto trouxe
hiperlinks que, em vez de complementar, deixou o texto vago, de for-
ma a “expulsar” o leitor para que ele conseguisse obter a informação.
O hiperlink não foi utilizado como apoio, mas como o próprio texto.
O nono texto pode ser considerado como o pior. Além de mal dia-
gramado, o texto traz uma leitura confusa e só é salvo pelo auxílio
dos hiperlinks, sem eles o texto ficaria seco demais. Assim, os textos,
apesar de cumprirem o papel de divulgação, falharam na manuten-
ção do nível das publicações.
O blog Cyber Poesis foi o mais desafiador para a análise. O blog
apresentou um padrão de publicação que não foi alterado durante as
publicações. Os autores trouxeram reflexões por meio de uma lin-
guagem poética. Uma forma interessante de se realizar divulgação
científica. Todavia, os autores utilizaram uma linguagem mais re-
buscada, apresentando poucos dados e sem trazer muitos hiperlinks.
Esse formato dificultou a compreensão do público não especializa-
do. Em resumo o blog cumpriu o papel de divulgação científica, mas
deve acrescentar alguns elementos para fazer de maneira eficaz.
Aprendizagens móveis e afins foi o blog que apresentou a maior
evolução. De forma geral todos os textos do blog preencheram vários
dos pré-requisitos da atividade. Uma vez ou outra a dupla apresentou
pequenos deslizes, como a utilização de uma linguagem mais formal
e a falta de dados tornando o texto muito raso para o leitor. Porém,
após a análise dos avaliadores, as publicações deixaram de apresentar
essas falhas e consolidaram o alto nível da publicação. Um exemplo
disso é a penúltima publicação da dupla, que gabarita quase todos os
quesitos. Apesar de possuir como padrão textos longos, as leituras
são estimulantes e provocam a curiosidade e interação com o leitor.
Inclusão digital e multiletramentos na educação é um blog que
instiga a reflexão e interação sobre o uso de diversos meios na educa-
ção. O blog apresenta os textos de uma forma leve e bem humorada,
trazendo, até, novas formas para a divulgação, como um diálogo curio-
so Zé do Desespero e Chico do Game. Apesar de o primeiro texto ter
144
sido curto, foi bastante interativo. Os autores foram muito bem sucedi-
dos no formato do blog e padrão dos textos, porque conseguiram adi-
cionar a personalidade deles às publicações, dessa forma cativando o
leitor e criando uma audiência fiel e engajada ao estilo das publicações.
O blog AMBDIG é outro que apresenta uma proposta interes-
sante e traz uma linguagem de divulgação científica mais voltada para
docentes. Em várias publicações o autor contextualiza os temas com
situações reais de sala de aula, fomentando a inovação nos ambientes
de ensino. No primeiro texto do blog, o autor apresentou um resumo
do livro estudado em sala de aula. O quinto texto provocou o leitor,
levando-o à reflexão. O último texto atende aos requisitos. Por fim,
com o direcionamento para professores, o blog leva-os a refletir suas
práticas e convida-os a pesquisar mais sobre novas formas de ensino.
5 CONCLUSÃO
A aprendizagem colaborativa proposta pela atividade revelou

uma evolução bastante satisfatória para os autores, uma vez que foi
observado o desenvolvimento no nível dos textos e o cumprimento do
seu papel como material de divulgação científica. Assim, foi constata-
da a transmissão do conhecimento que os discentes obtiveram dentro
da sala de aula para o público não especializado, leitores do blog.
Desta forma, os discentes somaram o conhecimento obtido
através das aulas e a prática da publicação dos blogs para a compre-
ensão da divulgação científica e a importância de fomentá-la na co-
munidade acadêmica. Apesar da disponibilidade de diversos meios,
a produção desses materiais ainda é realizada de forma tímida por
muitos membros que produzem o saber científico.
A experiência com os blogs revelou como a percepção de di-
vulgação científica merece maior atenção na formação dos futuros
docentes e pela comunidade científica. Uma vez que, os docentes
menos experientes tinham menos prática na elaboração desse tipo
de material. Mas, um fator que merece destaque, é a receptividade
que os autores tiveram em relação às sugestões apresentadas pelos
avaliadores dos blogs.
145
Por fim, esse fato foi endossado pelo comportamento dos alu-
nos da disciplina pós-experiência na publicação de blogs que agora
almejam de forma colaborativa publicar um livro onde relatam as
suas experiências na disciplina. O trabalho comprova a alteração na
percepção da importância da divulgação científica e o esforço coleti-
vo para a construção desse material.
REFERÊNCIAS
CAVALCANTI NETO, P. M.; SILMA, J. R. L.; MELO, L. V.;

VASCONCELOS, D. S.; SOUZA, J. R. B. Divulgação científica e os
desafios dos novos meios de comunicação. Disponível em: <https://
www.ufpe.br/documents/883688/0/Divulga%C3%A7%C3%A3o_
cient%C3%ADfica_e_os_desafios_dos_novos_meios_de_
comunica%C3%A7%C3%A3o.pdf/2da55828-c868-43a1-b519-
f1d4a33829ec> Acesso em: 15 jul 2018.
LEVY, Pierre. Cibercultura. Tradução de Carlos Irineu da Costa.

Ed. 34. 1 ed. São Paulo, 1999.
MARTINS, A. V. A Divulgação da pesquisa científica. Revista

online do GT de Pragmatismo. Ano VI. n 3, p. 6-16, 2015.
OLIVEIRA, G. L.; SILVA, J. A. Panorama das pesquisas sobre

divulgação científica/popularização da ciência no Brasil.
Dissertação de mestrado. Universidade Federal do Rio Grande.
Programa de pós-graduação em educação em ciências: química da
vida e saúde. Rio Grande, 2015.
PERESSIN, A. Divulgação científica e seus paradoxos. Jornal

Biosferas. Disponível em: <http://www.rc.unesp.br/biosferas/
Art0016.html> Acesso em: 15 jul 2018.
PORTO, C. M.; MORAES, D. A. Divulgação científica

independente na internet como fomentadora de uma cultura
146
científica no Brasil: estudo em alguns blogs que tratam de ciência.

In PORTO, Cristiane. (Org.) Difusão e cultura científica: alguns
recortes [online]. Salvador: EDUFBA. Scielo Books. p. 93-112, 2009.
PORTO, Cristiane. Internet e comunicação científica no Brasil:

quais impactos? Quais mudanças? Salvador: EDUFBA, 2012.
LEMOS, André; LÉVY, Pierre. O futuro da internet: na direção a

uma ciberdemocracia. São Paulo: Paulus, 2010.
147
A Cibercultura na educação infantil: possibilidades de des-re-territorializações
A CIBERCULTURA NA EDUCAÇÃO INFANTIL:

POSSIBILIDADES DE DES-RE-TERRITORIALIZAÇÕES
1 Introdução
Os territórios são elementos constitutivos da vida social e ca-

racterizam-se pelo controle dos processos internos às suas frontei-
ras. Esta área de acesso controlado, em sentido amplo, se estabelece
quando um espaço, seja ele físico, social, simbólico, cultural, subjeti-
vo etc., apropria-se de diferentes forças e constrói o território.
A amplitude de sentido adotada em Lemos (2009), permite
olhar diferentes espaços e reconhecê-los como tal, a exemplo da es-
cola. Esta assegura-se em forças políticas e estabelece condições de
acesso, controle e uso, isto em realidades visíveis, mas também nos
poderes invisíveis que a compõem.
A instituição de Educação Infantil (EI) é compreendida como
território no presente estudo, a partir das diretrizes curriculares na-
cionais que norteiam essa etapa de ensino. Elas classificam creches e
pré-escolas como espaços físicos, públicos ou privados, que educam
e cuidam de crianças de 0 a 5 anos (acesso), diuturnamente, em jor-
nada integral ou parcial (uso).
É submetida a controle social, regulada e supervisionada por
órgão competente do sistema de ensino (controle). Forças políticas,
por exemplo, asseguram a EI como dever do Estado, a partir da cons-
tituição de 1988. Lutas sociais relevantes às conquistas daquelas insti-
tuições configuram-se em forças sociais significativas.
149
O reconhecimento em Lemos (2009) da escola como território

conduz à ideia de que os movimentos entre e além das suas fronteiras
físicas, sujeita-a a des-re-territorializações, na medida em que corpos
e informações deslocam-se por linhas de fugas (desterritorializações),
territórios se ressignificam e outros surgem (reterritorializações).
Ambas são engendradas por mídias ativadoras, como a lingua-
gem, a arte, a técnica etc. Processos desencadeiam-se a partir delas
(LEMOS, 2009). Acerca da técnica, o autor lembra que períodos his-
tóricos da humanidade correspondem a uma cultura técnica que lhe
é particular (LEMOS, 2010).
A forma técnica da cultura contemporânea marca uma relação
entre as tecnologias digitais e a vida social definida pelo autor como
cibercultura. Esta é referida por Lemos (2009) como a cultura da
desterritorialização pressupõe, portanto, que des-re-territorializar-
se é inerente à cultura digital, por conseguinte, às escolas que dese-
jem inserir-se nesse contexto.
As tecnologias digitais são vetores de des-re-territorializações,
com isto, descreve-se nesse estudo a realidade de um território de EI
que atende crianças da região metropolitana de Aracaju/SE. Analisa-
se a maneira como docentes atuantes no território percebem ações
do gênero propostas para a etapa de ensino.
O estudo tem como aporte metodológico a etnopesquisa críti-
ca (MACEDO, 2010), e realiza uma entrevista com um grupo focal
formado por docentes da educação infantil – pertencentes à Escola
SESC em Nossa Senhora do Socorro/SE (instituição privada e vincu-
lada ao Serviço Social do Comércio/SESC-SE).
Apresenta-se duas hipotéticas ações educativas destinadas às
crianças de 4 ou 5 anos. Na primeira propõe-se a desterritorialização
da escola por meio de uma atividade de casa utilizando tecnologias
digitais. Na segunda, sugere-se uma reterritorialização ao promover
uma videoconferência com convidado distante fisicamente da escola
interagindo com as crianças.
As ações propostas são compartilhadas por meio de um ter-
ritório digital informacional (LEMOS, 2007) criado no WhatsApp
em forma de grupo. O objetivo é compreender as dificuldades ou
150
potencialidades argumentadas pelas docentes a partir das conver-

sas mediadas no grupo.
A investigação funda-se em Lemos (2007, 2009, 2010) na
definição de Cibercultura e no reconhecimento do espaço escolar
como território passível de des-re-territorializações. Acerca da EI
aporta-se nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil – DCNEI (BRASIL, 2010) vigentes no País; e, por fim,
quanto aos desafios inerentes ao território escolar em tempos di-
gitais recorre-se a Buckingham (2010).
2 O território escolar em tempos digitais
Alguns constructos essenciais à percepção da escola diante do

fenômeno da cultura digital são apresentados por Buckingham (2010).
Ele descontrói a suposição de que as potencialidades da cultura digital
exterminará a escola, e demonstra ainda que sua relação com a criança
contemporânea é paradoxal. O caráter contraditório é constatado, ao
se comparar vivências infantis dentro e fora do território escolar.
Enquanto as crianças em ações cotidianas vivenciam comple-
xas experiências com o ciberespaço, nas salas faltam-lhes estímulos
suficientes para atraí-los à aprendizagem. Por outro lado, se elas se
envolvem com a cultura digital e dispõem de potencialidades para
construírem forte senso de autonomia e autoridade, nos territórios
educacionais negam-lhes desenvolvimentos semelhantes.
A escola configura-se num “espaço distante [das] experiências
cotidianas e a separação entre as práticas educativas que acontecem
dentro e fora dela cresce” (OLIVEIRA; PORTO; LIMA, 2015, p. 43).
Desse modo, ela deixa de ser atrativa, “os ambientes fora [desta] es-
tão compostos com vários dispositivos que permitem o acesso práti-
co e rápido aos mais diversos tipos de conteúdo” (OLIVEIRA; POR-
TO; LIMA, 2015, p. 48).
Os paradoxos continuam, à medida que, altos níveis de ativida-
de e entusiasmos são concedidos pelas culturas consumistas infantis,
a escolarização encobre-se pela passividade. No mesmo caminho, se
sujeitos da infância contemporânea estão imersos numa cultura de
151
consumo, colocando-os numa posição ativa e autônoma, o tradicio-

nal território escolar pauta-se numa aprendizagem passiva e dirigida
pelo professor, privando as crianças de autonomia.
Razões como estas, levam Buckingham (2010, p. 45, 46) a reco-
nhecer que “as escolas têm muito a aprender com a cultura popular
infantil”, sem desconsiderar claro, o “valor imprescindível da escola-
rização formal”. Seu argumento, é que atrair as crianças imersas no
ciberespaço, implica superar o uso tecnológico que apenas abrilhanta
superficialmente o currículo.
Esse tipo de abrilhantamento ocorre quando se adotam tecno-
logias digitais para apenas instrumentalizar a aprendizagem, tornan-
do-as mais agradáveis. Também quando embelezam digitalmente a
estrutura já existente da escola. Ambas ações não impedem o alarga-
mento da lacuna entre a cultura escolar e a das crianças inseridas no
mundo digital.
Superá-la implica para o autor, uma “concepção expandida do
letramento midiático” (BUCKINGHAM, 2010, p. 53), detentora de
uma visão crítica e produtiva. Ao apropriar-se dessa concepção no
contexto da EI concebe-se a ideia de que a criança em suas interações
com artefatos tecnológicos deva transcender a aprendizagem mera-
mente funcional e instrumental.
Além de usar navegadores, hyperlinks, buscadores, player etc.
precisam assegurar-se de uma capacidade crítica para avaliar e usar
a informação, além de transformá-la em conhecimento, não perce-
bendo a internet como simples repositório de informação. Essa cri-
ticidade significa:
[…] fazer perguntas sobre as fontes dessa informação,

os interesses de seus produtores e as formas como ela
representa o mundo, compreendendo como estes de-
senvolvimentos tecnológicos estão relacionados a for-
ças sociais, políticas e econômicas mais amplas. (BU-
CKINGHAM, 2010, p. 49).
Esta noção de letramento digital a partir de abordagem mais

crítica e produtiva, contribui para transposição da lacuna entre a cul-
152
tura escolar e a das crianças. A criticidade como elemento base na

transformação de informação em conhecimento transcende o alcan-
ce das visões funcional e instrumental.
O letramento proposto pelo autor se constrói a partir de estu-
dos desenvolvidos por educadores da mídia voltados à imprensa, e
estende-se à mídia digital, razão pela qual o autor considerou como
uma concepção estendida do letramento midiático.
A mídia digital apresenta à escola dilemas do tipo, na medida
em que precisa olhar para a cultura digital em razão do papel, cada
vez mais significativo desempenhado por ela; por outro, precisa con-
siderar as desigualdades de acesso às tecnologias digitais, as quais
transcendem o acesso físico.
Assegurar o acesso perpassa também pela construção de um
capital cultural essencial à “capacidade de usar formas culturais de
expressão e comunicação” (BUCKINGHAM, 2010, p. 53). Portanto,
à escola incumbe direcionar esforços para o letramento digital àque-
les excluídos tecnológico e culturalmente.
Requer ainda um outro desafio, o de desenvolver elos com
instituições da esfera pública, vistas como intermediárias. Pode-
se construir relações entre o território escolar com bibliotecas,
universidades, organizações não-governamentais, museus etc.
Inclusive relações em sentido inverso, tendo em vista sua rele-
vância para a comunidade, ou seja, propor ações que trazem a
comunidade à escola.
O resultado destas relações proporcionam aspectos signifi-
cativos, já que a instituição “aprende com as instituições mais in-
formais que se desenvolvem em torno de novas tecnologias” (BU-
CKINGHAM, 2010, p. 54), e ainda permitem produções criativas das
crianças serem apreciadas pela comunidade.
Por fim, o território escolar é desafiado urgentemente a assu-
mir um papel mais proativo, e para Buckingham (2010), a cultura
digital pode potencializar contribuições na superação desse desafio,
embora se reconheça que isto não se dá espontaneamente. É preciso
construir ideias acerca de aprendizagem, comunicação e cultura, sem
pautar-se apenas em termos tecnológicos.
153
Convida-se o professor para que “se apodere das mídias digi-

tais, sejam elas locativas ou não, visando rever sua prática e compre-
ensão de uma mudança que não é pontual, mas que acontece a todo o
momento, redefinido papéis e novas formas de pensar” (OLIVEIRA;
PORTO; LIMA, 2015, p. 47).
Precisa-se deles “conscientizados de que […] são apenas me-
diadores da aprendizagem”, onde o “aluno imerso na realidade dos
dispositivos móveis deve ser orientado e livre para buscar e construir
seus conhecimentos na diversidade de meios disponíveis” (OLIVEI-
RA; PORTO; LIMA, 2015, p. 46).
Constrói-se portanto, a concepção de uma escola infantil vista
como um território que é convidado a promover des-re-territoriali-
zações por meio das tecnologias digitais. Estas apresentam-se como
capazes de contribuir com os esforços de atender aos desafios postos
pela cultura contemporânea em sua atual configuração sociotécnica.
Elas também desempenham papel significativo no letramento digital.
O docente desse território escolar é desafiado a apoderar-se
das mídias digitais, a mudar-se continuamente diante das redefini-
ções provocadas pela cultura digital, conscientizar-se de que é apenas
mediador, e desviar-se da privação de liberdade de busca e constru-
ção de conhecimentos que lhe são postas às crianças pelos diferentes
meios disponíveis no ciberespaço.
2.1 As desterritorializações existentes na escola
Seriam os processos de des-re-territorializações algo inédito

no território escolar, ou apenas as circunstâncias digitais é que os
caracterizam como uma inauguração na realidade analisada? Uma
descrição de ação comum à Escola SESC/SE em seu território res-
ponde ao questionamento.
Crianças deixam o território escolar e retornam aos seus do-
micílios. Responsáveis encontram nos materiais escolares atividades
propostas, nota-se um convite a experimentar um processo de dester-
ritorialização. A instituição cria uma linha de fuga para a elaboração
de atividades, respondem-nas desterritorializados do espaço escolar.
154
A demonstração evidencia que processos desse gênero já in-

tegram a dinâmica pedagógica da instituição. A compreensão alme-
jada pela investigação diz respeito a como docentes percebem ações
de des-re-territorializações a partir do uso de tecnologias digitais no
domicílio das crianças e na própria escola.
3 Des-re-territorializações por meio

de tecnologias digitais
A etnopesquisa crítica deriva de uma tradição etnográfica e dife-

rencia desta pelo exercício de uma hermenêutica de natureza sociofeno-
menológica e crítica. Embora assegure uma visão antipositivista, não re-
jeita uma intenção de interpelar a realidade, considerando-a, no entanto,
como o compreendido, o interpretado e o comunicado, desviando-se do
conhecimento perfeito, acabado e definitivo (MACEDO, 2010).
Como em qualquer estudo fenomenológico, “procura-se o
ponto de vista do sujeito pesquisado, para indagar-se sobre o que ele
pensa, sente, analisa e julga” (MACEDO, 2010, p. 19, 20). Enquanto
modo de investigação, o objetivo é “fazer com que o ser ou a coisa in-
terrogada se revele”, não por manipulação ou controle, mas “na par-
ticipação e na abertura”, num processo incessante de interpretação.
Docentes com atuação na educação infantil expõem suas
percepções mediante uma entrevista que propõem duas atividades
escolares direcionadas a crianças de 4 e 5 anos com processos de
des-re-territorializações. Mediante questionamentos, busca-se com-
preender o que pensam, analisam, sentem ou julgam acerca do uso
de tecnologias digitais nos processos.
Asseguram-lhes a oportunidade de expor mediante a entrevista
o que pensam, sentem, analisam ou julgam acerca da suposta aplicação
das atividades. Os questionamentos da entrevista objetivam compre-
ender, interpretar e comunicar a realidade interpelada pelo estudo, a
partir das problemáticas ou potencialidades suscitadas pelas docentes.
A entrevista ocorre mediante desterritorialização do espaço
escolar, suportada por grupo do WhatsApp criado para controle de
acesso e uso pelos envolvidos. O público-alvo corresponde a profis-
155
sionais atuantes na educação infantil no período correspondente a

2017 ou 2018 com crianças de 4 e 5 anos. Para manter o sigilo e ano-
nimato ético das docentes entrevistadas, são identificadas por P1, P2
e P3, forma reduzida de professora 1 e sucessivamente.
3.1 Percussos metodológicos
Antes da criação do grupo no WhatsApp professoras são con-

vidadas a participarem do estudo, ao que prontamente aceitam. Pos-
teriormente, cria-se o grupo para apresentar a pesquisa, as situações
de des-re-territoralizações propostas e os questionamentos. Inicia-se
ação comunicativa entre grupo e pesquisador.
As reflexões apresentadas a partir de agora correspondem a
descrições e interpretações da interação ocorrida em julho de 2018,
com participação de três das quatro professoras convidadas. Uma
professora justifica sua ausência na interação, mediante envio de
mensagem privada ao pesquisador.
A primeira situação apresentada no grupo foi: – Suponhamos
que, como etapa de um projeto pedagógico, a escola iniciou uma sé-
rie de atividades de casa onde crianças de 4 e 5 anos são convidadas
a assistirem com os pais, mães ou responsáveis, a um vídeo por in-
termédio de tecnologias digitais (celular, tablet, notebook etc.). O ob-
jetivo da escola seria de permitir que elas conhecessem por meio de
conteúdos disponíveis na internet (Youtube, Facebook, Vimeo etc.),
mais acerca de alguma temática abordada em sala, como ações peda-
gógicas complementares a um projeto em desenvolvimento.
Em segundo apresentou-se: – Num outro projeto, a escola pla-
nejou uma ação com as crianças daquela faixa etária, onde uma per-
sonalidade conhecida e admirada pelas crianças, e apta a responder
sobre um tema abordado pela professora em sala, iria participar de
uma roda de conversa com as crianças, aberta a perguntas e respos-
tas. No entanto, em razão de problemas pessoais, o convidado não
poderia mais comparecer, e propôs à professora uma videoconferên-
cia com as crianças onde elas poderiam acompanhá-lo em suas ex-
plicações, fazer perguntas e ouvir as respostas, tudo, a partir do uso
156
de tecnologias digitais específicas. Considerou-se para tal situação,

que a escola já teria providenciado todas as tecnologias necessárias.
Postas as situações, questinou-se: – Que tipo de problemáti-
ca ou potencialidade a materialização dessas ações criaria na escola?
Expresse o que sente, pensa, analisa ou julga.
3.2 O que responderam as entrevistadas?
Uma etnopesquisa tem como tarefa inicial na análise dos dados

o “exame atento e extremamente detalhado das informações coleta-
das” (MACEDO, 2010, p. 136). Portanto, descreve-se atentamente e
de forma detalhada cada participação, para que aspectos essenciais à
investigação se revelem.
Os dados das interações no grupo focal conceberam um pen-
samento uniforme de opiniões entre as participantes, sobre as ações
propostas de des-re-territorializações por meio do uso de tecnolo-
gias digitais. Segundo elas, cada ação proposta potencializam o for-
talecimento da educação infantil em suas intencionalidades.
O conjunto de percepções expostas pela entrevista conduz à
interpretação de que, possivelmente, um nível de engajamento tende
a aparecer se proposto ações que tentem transpor a lacuna entre a
cultura escolar e a das crianças, apontada por Buckingham (2010).
O envolvimento oriundo de um grupo que é uniforme em re-
conhecer as potencialidades das tecnologias, torna possível idealizar
ações na escola que intencionem construir com as crianças habilida-
des funcionais, capacidades instrumentais e críticas em relação ao
uso das tecnologias digitais.
Evidentemente, que não basta professoras reconhecerem como
significativo considerar o uso dessas tecnologias no território escolar,
que teremos as circunstâncias suficientes para superar a existência da
lacuna. Há diversos outros aspectos inerentes à realidade analisada,
que desafiam a escola nesse anseio, os quais se apresentam como sub-
sídios para problematizações futuras.
Na continuidade da análise, que compreende, interpreta e co-
munica a realidade das docentes da Escola SESC/SE, descreve-se ou-
157
tros apontamentos expostos pela entrevista. A P1, por exemplo, em

sua participação inicial analisou a partir de seus pensamentos que
desde cedo as crianças já vivem inseridas no mundo digital, e analisa
como circunstância capaz de implicar ao território escolar a conside-
ração dos conhecimentos prévios possuídos por elas.
Ela ainda acrescentou, num dado momento da interação, o se-
guinte pensamento: “Não tem como negar, a tecnologia deixa qual-
quer criança eufórica. Youtube, zap zap… kkkkk, joguinhos então,
nem se fala… eu acredito que tudo que passa pela emoção, acontece
um aprendizado significativo” (P1).
E conclui nesse comentário, que: “[…] precisamos tocar no
emocional da criança para que a aprendizagem seja significativa…
podemos nos aproveitar dessa euforia perante essas ferramentas e
aliar ao conhecimento” (P1).
Ao referenciar a existência de pesquisas que sinalizam para
a problemática em relação à ausência dos pais quando usam o
smartphone, desviando-se de darem a atenção merecida aos fi-
lhos, a professora pensa que a atividade seria talvez um meio pos-
sível de oportunizar interação entre os filhos e pais na utilização
de tecnologias digitais para realizarem a atividade de casa.
Quanto à segunda hipótese ela julga que seria “um bom mo-
mento para a professora trazer novas experiências para as crianças”
(P1). Suas contribuições só reafirmam o consenso com as demais,
quanto à concepção de que as tecnologias digitais em suas potencia-
lidades fortalecem as ações educativas no território escolar.
Ao analisar as contribuições da P2, ela sente-se que como
orientadora, ao “[…] conduzir de maneira dinâmica e desafiadora
[...]”, seria possível diante das situações hipotéticas alcançar resulta-
dos positivos. Seu julgamento é que em razão da temática proposta
para ser vista na internet pela atividade, ser elemento já abordado
anteriormente em sala, contribuirá para que haja produtividade e in-
teresse pelas crianças.
P2 pensa: “A tecnologia quando bem direcionada é uma alia-
da a educação”. Pontua ainda segundo seus julgamentos algumas
problemáticas: “todas as crianças possuem acesso à tecnologia em
158
casa?”; “Os pais das crianças que têm a preocupação em monitorar o

que estão acessando?”; “A tecnologia vicia”.
Questionamentos e afirmações nesse sentido suscitam refle-
xões que transcendem o enfoque do estudo, no entanto demonstram
que há senso crítico presente no imaginário das professoras, quanto
ao uso das tecnologias digitais. Há portanto, defesa para pensamen-
tos utópicos de que tecnologias digitais são imunes às problemáticas.
A P3 traz nas participações o que pensa acerca das tecnolo-
gias digitais: “Como eu não posso trazer o concreto para a sala de
aula, com as tecnologias a criança pode ver. Como é? Que barulho
faz? E assim elas vão ver o objeto.”. Acrescentou em seus escritos, o
seguinte sentimento: “O Google tem uma ferramenta que permite
a pessoa entrar nos lugares, museus, passear na Amazônia. Eu vi e
fiquei sonhando”.
Uma compreensão daquilo que foi posto pela P3 demonstra ser
ela praticante de ações que desterritorializam a escola por meio da
Cibercultura: “Eu peço para os meus alunos pesquisarem na internet
com a ajuda do adulto, sempre tem atividade assim, uma vez na se-
mana. dependo do assunto”.
O fato revelado por P3, comunica o costume de desafiar as
crianças a pesquisarem na internet, provocando na medida que a
criança faz a atividade, uma desterritorialização da escola mediada
por artefatos tecnológicos. Um outro apontamento em seus escritos
é acerca da ferramenta do Google, a qual segundo ela permite conhe-
cer lugares diferentes (museus, Amazônia etc.).
O sentimento da professora pela possibilidade de utilizá-la, de-
monstra o anseio em inserir na sua prática ações pedagógicas de reterrito-
rializações do espaço escolar a partir do ciberespaço. Abrir linhas de fuga e
romper com as fronteiras escolares por intermédio da cultura digital.
4 Considerações Finais
A consideração do espaço escolar como um território, a partir

do sentido amplo do termo, engendra interpretações sobre os pro-
cessos de des-re-territorializações no cotidiano da educação infantil
159
da Escola SESC em Nossa Senhora do Socorro/SE, mediados pela

configuração sociotécnica da Cibercultura.
Os resultados se devem tanto ao arcabouço teórico posto pelo
referencial, quanto às contribuições tecidas pelas entrevistadas. Os
pressupostos teóricos apreendidos oferecem concepções de que a
cultura digital desafia também a escola de educação infantil a supe-
rar os paradoxos existentes entre a cultura escolar e a das crianças
imersas no mundo digital.
Nos substratos teóricos do estudo se reconhece o letramento
digital como necessário às crianças, pautado numa concepção que
recomenda não só habilidades funcionais e instrumentais, mas ca-
pacidade crítica e condições de acesso físico e intelectual, por este
último ser essencial ao letramento proposto.
Os processos de desterritorializações em territórios escolares
infantis materializados por meio de tecnologias digitais configuram-
se em vetores para fortalecer as ações pedagógicas. A escola pode
desenvolver por intermédio deles o letramento digital, a fim de des-
construir os paradoxos ainda existentes.
Por fim, reterritorializações no ambiente educacional infantil
permitem elos com outras instituições a exemplo de bibliotecas, uni-
versidades, organizações não-governamentais, museus etc. Poten-
cializa também acesso às produções criativas das crianças, mediante
acesso online pela comunidade externa.
As reterritorializações oferecem inúmeras potencialidades por
meio da cultura digital, dentre elas, videoconferências com intera-
ção entre crianças da escola e professores de universidades, líderes
de organizações, personalidades de diferentes culturas. Rompe-se as
fronteiras físicas da escola, tem-se a exemplificação da Cibercultura
como uma cultura de des-re-territorializações.
Referências
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educação infantil. Resolução CEB-CNE, n. 1, 2010.
160
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161
Idosos e dispositivos móveis: interfaces de uma prática educativa da Uncisati
IDOSOS E DISPOSITIVOS MÓVEIS:

INTERFACES DE UMA PRÁTICA EDUCATIVA DA UNCISATI
Cynara Maria da Silva Santos

Carloney Alves de Oliveira
1 INTRODUÇÃO
É fato que a internet representa uma das maiores mudanças na

cultura e na história da humanidade. E mesmo apesar de ainda estar
longe de ser acessível a todos, a internet se mostra a cada dia um
marco para o futuro da humanidade. Também são nítidas as profun-
das transformações que esta rede está provocando nas gerações que
são contemporâneas ao advento da grande rede de computadores in-
terligados, ou seja, a internet.
As maiores mudanças que percebemos e que iremos abordar
em nosso texto se referem ao modo como as pessoas, particularmen-
te, os idosos se comunicam, interagem e estabelecem relações online
por meio dos dispositivos móveis.
Deste modo, o objetivo é apresentar, por meio de um relato, as
experiências vivenciadas durante as oficinas de tecnologias digitais
móveis, inseridas no projeto da Universidade Aberta à Terceira Idade
(UNCISATI). Trata-se de um projeto de extensão de uma Universidade
Pública do Estado de Alagoas, a partir das aulas ministradas, dos seus
estudos e das interações realizadas pelos idosos em suas redes sociais e
no grupo, em que todos estão inseridos, de WhatsApp da oficina.
163
Uma geração que é apontada por autores como Palfrey e Gas-

ser (2011) como Imigrantes Digitais por considerar “Geração Ana-
lógica” todos que nasceram antes do surgimento da internet. Em re-
lação à geração dos que são considerados Nativos Digitais podemos
considerar que:
Nativo Digital é uma pessoa nascida na era digital (de-

pois de 1980), que tem acesso às tecnologias digitais
da rede e a grandes habilidades e conhecimentos de
computação. Os Nativos Digitais compartilham uma
cultura global comum que não é rigidamente definida
pela idade, mas por alguns atributos e experiência re-
lacionadas e como eles interagem com as tecnologias
da informação, com a própria informação, um com o
outro e com outras pessoas e instituições. (PALFREY;
GASSER, 2011, p. 324).
Uma questão importante é perceber a lacuna digital que existe,

muitas vezes, entre essas duas gerações de Imigrantes e Nativos Digi-
tais. Reconhecer essa diferença de geração é importante para que haja
uma aproximação no intuito de quebrar as barreiras da linguagem
digital e da cultura, tornando possível conhecer o comportamento
dos Nativos Digitais e equilibrar, no sentido de tomada de medidas
efetivas, para incluir digitalmente essa parte da população de idoso.
Esta que cresce de forma considerável na proporção que acontecem
os avanços da medicina e das tecnologias.
Para Santaella (2010, p. 76):
Não se pode negar que, como intelectuais e educadores,

temos diante de nós um espaço a ser ocupado. De nada
adianta o conforto da crítica meramente discursiva. Se
a ocupação do espaço era impossível nos meios de mas-
sa, o ciberespaço, diferentemente, está prenhe de vãos,
brechas para a comunicação, conhecimento educação
e para formação de comunidades virtuais estratégicas
que devem urgentemente ser explorados com um fato
que seja político e culturalmente criativo.
164
O crescimento da população idosa é considerado uma realidade

em todo o mundo, o reconhecimento dos direitos dos idosos pode ser
um dos fatores que pode, também, ter contribuído de forma positiva
para o aumento da expectativa de vida e crescimento dessa população.
Nesse sentindo, os direitos de toda população brasileira são
reconhecidos pela Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988). A
terceira idade, além da Constituição, é amparada pelo Estatuto do
Idoso sancionado no ano de 2003. Este lhes confere direitos indivi-
dualizados, reconhecendo que o idoso possui características e ne-
cessidades diferentes do restante da população. Um dos pontos de
destaque para o nosso estudo é que o Estatuto do Idoso ressalta a
preocupação com a interação do idoso com a vida moderna. Isso,
com ênfase na necessidade do convívio com os aparatos tecnológi-
cos, para que este público, tenha mais autonomia ao executar tarefas
cotidianas, como por exemplo: usar um caixa eletrônico sem a neces-
sidade de ser assessorado por um atendente.
Nessa direção, o Estatuto do Idoso, no Art. 3 prevê a viabiliza-
ção de formas alternativas de participação, ocupação e convívio do
idoso com as demais gerações. Assim como no Art. 21, § 1° garan-
te que os cursos especiais para idosos incluirão conteúdo relativo às
técnicas de comunicação, computação e demais avanços tecnológi-
cos, para sua integração à vida moderna (BRASIL, 2003).
Segundo Lemos e Lévy (2010, p. 24):
No que se refere às novas tendências da mobilidade

(uso de telefones celulares, redes 3G e Internet sem fio
Wi-Fi), já existem 140 milhões de celulares, represen-
tando uma penetração de 73% da população brasileira
(a capital federal possui mais celulares do que habitan-
tes. No Brasil, o uso o uso das redes para acesso a Inter-
net móvel por Smartphones e computadores está entre
os maiores do mundo.
Com esse olhar, urge ações de integração da pessoa idosa no

ambiente das tecnologias móveis como um artefato de inclusão di-
gital. Esta, para criar uma nova geração de idosos ativos com habi-
165
lidades que favoreçam a comunicação. Trata-se de uma necessidade

dessa população que cresce a cada dia e que se sente totalmente
excluída do mundo digital.
Nas seções que seguem, buscaremos definir e situar a propos-
ta da oficina tecnologias móveis ocorrida no projeto UNCISATI. E,
em seguida, descreveremos o percurso metodológico adotado para o
desenvolvimento da oficina e, por fim, apresentar a experiência, seus
resultados e análise.
2 O PROJETO UNCISATI E A OFICINA

TECNOLOGIAS MÓVEIS
No projeto UNCISATI são desenvolvidas várias oficinas para a

terceira idade. Dentre estas, criou-se a oficina nas aulas de Informá-
tica denominada “Redes Sociais e Tecnologias Móveis para Terceira
Idade-Smartphones/Tablets”. Esta considerada pioneira na inclusão
digital, no que tange as tecnologias digitais móveis com ênfase na
reintegração social e digital, levando em consideração o fenômeno
do envelhecimento de uma forma positiva, salvaguardando a todos
uma velhice digna, ativa e saudável, como está garantido no Estudo
do Idoso de 2003.
O referido projeto tem como objetivos favorecer e atualizar os
conhecimentos na área de Educação e Saúde; estimular a integração
social, o exercício da cidadania, a prevenção de doenças e a promo-
ção da saúde; inserir elementos que favoreçam a ampliação de expec-
tativas de qualidade de vida; contribuir na formação prática e teórica
dos estudantes de graduação e promover a produção e divulgação
de conhecimentos. Além disso, busca-se oferecer ao idoso a opor-
tunidade para aprender e enfrentar as dificuldades em entender a
linguagem tecnológica e viabilizar diretrizes e perspectivas de uma
atualização cultural digital e uma maior aproximação social.
Percebe-se o princípio de um movimento acadêmico que pre-
tende incluir o tema envelhecimento ativo em suas atividades peda-
gógicas, de pesquisa, ensino e extensão. Dentre estas práticas po-
demos verificar o surgimento das Universidades Abertas à Terceira
166
Idade (UATI) em todo o País. Em consonância com este movimento,

a Universidade Estadual de Ciências da Saúde de Alagoas (UNCI-
SAL) possui um projeto de extensão denominado UNCISATI, que
integra o Programa de Extensão Interdisciplinar Pró-Idoso (PEIPE).
Este relato é ratificado por considerar o aumento da expectati-
va de vida dos seres humanos, sendo um fato mundial. Nesse sentido,
traz consigo novas demandas, especialmente nas áreas da educação
e da saúde, na qual é premente ações no sentido de garantir ao idoso
um envelhecimento saudável e ativo:
O termo “envelhecimento ativo” foi adotado pela Orga-

nização Mundial da Saúde no final dos anos 90. Procura
transmitir uma mensagem mais abrangente do que “en-
velhecimento saudável”,e reconhecer,além dos cuidados
com a saúde, outros fatores que afetam o modo como os
indivíduos e as populações envelhecem. (KALACHE;
KICKBUSCH, 1997 apud GONTIJO, 2005).
Entre estas ações estão as que estimulam as atividades mentais

e sociais do indivíduo, retardando os processos degenerativos e os de-
pressivos da mente, resultantes do isolamento. Com o envelhecimento
da população mundial e brasileira, e a necessidade de comunicação rá-
pida e ágil com as mídias móveis pelos idosos, percebe-se uma lacuna
quanto ao domínio e habilidades desses idosos com essas tecnologias.
Isso, torna a pessoa idosa a subutilizar as potencialidades de um dispo-
sitivo móvel com vários recursos úteis para o seu dia a dia.
É notório que o cotidiano de uma pessoa idosa requer habili-
dades e competências no que diz respeito ao uso de tecnologias, pois,
tudo pode ser acessado por um dispositivo disponível na palma da
mão. Neste entendimento, o idoso necessita estar inserido de forma
autônoma e seguro das suas interações e necessidades de comunicação.
Esse cenário impõe uma reflexão com alternativas para auxiliar
o idoso a fazer uso destas tecnologias, pois é percebido que a inclusão
digital possibilita a inclusão social, bem como direciona para uma
melhor qualidade de vida na terceira idade. Desse modo, deve-se
propiciar situações de aprendizagem destes recursos tecnológicos e
167
incentivar os idosos a utilizarem em suas atividades diárias. Como

por exemplo, aprender a ver a previsão do tempo, programar des-
pertador, usar aplicativos e sites de redes sociais digitais, e-mail, fazer
anotações, escutar música e outros.
3 METODOLOGIA DA OFICINA
A metodologia apresentada, além de oferecer a essa população

uma vida ativa e saudável, propõe a inter-relação entre estudantes da
área de saúde e idosos, sugerindo uma formação capacitada com um
olhar mais amplo e humanizado para esses participantes.
A oficina aconteceu nas salas de aula da UNCISAL, nas tardes
de quinta-feira, no horário das quatorze às dezesseis horas. Os mo-
nitores das oficinas são escolhidos a partir de um processo seletivo
que é composto de uma prova escrita e dos seus horários disponíveis
para participação nas aulas. A seleção de monitoria é realizada com
os alunos oriundos dos cursos de Enfermagem, Fonoaudiologia, Fi-
sioterapia e Terapia Ocupacional. Participaram da oficina de tecnolo-
gias digitais móveis uma média de 20 a 30 idosos, com idade a partir
de 60 anos, tendo a condicionante de possuir o ensino fundamental
completo e o seu próprio smartphone.
As aulas foram compostas por dois momentos: no primeiro,
aconteceu a exposição da temática, da tarde, apresentada pela profes-
sora orientadora da oficina. Esta, geralmente, pesquisa com os próprios
alunos as suas necessidades e curiosidades de aprendizagens com os di-
versos aplicativos para smartphone e planeja previamente a aula. A pro-
fessora apresenta o conteúdo com a utilização do projeto multimídia e
com o exemplo do seu próprio smartphone. Tudo é feito de forma bem
prática e clara, em um formato de aula expositiva e, após as explicações,
as dez monitoras formam grupos de idosos. Tal ação busca um atendi-
mento personalizado, dependendo da dificuldade de cada aluno ou em
conjunto da execução dos exercícios práticos e no auxílio das dúvidas.
No segundo momento, os idosos praticam o que foi exposto,
com o auxílio e intervenção dos monitores. Todos os aparelhos ope-
rados pelos alunos são de uso pessoal, facilitando a prática diária do
168
que foi aprendido. O sistema operacional mais utilizado durante as

aulas é o Android, por ser o modelo mais popular e de menor cus-
to benefício para todos os participantes. Entretanto, alguns alunos
apresentam e utilizam o sistema operacional IOS.
Os conteúdos trabalhados ao longo das oficinas foram delimita-
dos aos conhecimentos básicos em se tratando do uso do smartphone, na
maioria das vezes, desconhecidos pelos idosos participantes, tais como:
noções básicas sobre o manuseio do aparelho celular (configurações),
App Play Story para baixar aplicativos, WhatsApp, Facebook, Instagram,
fotografar, filmar, enviar áudios, mensagens de textos e outros.
Destacamos o aplicativo WhatsApp como um dos mais solici-
tados e mais utilizados que serve para uso diário de contatos online
e de treinamento aos conteúdos aprendidos, como fotos, mensagens,
músicas, textos, receitas, orações, avisos, vídeos, informações, convi-
tes e outros. Enfim, foi o aplicativo mais utilizado para comunicação
entre todos os participantes da oficina.
O avanço crescente do uso dos dispositivos móveis pela popula-
ção brasileira tem contribuído para a difusão do conhecimento por di-
versos meios, utilizando para isso artefatos digitais. Estes artefatos per-
mitem não só o uso para pesquisa, mas, também, oferecem condições
para que o conhecimento seja partilhado e socializado. Assim, estes
artefatos ou dispositivos podem ajudar as pessoas idosas a diminuirem
o isolamento e a solidão, aumentando as possibilidades de manter con-
tato com familiares e amigos. Ou seja, “eles nunca sentem-se sozinhos”,
incluindo suas relações sociais por meio da utilização das redes sociais
digitais como uma ferramenta facilitadora para a concretização do en-
velhecimento ativo” (JANTSCH et al., 2012, p.173).
Nessa direção, no início das aulas, pôde-se observar uma va-
riação no nível de conhecimento da turma e das marcas de dispositi-
vos móveis utilizados, o que dificultou o andamento das explicações
das aulas, já que cada smartphone apresenta uma interface diferente
de acordo com a marca do seu fabricante, diante do manuseio dos
dispositivos utilizados. Além disso, foi possível perceber o frequente
receio sobre o que realmente estava do outro lado da tela. Aos pou-
cos, com as práticas do que deve ser evitado no uso da internet e das
169
redes digitais, esses receios foram eliminados e o uso dos aparelhos

foi mais recorrente e com maior autonomia.
A partir desse contexto, destacaremos a seguir algumas propo-
sições realizadas por meio do Grupo do WhatsApp da turma.
4 INTERAÇÕES PARA APRENDIZAGEM NA TERCEIRA

IDADE: O RELATO DA EXPERIÊNCIA
É fato que o advento das tecnologias de informação e da co-

municação móveis, vêm proporcionando o surgimento de grupos
que utilizam a internet como espaço de interação. O significado dos
processos interativos fundamenta-se nas trocas entre os pares e nas
ações que acontecem durante o processo uma vez que, essas ações são
tão valorizadas quanto o produto final. Assim, entende-se interação
como o processo de ação entre os envolvidos – professores e alunos.
Silva (2017, p. 91) ainda pontua:
A interação é potencializada pelas tecnologias e am-

bientes digitais que propiciam a participação e a troca
coletiva, favorecendo que professores e alunos estejam
num estado permanenste de conexão, incorporando os
dispositivos móveis de comunicação em diferentes ati-
vidades diárias, determinando, com isso, uma maneira
de estar no mundo.
Em tempos de Cibercultura, podemos dizer que boa parte da

nossa vida é gasta olhando telas, apertando botões, ou mesmo des-
lizando em telas de formato Touchscreen ou até interagindo nessas
telas (SILVA, 2015).
Nas Figuras 1 e 2, visualizamos os dois ambientes que aconte-
cem as interações das aulas da oficina de Tecnologias Digitais Móveis
para a Terceira Idade, no WhatsApp Messenger que é, segundo o pró-
prio “Ajuda”, um aplicativo de mensagens multiplataforma que per-
mite trocar mensagens pelo celular sem pagar por SMS. Está disponí-
vel para smartphones, iPhone, BlackBerry, Windows Phone, Android
e Nokia. WhatsApp é um trocadilho com uma expressão da língua
170
inglesa What’s Up? (E aí?). É nesse ambiente que acontece um grande

número de interações e por onde os alunos, monitores e professora
tiram dúvidas e compartilham diversos tipos de informações.
Figura 1 – Screenshot Figura 2 – Screenshot

do Grupo dos Alunos do Grupo dos Monitores
Fonte: Os autores Fonte: Os autores
De certo modo, podemos considerar o grupo criado do What-

sApp da turma como um espaço da “nossa sala de aula virtual online”,
por ser esse espaço de comunição por onde acontecem as interações,
os “treinos”, as descobertas dos novos aprendizados, os envios das
mensagens entre os participantes, os avisos, as notícias encontradas
nos sites e que acham de relevância para todos do grupo, as piadas,
receitas, mensagens de aniversários, as fotos dos passeios, das via-
gens, as dúvidas, orientações e outros.
Outrossim, na Figura 3 percebe-se que a utilização do dispo-
sitivo móvel utilizado pelos idosos favorecem a sua independência
virtual, a sua comunicação a distância com seus parentes e amigos.
E, ainda, seja, um fator positivo para a diminuição da solidão e, con-
sequentemente, de casos de depressão, favorecendo a autoestima, já
171
que permite sua interação e participação com as redes digitais como

Facebook e Instagram. É neste espaço onde postam fotos e vídeos, en-
viam mensagens e se comunicam com familiares distantes, além de
permitir uma atualização das notícias e dos acontecimentos do Brasil
e do mundo, com acesso a todo tipo de informação.
Figura 3 – Características básicas do dispositivo móvel
Fonte: Os autores
Já na Figura 4, a criação da sua própria identidade virtual com

o seu Facebook, Instagram e WhatsApp favorece a autonomia desse
idoso. Este que, na maioria das vezes, é renegado a ajuda de netos e fi-
lhos que nem sempre atendem as suas necessidades, nas solicitações
de orientação para postagens em suas redes sociais digitais.
Destarte, é nítida a satisfação desses idosos em cada descoberta
tecnológica. Ou seja, em cada postagem realizada em seu próprio
smartphone, cada mensagem recebida, cada aplicativo “baixado”, fi-
cando evidente o vislumbre de cada idoso em se sentir vivo, atuante
e pertencente ao mesmo mundo dos filhos e netos.
172
Figura 4 – Identidade virtual e suas relações
Fonte: Os autores
Segundo Silva (2017), o termo “interação” está consolidado e

diz respeito às ações mútuas entre pessoas, entre pessoas e coisas ou
somente entre coisas. Nesse sentido, percebe-se uma mudança em
se tratando de interação com o uso dos aplicativos por meio dos
dispositivos móveis, o smartphone. A comunicação anteriormente
acontecia face a face ou via ligações por discagem paga. Atualmente,
acontecem por meio de aplicativos no formato de mensagens de tex-
to ou de áudio e, geralmente, utilizando o aplicativo WhatsApp, que
se apresenta no formato até então, gratuito.
As tecnologias digitais móveis transformam a rotina do ido-
so com uma comunicação intensificada, resultando em um processo
de aprendizagem, ao permitir interagir com diferentes informações.
Com pessoas, grupos, reativando seus conhecimentos e suas histó-
rias de vida, lapidadas com uma outra visão, pois, há um aumento
da sua autoestima e auto-realização. Fatos e ações que se propõem a
transformar a rotina desta faixa etária.
173
Entende-se que, por meio da inclusão digital, atividades que vêm

sendo desenvolvidas desde 2006, com turmas da universidade na ofici-
na de inclusão digital, com foco no seu papel social, a extensão assume
o compromisso com a função transformadora da sociedade. Além da
troca de saberes, concebemos a inclusão digital enquanto uma prática
em permanente construção, baseado em um diálogo interdisciplinar.
As atividades com as tecnologias móveis como instrumento de inclu-
são digital assumem essa nova postura, considerando-se que ela é in-
dissociável da inclusão da pessoa idosa no mundo atual.
De forma reflexiva, percebe-se que os Smartphones e Tablets
são tecnologias digitais móveis que foram desenvolvidos por cria-
dores jovens para o uso dos mesmos. Logo, pouca atenção foi dada
aos usuários da terceira idade que apresentam mais dificuldades em
utilizar essa nova geração de dispositivos, onde demonstram uma
dependência no processo de aprendizagem da tecnologia móvel.
Com base em dados apresentados pelo IBOPE (2013), “28%”,
dos idosos que se mantêm atualizados com as novas tecnologias, esse
grupo representa apenas “1,95%” dos usuários ativos da rede.”
Para Bessa e Ferreira (2012), a pessoa na terceira idade percebe
a importância da aquisição de conhecimentos em diferentes áreas.
Busca a atualização e a produtividade, pois tem consciência que pos-
sui papel relevante na sociedade e que, precisa estar aberta a novas
propostas, no entanto, possui dificuldades no mundo “digital”, pois
esse meio se torna na maioria das vezes inacessível, comprometendo
assim as práticas de acessibilidade.
Nesse sentido, é perceptível a necessidade da inclusão digital na
terceira idade. Esta necessidade vem tornando-se uma forma de so-
cialização com o mundo contemporâneo, o que favorecerá as relações
familiares, sociais, comerciais entre outros. Entretanto, verifica-se que
esta atividade repercute também na sua qualidade de vida, auxiliando
nos estímulos cognitivos, musculares e motores (BIZELLI et al., 2009).
Conforme afirma Bizelli e demais autores (2009), as Universi-
dades foram pioneiras no processo de reintegração do idoso à socie-
dade. Essas estão, dando ênfase à melhoria da qualidade de vida da
terceira idade, podendo modificar o perfil do idoso. Buscou-se fazer
174
com que este idoso gradativamente deixe de ser uma pessoa recolhi-
da em casa, vivendo de lembranças do passado para se tornar uma
pessoa ativa, capaz de produzir, consumir, participar das mudanças
sociais, políticas e tecnológicas da sociedade.
É importante destacar que, os dispositivos móveis estão, de
certa forma, a criar espaços de aprendizagens que desafiam as insti-
tuições educacionais tradicionais. Novas oportunidades de aprendi-
zagem permitem que as pessoas de idades diferenciadas continuem a
aprender de forma autônoma e de acordo com suas disponibilidades
e necessidades.
O fenômeno da Cibercultura, trouxe mudanças significativas

no contexto atual, o acesso à informação de forma quase instantânea
e, nesse mundo tão virtual e tecnológico, não há limite de idade. Traz,
para a terceira idade, benefícios incomensuráveis, pois se apresenta
como uma grande oportunidade de exercitar a mente, a memória e
aumentar a autoestima. Os idosos estão ávidos por conhecimento.
Sabem e podem utilizar o Smartphone como meio de comunicação
e de interação.
A Oficina Redes Sociais e Tecnologias Móveis para Terceira
Idade –Smartphone/Tablet vêm cumprindo seus objetivos, superan-
do em expectativas e em alcance de número de participantes de alu-
nos e de monitores, onde já existe a possibilidade da oficina ser um
projeto de extensão diante da grande procura para atender a deman-
da de solicitações, quase que diariamente, para acesso as aulas.
As expectativas vêm sendo superadas, visto que eles já conse-
guem utilizar sozinhos aplicativos como o Instagram, Facebook, al-
guns jogos educativos, câmera para foto/vídeos e editores de fotos.
Eles afirmam ter conquistado independência para manusear o smar-
tphone, uma melhor capacidade de comunicação à distância, melho-
raram sua autoestima e conseguem ficar atualizados.
Em síntese, o projeto UNCISATI vem sendo de extrema im-
portância para o envelhecimento ativo desses idosos. As oficinas pro-
175
porcionaram uma maior interação do mundo virtual para o real, fa-

zendo com que seu sistema neuropsicomotor trabalhe de forma mais
saudável. Também, foi possível observar que a idade não é justificava
para excluí-los do mundo digital, já que eles sempre estão dispostos a
adquirir novos conhecimentos e sempre produzir algo novo.
Diante destas constatações, percebe-se, mais uma vez, a neces-
sidade de realização de estudos que proporcionem conhecimentos
sobre as contribuições das tecnologias digitais móveis. Estas usadas
no processo de inclusão digital na terceira idade e seus efeitos na
socialização e interação com redes digitais e seus reflexos na sua me-
lhoria de qualidade de vida do idoso.
Concluí-se diante das experiências vivenciadas, in loco, que o
cenário é bastante favorável para troca de aprendizagens múltiplas
e percebe-se que o uso do smartphone por esses idosos é parte inte-
grante do seu processo de socialização, sendo ele um instrumento fa-
vorável para o aumento da sua autonomia, diminuição da ociosidade
e inclusão geral desse idoso na sociedade.
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177
Softwares de apoio a análise de dados qualitativos no ciberespaço: um estudo comparado
SOFTWARES DE APOIO A ANÁLISE DE DADOS

QUALITATIVOS NO CIBERESPAÇO: UM ESTUDO COMPARADO
Luiz Rafael dos Santos Andrade

António Pedro Costa
1 Introdução
A análise de dados qualitativos tem se tornado, cada vez mais,

um método de pesquisa de interesse de pesquisadores e profissionais
no mundo. Entre esse interesse, destaca-se a área das Ciências Hu-
manas e Sociais como responsável pelo crescimento deste método
que, dentre outras de suas técnicas, tem se evidenciado a análise de
conteúdo e os estudos etnográficos em seus determinados contextos.
Na década de 60, do século XX nos Estados Unidos, surgiram
as primeiras tentativas de fazer com que programas tivessem a ca-
pacidade inicial e, mesmo que limitada, de recortar fichas, codificar
textos ou até realizar a reunião de informações em um determinado
documento mestre que auxiliasse o pesquisador no trato com os da-
dos (GÓMEZ; GONZÁLES, 2012).
Nas últimas duas décadas, com o advento de práticas, atitudes,
modos de pensamento e valores, progressivamente, mais relaciona-
dos ao ambiente digital – a que chamaremos neste capítulo de Ci-
bercultura (LÉVY, 1999). A busca por softwares que possam auxiliar
na análise de dados qualitativos tem ganhado considerável destaque,
assim como cresceu o número de soluções, opções disponíveis e am-
179
pliação de funcionalidades para melhor atender as especificidades de

organização e análise dos pesquisadores.
Com essa evolução tecnológica e cognitiva, chamamos atenção
para o ambiente que promove a existência da Cibercultura, que é o
ciberespaço. Segundo Lévy (1999, p. 92), “A palavra ‘ciberespaço’ foi
inventada em 1984 por Wiliam Gibson em seu romance de ficção
científica Neuromante”, ainda segundo Lévy, “O ciberespaço de Gi-
bson torna sensível a geografia móvel da informação, normalmente
invisível. O termo foi imediatamente retomado pelos usuários e cria-
dores de redes digitais”.
Neste texto iremos compreender o ciberespaço como “[...] o
espaço de comunicação aberto pela interconexão mundial dos com-
putadores” (LÉVY, 1999, p. 92), é neste espaço que pontuaremos al-
gumas das possibilidades oferecida aos CAQDAS para a prática de
potencialidades exclusivas dessa realidade virtual.
É possível identificar, com o advento das tecnologias digi-
tais, os Softwares de Apoio a Análise de Dados Qualitativos (CA-
QDAS) disponíveis, que buscam explorar as potencialidades ofe-
recidas pelo ciberespaço, no sentido de mobilidade e interação.
Com base nessas potencialidades, foram detectados os softwares
NVivo, ATLAS.ti, Dedoose, MAXQDA, e o webQDA (REIS; COS-
TA; SOUZA, 2016).
Há de se considerar que as execuções feitas nos referidos CA-
QDAS, em relação à análise e codificação, não são feitas exclusiva-
mente pelo dispositivo. Cabe ao pesquisador, sempre, a principal
responsabilidade de selecionar, indicar e conduzir, entre os dados,
os rumos da sua análise qualitativa. Esta se configura como uma
atividade prática entre homem e tecnologia digital, em busca de um
determinado objetivo.
Ainda que na Cibercultura existam softwares disponíveis para
o apoio a organização e análise de dados qualitativos, questiona-se:
até que ponto as potencialidades do ciberespaço podem e são acres-
centadas em sua constituição para utilização pelo pesquisador?
Com base nessa indagação, o presente capítulo tem como proposta
de analisar, de forma comparativa, nos pacotes de software de aná-
180
lise qualitativa NVivo, ATLAS.ti, Dedoose, MAXQDA e webQDA,

as seguintes potencialidades próprias do ciberespaço: mobilidade
e interação, como elementos que podem contribuir com o traba-
lho do pesquisador que opta por trabalhar na pesquisa qualitativa
apoiada em CAQDAS.
A organização que se segue, após a introdução, apresenta uma
explanação sobre os CAQDAS e o ciberespaço, posteriormente, é re-
alizada a proposta metodológica do artigo na seção, posterior à apre-
sentação do estudo comparativo dos CAQDAS selecionados e, por
fim, as considerações.
2 Os CAQDAS e o ciberespaço
Durante o processo de análise de dados qualitativos, atualmen-

te, o uso dos designados CAQDAS tendem a facilitar a organização
dos dados, diminuir o tempo destinado às análises e melhor trian-
gular os métodos e técnicas (JACKS et al., 2016; COSTA; AMADO,
2018). Além deste tipo de auxílio na organização e análise, os softwa-
res têm permitido ao pesquisador um trabalho colaborativo, e em
alguns casos, simultâneo por meio do acesso à Internet.
Há de se considerar que as facilidades que os CAQDAS po-
dem oferecer ao trabalho de análise de dados qualitativos e a sua
capacidade organizacional, implicam diretamente na necessidade
de que o pesquisador tenha competências técnicas direcionadas
ao uso do software, que tem comandos específicos a depender do
pacote de análise.
Ao se permitir acessar, aprender comandos e utilizar um
software por meio das tecnologias digitais, consequentemente, o
sujeito passa a ser atuante em um espaço que entendemos como
ciberespaço. Afinal, apesar do digital ainda encontrar-se no início
de sua trajetória, este possibilita ampliação e exteriorização das
numerosas funções cognitivas humanas que, segundo Lévy (1999,
p. 156), podem corresponder à “memória (bancos de dados, hi-
perdocumentos, arquivos digitais de todos os tipos), imaginação
(simulações), percepção (sensores digitais, telepresença, realida-
181
des virtuais), raciocínios (inteligência artificial, modelização de

fenômenos complexos)”.
O ato de buscar em softwares um tipo de apoio para a orga-
nização e análise de dados qualitativos corresponde a uma tenta-
tiva de aproveitar as possíveis “[...] extensões ou prolongamentos
de habilidades” (SANTAELLA, 2004, p. 33). Extensões e prolon-
gamentos que podem ser disponibilizadas ao usuário no ciberes-
paço. Na pesquisa, como ação cultural do homem, tanto como na
sociedade, a prática de uso das tecnologias e seus meios colabo-
ram para transformações nos signos, na linguagem e pensamento
que compõe as mediações socioculturais (Santaela, 1992). Para
essa autora “as mídias são conformadoras de novos ambientes so-
ciais” (Santaela, 2003, p. 25).
As mídias digitais são, portanto, conformadoras da Cibercul-
tura. Para além do acesso, autores como Kerchove (2009) e Lévy
(1999) pontuam como características da cultura digital, também a
interatividade, fruto da relação entre os seres humanos e o entorno
digital; a conectividade, como um estado humano permanente de
interligação entre os sujeitos e a Hipertextualidade. Tais elementos
permitem um acesso interativo a qualquer coisa em múltiplas lin-
guagens e narrativas textuais.
No cenário atual, a possibilidade de organizar e analisar os
dados qualitativos por meio dos softwares na Cibercultura, me-
diados pelas tecnologias digitais e pelo acesso à internet, tem sido
cada vez mais uma realidade disponível ao pesquisador. Aqui sur-
ge a percepção de que esse tipo de possibilidade ofertada pelos
CAQDAS é consequência de uma evolução também tecnológica.
Afinal, “os acontecimentos dos sessenta últimos anos constituem,
provavelmente, apenas uma faísca inicial ou, se quisermos, a pré
-história da Cibercultura mundial e de sua esfera pública” (LE-
MOS; LÉVY, 2010, p. 15).
Passados os últimos sessenta anos, o uso de softwares na Ciber-
cultura passa a contemplar e (re)mixar também formas de organizar
e analisar dados qualitativos. No ciberespaço, os softwares se desta-
cam em duas categorias: com necessidade de instalação (ATLAS.ti,
182
MAXQDA, NVivo) e aqueles com base na nuvem, na internet, sem

necessidade de instalação (Dedoose, webQDA).
Entre todos os CAQDAS, selecionamos para uma revisão com-
parada os com maiores possibilidades de presença de potencialida-
des resultantes do ciberespaço, sendo, portanto, os softwares: NVivo,
ATLAS.ti, Dedoose, webQDA e MAXQDA.
3 Metodologia
Para revisar as potencialidades do uso dos CAQDAS na contem-

poraneidade, foram adotados elementos do método comparativo, com
base na necessidade de construir configurações que possibilitem cruza-
mentos de informações, dados, teorias e estratégias. Busca-se com isso
a compreensão entre os sistemas e ou diferenças e semelhanças. Um es-
tudo de base comparada, abre espaço para a pluralidade de perspectivas
do pesquisador sobre o tema, de descoberta de diferentes abordagens e
dispositivos metodológicos. Considera-se a identificação das similitudes
entre os CAQDAS e, em seguida dos contrastes baseados na seleção dos
critérios a serem comparadas de: mobilidade e interação, definindo esses
critérios e procurando generalizá-los no contexto dos CAQDS.
A comparação entre os softwares foi utilizada para, além de legi-
timar a construção de conhecimento nas ciências (SCHMITT; SCH-
NEIDER, 1998), compreender a realidade estudada e perceber, em que
medida, o pesquisador que busca trabalhar com o apoio de CAQDAS
necessita de competências para a análise de dados qualitativos. Com-
petências essas que se fazem necessárias em uma sociedade onde a co-
municação digital e as redes digitais acrescentam novos tipos de docu-
mentos, narrativas e linguagens, provenientes da Cibercultura.
Nesse exercício revisamos as possíveis potencialidades do cibe-
respaço existentes nos CAQDAS, a partir dos critérios de i) interação;
correspondente às linguagens, narrativas e formatos provenientes do
ciberespaço e ii) mobilidade; exercida pelas redes de comunicação
digital e uso das tecnologias digitais móveis. Para compor os critérios
de análise, foram identificados os tipos de interação e tipos de mobi-
lidade, possíveis de serem presentes nos CAQDAS:
183
Quadro 1 – Tipos de interação e tipos de mobilidade
TIPO DE INTERAÇÃO TIPO DE MOBILIDADE
Texto Acesso no Smartphone
Áudio Aplicativo para Smartphone
Vídeo Acesso em Tablet
Imagem Acesso em Notebook
Hipertexto
Rede Social Digital

Esses critérios, que contemplam o acesso e o hipertexto, resu-
mem as características básicas da Cibercultura (KERCHOVE E LEVY,
SANTAELA, LEMOS) e são considerados responsáveis por mudanças
importantes para os pacotes de softwares, possível, de serem utiliza-
dos no apoio a pesquisa qualitativa nas ciências humanas e sociais. A
seleção dos cinco pacotes de softwares, considerou: as características
principais de cada um e a comparação com base nas duas categorias.
3.1 – Características
a) NVivo1: Criado por Tom Richards em 1999 e originalmente no-

meado de NUDIST, estabelece sua nomenclatura atual a partir de
2002. Trata-se de um software de computador, o NVivo permi-
te análise de dados qualitativos e o trato com métodos mistos. É
produzido pela QSR International e destina-se, prioritariamente,
a contribuir com a organização e análise de dados. Entre suas ca-
racterísticas, podem ser destacadas a capacidade de armazenar e
organizar, categorizar e analisar, visualizar e descobrir os dados .
1 NVivo Website, on-line. Disponível em: <http://www.qsrinternational.com/>. Acesso em: 14 maio 2018.
184
b) ATLAS2.ti: O ATLAS.ti é um pacote de análise qualitativa que

tem como proposta oferecer opções para que o usuário possa
trabalhar com uma variedade midiática de análise de dados.
Também, oferece para o tratamento dos dados as opções de
codificação, área de margem interativa, nível de cotação, visua-
lização em rede e trabalho colaborativo.
c) Dedoose3: Composta inicialmente por profissionais da área de ci-

ências sociais, a necessidade de criação da plataforma surgiu nos
finais dos anos 90 do século XX . Seu foco principal de criação e de-
senvolvimento é apoiar pesquisadores e avaliadores que buscam, na
plataforma, uma melhor abordagem para os seus métodos mistos e
qualitativos. Sobre seu suporte às mídias, elas se dividem em cinco:
texto (Word, texto, pdf, htm ou html), imagem (jpg, gif, etc.), áudio/
vídeo (arquivos de streaming) e planilhas (xls, xlsx ou csv).
d) MAXQDA4: O MAXQDA é um software de apoio à análise de da-

dos qualitativos e quantitativos, que foi desenvolvido pela VERBI
Software, uma empresa alemã, tendo a sua primeira versão lança-
da em 1989, ainda com a nomenclatura “MAX (DOS)”. Desde a
data de seu lançamento até 2018 houveram mais de 10 versões .
e) webQDA5: O webQDA, similarmente, é um ambiente de apoio

a análise qualitativa estruturado totalmente on-line, por meio
do navegador web. A plataforma teve a sua primeira versão
lançada em 2010, e pode ser considerada a mais recente plata-
forma entre as tratadas neste estudo. Atualmente está em sua
versão 3.0, o webQDA tem seu maior direcionamento à pes-
quisadores, possibilitando o trato com dados de diversos tipos
de arquivos (pdf, docx, xlsx, mp3, mp4, png e jpeg).
2 ATLAS.TI Website, on-line. Disponível em: <http://atlasti.com/>. Acesso em 14 maio. 2018.

3 Dedoose WebSite, Great Research. Made Easy! – on-line. Disponível em: <http://www.dedoose.com/>.
Acesso em: 14 maio. 2018.
4 VERBI GmbH, MAXQDA – The Art of Data Analysis, on-line. Disponível em: <http://www.maxqda.
com>. Acesso em: 14 maio. 2018.
5 webQDA Website, webQDA - Software de Apoio à Análise Qualitativa, on-line. Disponível em: <https://
www.webqda.com/>. Acesso em: 14 maio de 2018
185
Em acordo com as características de cada CAQDAS compara-

mos a seguir suas possíveis potencialidades provenientes do ciberes-
paço, no sentido de mobilidade e interação.
4 Estudo comparativo dos CAQDAS

selecionados
4.1 Interação
No que diz respeito à interação, os CAQDAS têm permitido ao

pesquisador/usuário, por intermédio do ciberespaço, ter uma maior
capacidade de organização de dados qualitativos construídos/cole-
tados para a elaboração de análises, nos formatos de texto, áudio,
vídeo, imagem, hipertexto e redes sociais digitais.
Quadro 2 – Tipos de interação identificadas nos CAQDAS
TIPO DE
NVIVO ATLAS.TI DEDOOSE MAXQDA WEBQDA
INTERAÇÃO
Texto ✓ ✓ ✓ ✓ ✓
Áudio ✓ ✓ ✓ ✓ ✓
Vídeo ✓ ✓ ✓ ✓ ✓
Imagem ✓ ✓ ✓ ✓ ✓
Hipertexto ✓ ✓ ✓ ✓ ✓
Imagem Twitter Twitter Twitter Twitter Twitter
Fonte: Dados da pesquisa realizada em 2018
Atualmente, as pesquisas acadêmicas têm se destinado a com-

preender e analisar qualitativamente suas realidades de estudo, por
meio de diversificadas linguagens. Seja uma análise de vídeo, de
imagem, de texto ou de áudio, o pesquisador tem a possibilidade de
construir dados e conhecimento.
Com o advento do ciberespaço é possível pontuar, a partir da
comparação dos CAQDAS no Quadro 2, o surgimento de duas no-
186
vas linguagens que possibilitam a construção de dados por parte do

pesquisador: o hipertexto e as redes sociais digitais. Ambas as lin-
guagens são resultantes do processo de digitalização da informação
a partir das tecnologias digitais. O hipertexto, segundo Lévy (1999,
p. 24), “[...] é um texto em formato digital, configurável e fluido”, en-
quanto as redes sociais digitais podem ser compreendidas como um
ambiente que promove as relações interpessoais por meio da inter-
net, nas linguagens imagética, audiovisual, textual e hipertextual.
Entre os CAQDAS comparados todos possuem o suporte à
linguagem de dados hipertextual e de dados de redes sociais digitais
(NVIVO com o Twitter, ATLAS.ti com o Twitter, Dedoose com o Twit-
ter, MAXQDA também, com o Twitter e o webQDA com o YouTube),
como possibilidade de organizar e analisar os dados qualitativamente.
O ciberespaço passa a inferir, neste caso, na diversidade de da-
dos resultantes da relação entre linguagem humana e Cibercultura.
Gera uma nova gama de dados digitais (hipertexto e redes sociais
digitais) – que podem ser organizados e analisados qualitativamente
pelo pesquisador, com o apoio de softwares mais apropriados a essa
atividade. Igualmente, no que diz respeito à possibilidade de mobili-
dade, os CAQDAS têm chamado atenção.
4.2 Mobilidade
Durante este estudo, com base em um ciberespaço que tem es-

tendido as relações pessoais ao ambiente virtual e, consequentemen-
te, cada vez mais, móvel, foi detectado que as formas de organizar e
analisar dados qualitativos também estão buscando seguir este ritmo
da mobilidade por meio dos CAQDAS.
Na comparação aqui proposta, buscamos considerar o sentido
de “móvel” em softwares de apoio a análise qualitativa, a partir de
uma sociedade de tempos hipermodernos, onde o culto ao micro, a
mobilidade, ao leve e instantâneo são elementos determinantes (LI-
POVETSKY, 2016). Nessa hipermodernidade, com cada vez mais
menos volume, peso, mobilidade e mais capacidades, “A leveza do
objeto ligado supera agora a questão do seu peso: remete para a mul-
187
titude de funcionalidades que realiza em relação ao seu peso ultrale-

ve” (LIPOVETSKY, 2016, p. 124).
Neste sentido móvel, detectou-se os softwares que têm investi-
do em fornecer uma forma de colaboração móvel com a análise de
dados qualitativos: webQDA, MAXQDA (com o MAXApp) e AL-
TAS.ti (Quadro 3).
Quadro 3 – Tipos de mobilidade identificadas nos CAQDAS

TIPO DE
NVIVO ATLAS.TI DEDOOSE MAXQDA WEBQDA
MOBILIDADE
Acesso no
- ✓ - ✓ -
Smartphone
Aplicativo
para - ✓ - ✓ -
Smartphone
Acesso em
- ✓ - ✓ -
Tablet
Acesso em
✓ ✓ ✓ ✓ ✓
Notebook
Fonte: Dados da pesquisa realizada em 2018
Entre os CAQDAS que buscam permitir ao pesquisador uma

mobilidade para organizar e analisar dados qualitativos, pontuamos
que três deles (ALTAS.ti, MAXQDA, webQDA) tentam contemplar a
mobilidade leve de uma sociedade hipermoderna, ao possibilitar que
exista uso de suas funcionalidades por meio do smartphone. Entre os
que possibilitam as análises com o smartphone, dois (ATLAS.ti, MA-
XQDA) oferecem a disponibilidade de aplicativos específicos para as
plataformas Android e iOS.
Na realidade brasileira em que foi desenvolvido este estudo,
consideramos que as mudanças que têm ocorrido na forma de ana-
lisar dados qualitativos no ciberespaço. Isso, por meio de softwares
de apoio, que se configuram em coerência com um país de carac-
terísticas hipermodernas, em que o número de usuários que tem a
possibilidade de acessar a internet tem aumentado ano após ano. Tal
aspecto destaca que isso é algo determinante para que as pessoas se
188
sintam atuantes em uma Cibercultura, inclusive no momento de ver

possibilidades e fazer pesquisa a partir de uma vertente digital.
Chamamos atenção também o fato de que, o número de acesso
à internet por meio de dispositivos móveis tem aumentado no Brasil,
segundo o Comitê Gestor da Internet (CGI, 2016). Além disso, a pes-
quisa realizada pelo CGI em 2016 revelou que “a proporção de domicí-
lios com acesso à Internet, mas sem computador, dobrou em dois anos,
passando de 7%, em 2014, para 14% em 2016”. O que evidencia como
no cotidiano, o acesso à internet tem migrado para a mobilidade.
Em levantamento, também, realizado em 2016, o Instituto Bra-
sileiro de Geografia e Estatística (IBGE), chegou a conclusão que entre
os equipamentos mais utilizados para acessar a internet, o mais usado
foi o smartphone. Ainda, segundo o levantamento, em 2016 o acesso
à internet esteve presente em 63,6% dos lares do Brasil, e, em 94,8%
deles houveram smartphones sendo usados para acessar a rede.
Para o Brasil, o crescente índice de pessoas que acessam a inter-
net por meio de smartphones e outros suportes móveis. Considera-
mos que, nas situações em que é possível ter um acesso móvel para se
construir dados de pesquisa científica na Cibercultura, os CAQDAS
assinalam a tendência em oferecer, neste contexto móvel, um maior e
mais rápido apoio ao pesquisador na organização e análise qualitati-
va dos dados em múltiplas narrativas e formatos textuais.
5 Considerações finais
Procuramos apresentar, por meio de um estudo comparativo,

potencialidades do ciberespaço relacionadas a interação e mobilida-
de, que foram possíveis de ser pontuadas no NVivo, no ATLAS.ti, no
Dedoose, no MAXQDA, e no webQDA. Entre as duas potencialida-
des (categorias), foi identificado que elas podem colaborar e modifi-
car as possibilidades de utilização dos CAQDAS no ciberespaço.
No que tange a interação, foi verificado que a opção de apoio à
análise de dados qualitativos hipertextuais e de redes sociais digitais
são mudanças advindas do ciberespaço importantes para que dados
construídos, também, em ambientes digitais, possam ter o apoio dos
189
CAQDAS. As interações com as redes sociais digitais são opções de

serviços para apoio a organização e análise de dados qualitativos, que
tem direcionado o olhar também para promover e contemplar, por
conseguinte, as múltiplas linguagens criadas e produzidas em am-
bientes digitais e definidoras da comunicação na Cibercultura.
A mobilidade foi outra potencialidade identificada entre os
CAQDAS selecionados. Três das cinco soluções (webQDA, MAX-
QDA e ATLAS.ti) chamaram atenção ao permitirem que o usuário
possa acessar a plataforma por meio do dispositivo smartphone. O
ato de que os CAQDAS invistam em mobilidade é um dos fatores
determinantes advindos da Cibercultura, e que, tem por finalidade
contribuir para que o usuário trabalhe com dados qualitativos em
diversas situações do cotidiano de maneira móvel.
Foi identificado que, seja nas plataformas Android e iOS (MA-
XQDA e ATLAS.ti) ou por meio do navegador de internet (webQ-
DA), os CAQDAS têm alcançado a flexibilidade das relações coti-
dianas permitida pela mobilidade do smartphone nos dias atuais, os
tornando, em certa medida, importantes protagonistas do atual acer-
vo tecnológico digital disponível.
Com este texto, compreendemos que, atualmente, alguns CA-
QDAS se permitem a viver e experimentar momentos de mudanças
no ciberespaço. Bem como, considerar as mudanças de mobilidade
(smartphone) e interação (hipertexto e redes sociais digitais) como
serviços, igualmente, ofertados ao pesquisador que busca apoio des-
ses pacotes para organizar e analisar seus dados qualitativamente em
cenários de Cibercultura.
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192
Sobre os autores
SOBRE OS AUTORES

Doutor e Mestre em Educação pela Universidade Tiradentes – Unit,
pós-graduado em Docência e Tutoria On-line, publicitário pela Unit, pro-
fessor do curso de Comunicação Social da Unit, membro do Grupo de Es-
tudo e Pesquisa Comunicação, Educação e Sociedade (GECES). Coordena-
dor da Produção de Conteúdos Midiáticos para EAD/Unit; Editor Gerente
do Portal de Periódicos do Grupo Tiradentes; especialista em Curadoria de
Conteúdos Digitais e no sistema de submissão SEER (OJS). Áreas de atua-
ção profissional: educação e Cibercultura, tecnologia digital na educação,
produção de conteúdo para educação online e EAD e curadoria de conteú-
do. E-mail: profamchagas@gmail.com
André Luiz Alves

Doutorando em Educação – Linha Educação e Comunicação, na
Universidade Tiradentes (PPED/UNIT-Bolsista PROCAPS). Mestrado em
Educação (PPED/UNIT). Graduado em Comunicação Social: Publicida-
de e Propaganda (UNIT). Pesquisador do Grupo de Pesquisa Educação,
Tecnologia da Informação e Cibercultura (GETIC/UNIT/CNPq). E-mail:
anndrealves@hotmail.com
Andrea Karla Ferreira Nunes

Doutora em Educação (UFS). Mestrado em Educação (UFS). Gradu-
ada em Pedagogia (UFS). É professora do Programa de Pós-graduação em
Educação da UNIT. É Gerente do Projeto ENADE do Grupo Tiradentes de
Educação. Líder do Grupo de Pesquisa Educação, Tecnologia e Contempo-
raneidade (GPETEC/UNIT/CNPq). E-mail: andrea_karla@unit.br
António Pedro Costa

Doutorado em Multimídia em Educação (UA-PT). Professor Auxi-
liar do Instituto Politécnico de Gestão e Tecnologia – ISLA. Coordenador
do Congresso Ibero-Americano em Investigação Qualitativa e do Interna-
tional Symposium on Qualitative Research. E-mail: pcosta@ludomedia.pt
193
Carloney Alves de Oliveira

Doutor em Educação (UFAL). Mestrado em Educação (UFAL). É
professor do Curso de Pedagogia na área de Saberes e Metodologias do En-
sino de Matemática e do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciên-
cias e Matemática da UFAL. Membro do Grupo de Pesquisa em Educação
Matemática (UFAL). E-mail: carloneyalves@gmail.com

Doutora Multidisciplinar em Cultura e Sociedade – UFBA. Mestra-
do em Letras e Linguística – UFBA. Pesquisadora do Instituto de Tecno-
logia e Pesquisa – ITP. Bolsista em Produtividade em Pesquisa do CNPq
– Nível 2. Pós-doutorado em Educação – UERJ. Coordenadora do Progra-
ma de Estímulo a Mobilidade e ao Aumento da Cooperação Acadêmica
da Pós-Graduação (PROMOB-FAPITEC/CAPES – UNIT/UERJ/UFSC). É
professora do Curso de Comunicação Social e do Programa de Pós-Gra-
duação em Educação da Universidade Tiradentes – Unit. Líder do Grupo
de Pesquisa Educação, Tecnologia da Informação e Cibercultura (GETIC/
UNIT/CNPq). E-mail: crismporto@gmail.com
Cynara Maria da Silva Santos

Doutoranda em Educação – Linha Educação e Comunicação, na
Universidade Tiradentes (PPED-UNIT). Mestrado em Educação Brasilei-
ra (UFAL). Especialista em Ciências Humanas – Tecnologia em Educação.
É Professora da Universidade Estadual de Ciências da Saúde de Alagoas
- UNCISAL e Professora/Técnica Pedagógica da Secretaria Municipal de
Educação de Maceió - SEMED. Membro do Grupo de Pesquisa Educação,
cynaraolegario@gmail.com
Edirani Tavares de Jesus

Mestranda em Educação - Linha Educação e Comunicação, na Uni-
versidade Tiradentes (PPED-UNIT- Bolsista/PROSUP/TAXA). Licenciada
em História (UNIT). Membro do Grupo de Pesquisa Comunicação, Educa-
ção e Sociedade (GECES/UNIT/CNPq). E-mail: ediranitavares@gmail.com
Ingrid de Magalhães Porto

Bacharela em Direito (UNIT). Foi Bolsista de Iniciação Científica de
2016 a 2017 (PIBIC/UNIT/CNPq). Tem se dedicado ao estudo dos Direitos
194
Sobre os autores
Humanos e Direito Penal em uma perspectiva multidisciplinar. Membro

do Grupo de Pesquisa Acesso à justiça, direitos humanos e resolução de
conflitos (UNIT/CNPq). E-mail: ingridporto.cruz@gmail.com
Iris Christina dos Santos Lima

Mestranda em Educação – Linha Educação e Comunicação, na Uni-
versidade Tiradentes (PPED/UNIT). Especialista em Educação Inclusiva
(PIO X). Pedagoga com habilitação em Administração Escolar (PIO X). É
Professora do Ensino Fundamental Menor do SESI/SE. Membro do Gru-
po de Pesquisa Educação, Tecnologia e Contemporaneidade (GPETEC/
UNIT/CNPq). E-mail: iris_christina@hotmail.com
Isabella Silva dos Santos

Mestranda em Educação – Linha Educação e Comunicação, na Uni-
versidade Tiradentes (PPED-UNIT). Especialista em Análise e elaboração
de material didáticos de Espanhol como Língua Estrangeira (UFS). Gra-
duada em Letras Espanhol (UFS). É professora e coordenadora do Unit
Idiomas (SE) e professora da rede estadual de ensino, vinculada à Secretaria
de Estado de Educação – SEED/SE. Pesquisadora do Grupo de Pesquisa
em Educação, Tecnologias da Informação e Cibercultura (GETIC/UNIT/
CNPq). E-mail: profeisabellaufs@gmail.com

Mestrando em Educação – Linha Educação e Comunicação, na Uni-
versidade Tiradentes (PPED/UNIT-Bolsista PROSUP/TAXA). Especialista
em Mídias na Educação (UFPE). Graduado em Tecnologia em Informática
e Gestão da Informação (UNIT). É professor de Educação Básica da Es-
cola SESC/SE, com atuação na Educação Infantil e Ensino Fundamental
I. Membro do Grupo de Pesquisa Educação, Tecnologia da Informação e
Cibercultura (GETIC/UNIT/CNPq). E-mail: jonathasfontes@hotmail.com
José Gomes da Silva

Doutor em Educação (USAL/Espanha). Mestrado em TIC na Educa-
ção: análise de processos, recursos e práticas formativas no ensino presen-
cial e EAD (USAL/Espanha). Graduado em Pedagogia (UNEB). É profes-
sor do Curso de Pedagogia (UNIT/EAD) e professor Titular I do Programa
de Pós-graduação em Educação (UNIT). Pós-doutorado no Programa
de Pós-Graduação em Educação (PPED/UNIT). Membro dos Grupos de
195
Pesquisas: Educação a Distância e Práticas Educativas Comunicacionais

e Interculturais (EDaPECI/UFS), Helmantica Paideia (USAL/Espanha),
Didáctica y innovación multimedia (DIM) da Universidade Autônoma de
Barcelona (UAB) e Pesquisa em Comunicação, Educação e Sociedade (GE-
CES/UNIT/CNPq). E-mail: jgs.pedagogo@gmail.com

Universidade Tiradentes (PPED/UNIT-Bolsista PROSUP/CAPES). Está-
gio sanduíche na Universidade Aberta de Portugal. Mestrado em Educação
(PPED/UNIT). Graduado em Geografia (UNIT). Especialista em Tecno-
logias Educacionais (UNIT). Foi professor de Geografia no Ensino Básico.
É professor da pós-graduação (lato sensu) da Unit e da Faculdade Jardins.
Vice-líder do Grupo de Pesquisa Educação, Tecnologia da Informação e
Cibercultura (GETIC/UNIT/CNPq). E-mail: kaioeduardojo@gmail.com
Leonardo Fraga Cardoso Junior

Graduando em Jornalismo (UNIT). Bolsista de Iniciação Científica
(PIBIC/UNIT/CNPq). Membro do Grupo de Pesquisa em Educação, Tec-
nologias da Informação e Cibercultura (GETIC/UNIT/CNPq). E-mail: le-
onardofragajr@gmail.com
Luiz Rafael dos Santos Andrade

Universidade Tiradentes (PPED/UNIT). Mestrado em Educação (PPED/
UNIT). Licenciado em História (UNIT). Pesquisador do Grupo de Estudo
e Pesquisa Comunicação, Educação e Sociedade (GECES/UNIT/CNPq).
E-mail: andradeluizrafael@gmail.com
Marcelo Almeida Santana

versidade Tiradentes (PPED/UNIT). Especialista em Didática do Ensino
(Pio X). Graduado em Formação Pedagógica (UNISUL). Graduado em De-
sign Gráfico (UNIT). É professor e coordenador do curso de Design Gráfi-
co da UNIT e também, leciona escultura na RELICTO: Academia de Arte
e Design, instituição própria. Membro do Grupo de Pesquisa Educação,
Tecnologia e Contemporaneidade (GPETEC/UNIT/CNPq). E-mail: mar-
celoamos@relicto.com.br
196
Sobre os autores
Marcelo Prudente Silva

versidade Tiradentes (PPED/UNIT). Graduado em Artes Visuais (UFS).
Especialista em Comunicação Visual em Mídias Interativas (UNOPAR). É
professor de Artes Visuais na Secretária de Educação do Governo de Sergi-
pe. Curador nos Projetos em Linguagem Eletrônica Pixel: Unidade da Ideia
(SESC/Aracaju) e Monopixel (Secult/Aracaju), Erro 404: Arte Não Encon-
trada (Espaço Cultural Leonardo Alencar). Membro do Grupo de Pesquisa
em Comunicação, Educação e Sociedade (GECES/UNIT/CNPq). E-mail:
mahcelo28@hotmail.com
Marlton Fontes Mota

Aluno Especial da Disciplina ‘Educação e Cibercultura’, do Douto-
rado em Educação Linha Educação e Comunicação, na Universidade Ti-
radentes (PPED/UNIT). Mestre em Educação pela Universidade Tiraden-
tes (PPED/UNIT). Graduado em Direito (UNIT). Especialista em Direito
Processual Civil (UNYAHNA). É professor do Curso de Direito (UNIT).
E-mail: prof.marlton@gmail.com
Rita de Cassia Amorim Barroso

Doutora em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Rio
Grande do Sul Mestra em Educação pela Universidade Tiradentes (UNIT/
SE), Especialista em Informática Educativa pela Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (UFRGS), Especialista em Planejamento Educacional (Facul-
dade Salgado de Oliveira), Licenciada em Geografia pela Universidade Fede-
ral de Sergipe (UFS). Professora do Programa de Pós-Graduação em Educa-
ção e da Graduação EAD da Universidade Tiradentes, professora titular de
Geografia da Prefeitura Municipal de Aracaju, professora titular de Geografia
do Governo do Estado de Sergipe, Diretora do Centro de Aperfeiçoamento
de Educadores de Aracaju, Membro do grupo de Estudos e Pesquisa – GE-
CES/UNIT, Líder do Grupo de pesquisa Gestão, Recursos Tecnológicos e
práticas pedagógicas – GRTPED/UNIT. E-mail: ritadte@gmail.com

Doutor em Comunicação (USP). Mestrado em Educação (UFS). Pós-
Doutor em Educação – Aveiro – PT. Pesquisador do Instituto de Tecnologia
e Pesquisa – ITP. Avaliador do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira. É professor Titular do Programa de Pós-Gra-
197
duação em Educação da UNIT e professor da Secretaria de Educação do

Estado de Sergipe. Líder do Grupo de Pesquisa Comunicação, Educação e
Sociedade (GECES/UNIT/CNPq). E-mail: ronaldo_linhares@unit.br
Tainá Oliveira da Cruz

Graduanda em Publicidade e Propaganda (UNIT). Bolsista de Ini-
ciação Científica (PIBIC/UNIT) e (PROVIC/UNIT). Membro do Grupo de
Pesquisa em Educação, Tecnologias da Informação e Cibercultura (GETIC/
UNIT/CNPq). E-mail: tainacrz1@gmail.com

Aluno Especial da Disciplina ‘Educação e Cibercultura’, do Mestrado
em Educação Linha Educação e Comunicação, na Universidade Tiradentes
(PPED/UNIT). Bacharel em Direito (UNIT) e graduado em Gestão Públi-
ca (UNIT). Especialista em Direito Público (UNESA), em Gestão Pública
Municipal (UFS) e em Recursos Humanos (ESTÁCIO). É coordenador do
Curso de Administração no Instituto Federal de Sergipe (IFS/SE). Advoga-
do. Conciliador na Justiça Federal de Sergipe. Professor Pesquisador volun-
tário CNPq em Direitos Humanos, gênero e sexualidade na linha de pes-
quisa sobre mediação de conflitos. Membro do Grupo de Pesquisa Direitos
e Garantias Fundamentais e Direitos de 3ª Dimensão na linha de pesquisa
sobre fraternidade. E-mail: admpublico@hotmail.com
Verônica Alves dos Santos

Doutoranda em Educação – Linha Educação e Comunicação, na
Universidade Tiradentes (PPED/UNIT). Mestrado em Estudos Interdisci-
plinares (UFBA). Graduada em Pedagogia (UEFS) e em Letras e Literatura
Brasileira (UNOPAR). Especialista em Psicopedagogia (UNEB) e em Co-
ordenação Pedagógica (UFBA). É pedagoga na Universidade Estadual de
Feira de Santana e professora na Educação Básica na cidade de Feira de
Santana-BA. Pesquisadora do Núcleo de Estudos e Pesquisas em Pedagogia
Universitária (NEPPU/UEFS/CNPq) e do Grupo de Pesquisa Educação,
veronica.alves604@gmail.com
198
Cristiane Porto
Organizadores
Marlton Fontes Mota
André Luiz Alves
Cristiane Porto
COLEÇÃO
Sobre os organizadores:
André Luiz Alves EDUCI BER
O livro faz panorama da discussão sobre Cibercultura em interface Marlton Fontes Mota Cristiane Porto
com a educação. Os capítulos exploram áreas importantes e Doutora Multidisciplinar em Cultura e
ajudam a redimensionar os desafios impostos pelas tecnologias Organizadores Sociedade.Pesquisadora do Instituto
digitais nas práticas pedagógicas. O leitor tem em mãos um rico de Tecnologia e Pesquisa – ITP.
leque de problemas e poderá navegar em questões que vão muito Produtividade em Pesquisa do CNPq
além da interface e das redes de conexão, embora não as negli- – Nível 2. Pós-doutorado em Educa-
EDUCIBER:
genciem. Textos sobre a dimensão poética, a evolução dos conso- ção – UERJ. Coordenadora do PRO-
MOB-FAPITEC/CAPES - UNIT/UERJ/U-
les, os territórios e espaços linguísticos e conceituais, o ensino e os
FSC. Professora do Curso de Comuni-
softwares de análise de dados, o aprendizado em realidade mista cação Social e do Programa de Pós--
e aumentada, bem como o direito e a divulgação científica buscam Graduação em Educação da Unit.
tensionar e estabelecer diálogos sobre as realidades imersivas e Líder do GETIC/UNIT/CNPq).
materiais da atual cultura digital. E-mail: crismporto@gmail.com
Esse extraordinário livro apresenta
:
uma coletânea de ricos diálogos
André Lemos
ubíquos sobre a CIBERCULTURA, a
Professor Titular da Faculdade de Comunicação da UFBA, André Luiz Alves

partir da evolução dos processos
Pesquisador 1A do CNPq Doutorando em Educação – Linha
educacionais. Educação e Comunicação, na Universi-
dade Tiradentes (PPED/UNIT-Bolsista
Os autores trazem, de forma singu- PROCAPS). Mestrado em Educação
lar e inovadora, uma abordagem (PPED/UNIT- Bolsista PROCAPS).Gra-
sobre as aplicações tecnológicas duado em Comunicação Social: Publici-
digitais móveis como uma estraté- dade e Propaganda (UNIT). Pesquisa-
gia de “produção e difusão do dor do Grupo de Pesquisa Educação,
saber”, por meio das novas realida- Tecnologia da Informação e Cibercul-
des sociais. tura (GETIC/UNIT /CNPq).
E-mail: anndrealves@hotmail.com
A obra faceia sobre a irrefutável
EDUCIBER:
:
Marlton Fontes Mota
revolução dos processos educacio-
Foi aluno Especial da Disciplina ‘Educa-
nais que está sendo reconfigurada, ção e Cibercultura’, do Doutorado em
a partir da utilização dos dispositi- Educação Linha Educação e Comuni-
vos móveis, como estratégia de cação, na Universidade Tiradentes
aprendizagem convidativa e aces- (PPED/UNIT). Mestre em Educação
sível às diferentes gerações que Diálogos ubíquos para além da tela e da rede pela Universidade Tiradentes (PPED/
estão constantemente conectadas. UNIT). Graduado em Direito (UNIT).
Especialista em Direito Processual Civil
Certamente é uma obra disruptiva!
(UNYAHNA). É professor do Curso de
Direito (UNIT).
Diego Menezes E-mail: prof.marlton@gmail.com
Presidente do Instituto de
Tecnologia e Pesquisa – SE www.editoratiradentes.com.br

EDUCIBER Diálogos Ubíquos para Além Da Tela e Da Rede

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EDUCIBER Diálogos Ubíquos para Além Da Tela e Da Rede

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Cristiane Porto

Diálogos ubíquos para além da tela e da rede

Jouberto Uchôa de Mendonça Júnior

Temisson José dos Santos

Ihanmarck Damasceno dos Santos

Saumíneo da Silva Nascimento

Amélia Maria Cerqueira Uchôa

Ronaldo Nunes Linhares

Cristiane de Magalhães Porto

Alexandre Meneses Chagas

Conselho Editorial da Coleção EduCiber

Alex Nixe Teixeira (UFRGS)

Todos direitos desta edição reservados à / Depósito legal à

Editora Universitária Tiradentes

198 p. il. ; 22 cm.

1. Cibercultura. 2. Aprendizagem. 3. Tecnologias. 4. Arte digital. I. Porto, Cristiane. II.

SIB - Sistema Integrado de Bibliotecas

É proibida a reprodução total ou parcial, de qualquer forma ou por qualquer meio.

Sobre os diálogos ubíquos para além da tela e da rede 9

Tema 1 – Arte e realidade entre fios que se entrelaçam

Arte digital, cibercultura e imersão: aprendizagem

Oitava geração de consoles: mais que um brinquedo, uma

Tema 2 – Redimensionamentos e convergências do agora 65

Repertórios linguísticos e linguagens

Realidade aumentada no contexto educacional 93

A normatização no uso de artefatos digitais na educação:

Cibercultura e educação infantil: possibilidades

Idosos e dispositivos móveis: interfaces de uma prática

Softwares de apoio a análise de dados qualitativos na Cibercultura:

Sobre os autores 193

SOBRE OS DIÁLOGOS UBÍQUOS

“Reflexões sobre um tema que desafia a minha fome e o meu desejo”

O conhecimento compartilhado na pluralidade cultural con-

tudo, é dar prosseguimento ao que acreditamos ser colaborativo para

O primeiro texto do tema 1, “Antes mundo era pequeno, porque

Oliveira; apontam as mudanças culturais e sociais dos últimos tempos

no processo de elaboração e normatização de aplicativos digitais. E,

ministradas e as interações realizadas pelos idosos em suas redes sociais e

Cristiane Porto, André Luiz Alves e Marlton Fontes Mota

SANTOS, Edméa. Educação online não é evolução da educação a

É com grande alegria que aceitei o convite da amiga, parceira in-

tem sido, em nosso País, um enorme desafio. Desafio que se rev-

revoluciona diversos processos de produção e desenvolvimento no

“ANTES MUNDO ERA PEQUENO, PORQUE TERRA ERA

Marlton Fontes Mota

“Antes mundo era pequeno

As mudanças percebidas na forma de comunicação sócio cul-

Novos paradigmas educacionais são (re)formados a cada inser-

sob o formato de pesquisa exploratória que almeja-se buscar maiores

2 “CÉREBRO ELETRÔNICO” E “FUTURÍVEL”:

A música “Cérebro Eletrônico” incita um novo pensar na dé-

O cérebro eletrônico faz tudo/ Faz quase tudo/ Faz

Gilberto Gil, àquela época de 1969, anteviu o conflito existen-

Oliveira e Porto (2016), se a escola é evidenciada pela relação entre

Eu estava preso havia umas três semanas, quando o

que até então não tinha tido estímulo para compor,

Dentre tantas acepções sobre o poeta Gilberto Gil e das suas

Na produção da música Parabolicamará, já no ano de 1991, Gil-

Pus o tempo existencial, psíquico, em contraposição

A música contextualiza a mudança dos costumes sociais, o en-

Pus também o tempo sub-atômico, da partícula, da sub-

É contundente a previsão imbrincada das palavras de Gil na

O compositor em tela comprova que há mais do que aquilo que