Catalogação na Publicação (CIP) elaborada por

Gildenir Carolino Santos – CRB-8a/5447

F962 Fundamentos de matemática, ciências e informática para os

anos iniciais do ensino fundamental – Livro III /

organizadores: Maurício Urban Kleinke, Jorge Megid Neto:

autores: Oscar Braz Mendonza Negrão... [et al.]. –

Campinas, SP:

FE/UNICAMP, 2011

3v.

v.1 – ISBN: 978-85-7713-113-6 / v. 2 - ISBN: 978-85-7713-113-7/

v. 3 – ISBN: 978-85-7713-113-8

Índice para catálogo sistemático

1. Matemática: Ensino Fundamental - 372.7

2. Ciências: Ensino Fundamental - 372.35
3. Informática: Ensino Fundamental – 371.39442

Impresso no Brasil

Elaboração da Catalogação na Fonte:

Gildenir Carolino Santos – CRB 8ª 5447

Apoio Institucional
Faculdade de Educação / Unicamp

Tiragem
160 exemplares

Impressão
FE/UNICAMP
Campinas – SP
Fone (19) 3521-5602

Realização
Curso de Especialização em Ensino de Ciências e Matemática

Depósito legal na Biblioteca Nacional, conforme Decreto n.o 1.825 de 20 de dezembro de 1907. Todos os direitos para a lingua portuguesa reservados para
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qualquer meio da obra intelectual, no todo ou em parte para fins de comércio, sem autorização expressa do autor ou de quem o represente, ou consistir na
reprodução de fonograma ou videograma, sem autorização do produtor ou de quem o represente: pena – reclusão de um a quatro anos e multa. Todos os
direitos reservados e protegidos por lei.
 Pesquisa e Ensino de Ciências e Matemática II 117

Como elaborar projetos de pesquisa em educação

Jorge Megid Neto
Faculdade de Educação - UNICAMP

Os Projetos de Pesquisa em Educação visam diretamente o planejamento, desenvolvimento,

avaliação e divulgação de pesquisas de natureza acadêmico-científica no âmbito educacional em
geral.
O aspecto fundamental para a configuração de uma pesquisa científica refere-se à
identificação/concepção de um problema de investigação. Toda pesquisa busca solucionar, ao
menos parcialmente, um problema bem delimitado, ou ainda elucidar suas causas e fatores
intervenientes, caso a solução do problema não esteja ao alcance dos pesquisadores ou da
comunidade envolvida. A pesquisa assim entendida corresponde a um estudo cuidadoso, sistemático
e paciente em um determinado campo do conhecimento (no caso, Educação), visando a formulação
ou estabelecimento de fatos ou princípios a respeito do problema ou assunto em questão (Charles,
1988, p. 2).
Nesse contexto, não é possível confundir o termo pesquisa (científica) com simples coleta de
dados ou enquete de opiniões, como se costuma associar às “pesquisas escolares (bibliográficas)” e
às “pesquisas eleitorais”, por exemplo. Segundo Lüdke & André (1986, p.1), o ato de pesquisar
subentende “promover o confronto entre os dados, as evidências, as informações coletadas
sobre determinado assunto e o conhecimento teórico acumulado a respeito dele”.
Consideramos, então, que toda pesquisa circunscreve um problema central e a ele dá
tratamento ao longo do trabalho. A necessidade de realização da pesquisa deve brotar da insatisfação
do pesquisador frente a um determinado problema, que o questiona, instiga e desafia. Na tentativa
de solucioná-lo, ou ao menos dar-lhe tratamento, o pesquisador lança-se por completo à
investigação. Desse modo, o assunto abordado no estudo e os procedimentos metodológicos da
pesquisa visam ao tratamento de um determinado problema claramente identificado pelo autor do
trabalho.
Severino (1984), ao discutir a questão do problema em trabalhos acadêmicos, salienta que:

[...] a visão clara do tema do trabalho, do assunto a ser tratado, a partir de determinada
perspectiva, deve completar-se com sua colocação em termos de problema. O
raciocínio – parte essencial de um trabalho – não se desencadeia quando não se
estabelece devidamente um problema. Em outras palavras, o tema deve ser
problematizado. Toda argumentação, todo raciocínio desenvolvido num trabalho
logicamente construído é uma demonstração que visa solucionar determinado
problema (p. 148-9).

Assim, na descrição do problema envolvido pelo trabalho, espera-se encontrar, de forma

explícita, a questão fundamental da investigação. E também a apresentação e discussão dos pólos de
contradição de onde emerge a problemática do estudo. Conforme Severino (1984):

Antes de se partir para a pesquisa propriamente dita, é preciso ter-se uma idéia bem
clara do problema a se resolver. Trata-se de definir bem os vários aspectos da
dificuldade, de mostrar o seu caráter de aparente contradição, esclarecendo
 Pesquisa e Ensino de Ciências e Matemática II 118
devidamente os limites dentro dos quais se desenvolverão a pesquisa e o raciocínio
demonstrativo (p. 202).

É preciso ressaltar que "solucionar" ou "resolver" um problema por intermédio de uma

pesquisa científica talvez seja muita pretensão, ou mesmo uma ação impossível, quando este se trata
de um problema educacional. Em primeiro lugar, porque somente a realidade educacional pode nos
fornecer indicadores de que determinado problema está ou não sofrendo processo de solução. Em
segundo, porque as raízes e causas desse problema podem ser tão diversas e múltiplas que sua
solução por vezes não se encontra ao alcance de apenas um trabalho acadêmico, exigindo quase
sempre transformações do próprio sistema educacional ou do sistema sócio-político-econômico do
país.
A solução pode estar circunscrita à atuação de órgãos governamentais, administrações
públicas, leis, regimentos, verbas, formação de profissionais, situação sócio-econômica da
população, aspectos culturais, históricos, políticos, entre outros fatores, inviabilizando a proposta de
se "resolver" determinado problema tão somente através de uma pesquisa acadêmica. Nesse caso, é
esperado que, pelo menos, o trabalho investigue as origens do problema, identifique suas causas,
indique possíveis caminhos para sua superação. Enfim, que a pesquisa dê tratamento ao problema
identificado.
Muitos poderão argumentar que essa forma de conceber pesquisa científica e problema de
pesquisa é marcadamente “positivista”, carregando com isso certo menosprezo a essa linha de
trabalho acadêmico e científico. Existe inclusive quem propugne que uma pesquisa acadêmica não
pode ter — em momento algum — o endereçamento ao tratamento de um problema, devendo se
constituir unicamente em uma descrição/apreensão da realidade e análise dos fenômenos que ali
comparecem.
Não compartilhamos de tal argumento. Acreditamos que, por mais que se queira mascarar
ou desmitificar a questão do “problema de pesquisa”, existe sempre uma razão, um interesse um
anseio mais forte, enfim, uma questão que impele desde o início o pesquisador a realizar sua
investigação. Ao longo do trabalho essa “problemática” vai se configurando mais especificamente
como um problema de pesquisa, ou vai tomando outros rumos, outros contextos, trazendo
indagações, ou configurando novo(s) problema(s) de pesquisa.
Somos contrários, sim, à visão estreita de que o pesquisador deva seguir rigidamente um
projeto de pesquisa previamente definido, com etapas fixas e imutáveis, sendo a primeira delas a
“concepção do problema de pesquisa”. Por outro lado, a consciência clara do por que se deseja
realizar o estudo, do objeto de estudo, da problemática relativa a esse objeto, conformada por uma
compreensão — ainda que parcial ou provisória — do contexto e das contradições referentes à
realidade em que o objeto de pesquisa está inserido, nunca poderá ser descartada — muito menos
negada —, sob pena de se realizar um empreendimento etéreo.
Em suma, uma pesquisa científica no campo educacional deve na nossa concepção:
a) produzir conhecimentos sobre determinado assunto ou área;
b) solucionar problemas reais (imediatos ou não) concebidos por um indivíduo ou grupo;
c) compreender o funcionamento da natureza/sociedade, do ambiente educacional escolar
ou não-escolar;
d) intervir nos processos educacionais, visando à melhoria dos mesmos. (É preciso estar
alerta para que significado se atribui a “melhoria educacional” e a serviço de quem se coloca essa
melhoria).
 Pesquisa e Ensino de Ciências e Matemática II 119
Historicamente, a pesquisa era encarada tão-somente numa perspectiva empírico-indutiva,
em que o papel do sujeito (pesquisador) era de mero observador “neutro” da realidade, sendo
impregnado exclusivamente pelas emanações do objeto em estudo. A atividade do pesquisador
resumia-se a extrair, de maneira sensorial e indutiva, o conhecimento que estava posto no objeto
(não-sujeito).
Contrapondo-se a essa prevalência do objeto, entende-se contemporaneamente que o
conhecimento é elaborado pela mente humana a partir de uma relação dialética sujeito-objeto. Ou
seja, o conhecimento resultante da atividade científica (pesquisa) não está previamente situado no
objeto, nem tampouco é formulado pelo sujeito a partir de reflexão exclusivamente teórica
(racionalismo). O pesquisador, ao se debruçar sobre determinada porção de realidade para estudo e
investigação (objeto), já observa essa realidade de maneira não neutra, em face de toda sua
experiência de vida antecedente e a todo o cabedal de conhecimento que acumula. Ao mesmo
tempo, a realidade observada interfere nessa percepção, modificando o sujeito incessantemente. Na
relação articulada e concomitante sujeito-objeto, o conhecimento se assenta no entrelaçamento
interativo e constitutivo de ambos, sem haver centralidade ou privilégio de um ou outro.

Estrutura e Etapas de um Projeto

Quais seriam as funções que um Projeto de Pesquisa poderia cumprir? Por que é importante
ou necessário elaborar formalmente um projeto?
Ora, de imediato pode-se argumentar que o Projeto é necessário para obter financiamento
para o trabalho. A formulação de um projeto de qualidade é um dos principais requisitos solicitados
pelas agências. (Outro requisito fundamental é a competência/vivência profissional e acadêmica do
grupo executor do projeto, o “currículo” dos pesquisadores envolvidos).
Mas não é só esta razão que nos faz constituir um Projeto de Pesquisa, mesmo porque
muitas e muitas pesquisas são realizadas sem apoio financeiro de órgãos públicos ou privados.
Vejamos outros motivos.
1. O Projeto organiza as ideias e formas de estruturação do trabalho segundo as percepções,
interesses, anseios e competências dos membros envolvidos.
2. Ele constitui um dos elementos de ligação interna do grupo e de relacionamento do grupo
com a comunidade (divulgação).
3. Ele fornece elementos para nortear a execução e a avaliação do trabalho dentro de
critérios estabelecidos pelo grupo, autonomamente ou não.
4. É, sobretudo, um guia de todo o trabalho, embora não necessariamente as etapas previstas
tenham de ser cumpridas de modo rígido, linear e sequencialmente; ou seja, é um guia de trabalho
individual ou coletivo e não um cabresto para o grupo.

Podemos comparar as funções e a importância do Projeto à seguinte situação: imagine que

você queira andar por determinados locais de uma cidade grande, por exemplo, conhecer as praças
públicas da cidade de São Paulo. Há diversas maneiras de se fazer isto, não é mesmo? Tais condições
hão de depender de situações de contorno. Por exemplo, de quanto tempo você dispõe? Quanto
dinheiro você tem para esse fim? de que recursos dispõe? Conhecer unicamente as praças do ponto
de vista físico é o seu único interesse, ou você deseja conversar com as pessoas ali presentes,
conhecer seus hábitos, histórias de vida etc.? Ou, ainda, você deseja também aprender a se
movimentar autonomamente por São Paulo? Pense um pouco, pondere as inúmeras possibilidades,
 Pesquisa e Ensino de Ciências e Matemática II 120
decida sobre os caminhos a seguir, estabeleça finalidades, prazos, material e recursos de apoio etc.
Enfim, discuta um plano de ação: eis aí o seu Projeto.
E não espere que tudo transcorra como você planejou. Conforme for implementando o
Projeto, há necessidade frequente de avaliações e replanejamento. É preciso constantemente refletir
sobre cada passo dado, sobre cada resultado obtido. Refletir sobre a prática, replanejar, retomar o
trabalho e assim sucessivamente.
Imagine que você decida se deslocar pela cidade com auxílio de um mapa e de um roteiro
turístico sobre a cidade e suas praças. Ora, eles ajudam muito, mas nunca serão suficientes. Ao longo
do passeio, você deverá superar informações ali não contidas ou não previstas. Enfrentar situações
do tipo: aquela rua está interrompida, e agora, qual desvio devo tomar? Ou então: a expansão de
certa região da cidade foi tão rápida, que o mapa ficou desatualizado naquele setor; e agora, por onde
seguir? Estas dificuldades podem ser superadas com a colaboração das pessoas que vivem na região
ou por sucessivos processos de tentativa-e-erro. Se você cuidar de anotar os novos passos, os
procedimentos usados para superar as dificuldades, o mapa da cidade e o guia turístico ficarão mais
próximos do real. O “conhecimento” sobre a cidade ficará mais completo, mais fidedigno. Outras
pessoas poderão também se beneficiar dessas mudanças, caso você registre essa caminhada e os
novos “conhecimentos” e divulgue-os amplamente.

Ter ou conceber um problema, refletir sobre ele, formular possíveis soluções,

estabelecer as mais plausíveis; delinear um projeto e implementá-lo; avaliar seus
resultados e divulgar os novos conhecimentos alcançados. Eis a trajetória de uma
pesquisa científica.

Antes de iniciar a elaboração do Projeto, é preciso ter claro o tema ou assunto de estudo e a
problemática geradora da necessidade de realizar o trabalho. Afinal, o que se deseja pesquisar? Por
que se deseja empreender o trabalho? Quais as razões ou motivações que solicitam o Projeto? Após
terem ficado mais ou menos claras estas questões, também é necessário pensar no como se pretende
desenvolver o trabalho? Por fim, quais os possíveis resultados e contribuições que se espera
alcançar? Qual a importância e relevância da pesquisa? Para que realizá-la?
Desse modo, o que, por que, como e para que são quatro questões básicas que norteiam
todo o processo de elaboração, execução, avaliação e divulgação do projeto. Geralmente podemos
associar cada um desses termos aos elementos centrais de um projeto de pesquisa:
– o que se deseja investigar tem correspondência aos objetivos da pesquisa;
– por que se deseja realizar tal investigação corresponde ao problema da pesquisa;
– como se pretende desenvolver a pesquisa e alcançar seus objetivos refere-se aos
procedimentos metodológicos;
– para que realizar a pesquisa tem referência aos resultados esperados e, principalmente, às
contribuições e relevância da pesquisa.
As etapas ou a estrutura do texto do Projeto podem ser variadas. Variam com a área de
pesquisa; com os autores no campo da metodologia científica; com as agências ou instituições
acadêmicas; com as convicções e características peculiares de pesquisadores ou grupos de pesquisa.
Toda via, em linhas gerais sempre contemplam as quatro questões ou quatro etapas citadas, embora
as denominações possam variar.
 Pesquisa e Ensino de Ciências e Matemática II 121
Por exemplo, Fiorentini & Lorenzato (2007) assumem as seguintes etapas: Tema;
Justificativa; Bibliografia (ou revisão bibliográfica); Problema e objetivos da pesquisa; Procedimentos
metodológicos; Resultados esperados; Cronograma.
Severino (1986), por sua vez, admite o seguinte conjunto: Título; Tema e Problema;
Hipóteses; Quadro Teórico; Procedimentos Metodológicos e Técnicos; Cronograma; Referências
Bibliográficas Básicas.
Agências como a FAPESP sugerem as seguintes partes: Resumo; Introdução e Justificativa,
com síntese da bibliografia fundamental; Objetivos; Plano de Trabalho e Cronograma; Material e
Métodos; Forma de Análise dos Resultados.
Tendo por base os exemplos apresentados, bem como os inúmeros projetos que temos
realizado ou observado, podemos destacar três partes principais de um projeto de pesquisa:

Parte Inicial – onde o autor ou autores apresentam o tema ou assunto escolhido para o
estudo, as justificativas do trabalho, demonstrando sua importância, a necessidade de sua realização,
que pode incluir uma breve revisão bibliográfica apontando a ausência de estudos relacionados com
o tema escolhido e que contemplem possíveis soluções para o problema a ser investigado. Caso o
autor do projeto já tenha uma linha teórica definida para referencial de análise dos dados, nesta parte
pode ser apresentada uma síntese desse referencial.

Parte Intermediária – onde se apresentam o problema e os objetivos da pesquisa de forma

objetiva e sucinta, uma vez que esses aspectos foram abordados na parte anterior. Também são
apresentados os procedimentos metodológicos do trabalho. Estes procedimentos devem ser bem
detalhados, compreendendo as etapas sequenciais em que se pretende desenvolver o estudo, mesmo
que sejam admitidas como preliminares e suscetíveis a mudanças no desenrolar do trabalho.
O problema, conforme mencionamos, explicita a questão central de investigação,
desencadeadora do trabalho e norteadora das etapas a serem executadas, dos métodos e técnicas de
pesquisa etc.
Os objetivos podem ser configurados sob a forma de Objetivo Geral e um conjunto de
Objetivos Específicos (que ajudarão a configurar as etapas do trabalho), ou então podem ser
delineados sem se explicitar a diferenciação entre objetivo geral e específico, apontando-se apenas os
Objetivos do Trabalho. Nesse caso, é comum registrar o objetivo mais geral em primeiro lugar.
Os procedimentos metodológicos contemplam, além da descrição das etapas do trabalho, os
sujeitos que serão envolvidos na pesquisa, o ambiente a ser investigado (escola, sala de aula, outros
espaços), os instrumentos de coleta de dados (questionários, roteiros de entrevistas, diário de campo,
bases de dados bibliográficos etc.), o tipo de pesquisa e métodos/técnicas que se pretende/imagina
utilizar (levantamento bibliográfico, observação, entrevistas, aplicação de questionários, simulação,
contagens etc.). Também podem ser previstos os materiais e recursos (físicos e humanos)
necessários à realização do trabalho, além do orçamento de todo o projeto se houver necessidade de
recursos financeiros.
Não é preciso explicitar as hipóteses de trabalho; elas ficam implícitas na introdução e na
discussão teórica, além de nortear a configuração das etapas do projeto e do modelo de pesquisa. Se
possível, é conveniente indicar como se pretende organizar os dados (tabelas simples, tabelas de
cruzamento de variáveis, listas de palavras ou frases, etc.), e também como se pretende analisá-los:
análise de conteúdo; análise de discurso; análise interpretativa análise estatística; cruzamentos e
 Pesquisa e Ensino de Ciências e Matemática II 122
comparações entre dados ou fontes (por exemplo, fala do professor, fala do aluno, registros do
pesquisador, outros documentos), seguindo o método da “triangulação” de dados.
Além disso, nesta parte podem-se destacar as categorias de análise a serem utilizadas para dar
tratamento ao problema e para discutir as hipóteses levantadas. Geralmente, a fundamentação
teórica do trabalho ajuda a estabelecer as categorias de análise, as quais precisam estar articuladas ao
problema de pesquisa e às hipóteses (implícitas ou explícitas) de investigação.
Lorenzato & Fiorentini (1999) citam um exemplo bastante ilustrativo a esse respeito:

[...] consideremos a seguinte pergunta de investigação: Quais as contribuições de um

curso de especialização em educação Matemática em termos de mudanças de idéias e
práticas do professor de Matemática?

Há várias formas de tentar responder a essa pergunta. Para verificar a mudança em

termos de idéias, poderiam ser realizadas entrevistas semi-estruturadas em três
momentos diferentes: uma antes de iniciar o curso, outra na metade do curso e uma
terceira após a conclusão do curso. Duas preocupações surgem para o investigador:
Que perguntas deveriam ser formuladas nas entrevistas? De que forma as entrevistas
poderiam ser analisadas? É aqui que podem entrar as categorias de análise. Podemos
traduzir as idéias dos professores por crenças, concepções e representações acerca: do
que é a matemática escolar (categoria 1); de como deve ser uma aula de matemática
(categoria 2); de como os alunos aprendem Matemática (categoria 3); de como devem
ser as atividades (tarefas) matemáticas em sala de aula (categoria 4); de como deve ser
feita a avaliação da aprendizagem dos alunos (categoria 5); das finalidades do ensino
da Matemática (categoria 6); etc. (p. 26, grifos dos autores).

Na descrição dos procedimentos do projeto, é costume explicitar a metodologia da pesquisa

que se pretende realizar, bem como o tipo de trabalho científico (tipo ou gênero de pesquisa – ver
próximo capítulo) em que se enquadra o projeto.

Parte Final – considerações finais destacando os resultados e as contribuições esperadas

com o desenvolvimento do trabalho. Aqui se ressalta a relevância e mérito do Projeto, especialmente
no caso de solicitação de financiamento para o mesmo. Afinal, por que se deve investir no projeto?
Qual sua importância para a comunidade escolar, para a comunidade acadêmica e/ou científica? Por
fim, inclui-se o cronograma do trabalho e a bibliografia.
O Cronograma costuma-se apresentar na forma de tabela, enumerando as etapas do projeto
e os respectivos meses de execução, conforme exemplo a seguir. Os prazos e etapas podem ser
alterados no decorrer da execução do projeto, porém as alterações precisam ser bem justificadas no
relatório final.
 Pesquisa e Ensino de Ciências e Matemática II 123
Exemplo de Cronograma de um Projeto de Pesquisa

Atividade/Mês 2011 2012

Set Out Nov Dez Jan Fev Mar Abr Maio Jun Jul Ago

Levantamento Bibliográfico X X

Seleção de Documentos X X

Aquisição de Documentos X X X X X X

Identificação de Categorias X X

Classificação de Documentos X X X X X

Descrição do Material X X X

Elaboração de Artigo X

Relatório Final X

No caso da Bibliografia, costumava-se subdividi-la em Referências Bibliográficas,

correspondendo aos trabalhos efetivamente citados no texto do projeto, e Bibliografia propriamente
dita, onde eram registrados todos os trabalhos consultados para a elaboração do projeto, repetindo
aqueles já citados nas referências e mencionando os trabalhos porventura identificados como de
interesse para o projeto, porém não consultados no momento. Mais recentemente, a Associação
Brasileira de Normas Técnicas — ABNT — tem sugerido colocar somente “Referências”,
aglutinando as referências citadas explicitamente no texto (que podem ser livros, artigos, textos, e
ainda outras fontes “não-bibliográficas”, como filmes, vídeos, cd-rom, internet etc.) e as indicações
bibliográficas consultadas ou complementares. Vários periódicos científicos também sugerem tal
prática.

Relatório Final
O relatório final do Projeto técnico ou de pesquisa pode conter as seguintes partes
principais: Introdução; Desenvolvimento do Trabalho; Considerações Finais (ou Conclusões);
Bibliografia; Anexos (se existirem). Além destas, pode-se incluir a Capa ou páginas de rosto do
relatório, um Sumário (lista de títulos e subtítulos das várias partes do texto e correspondentes
páginas) e um Resumo, onde se assinala o que foi pesquisado, como foi executado o trabalho e
principais resultados obtidos.
Na Introdução, apresenta-se o trabalho, situando o tema e a problemática da pesquisa, bem
como as justificativas e importância do projeto realizado. Relatam-se sucintamente os objetivos do
trabalho, o problema mais específico de investigação e uma breve descrição dos procedimentos
metodológicos. Caso o relatório seja muito extenso, subdividido em partes ou capítulos, faz-se uma
rápida descrição de cada parte ou capítulo.
Em Desenvolvimento do Trabalho, descreve-se minuciosamente etapa por etapa do projeto,
iniciando pela revisão bibliográfica sobre o tema abordado (se existir, o que é bastante necessário). A
seguir, o relato da pesquisa de campo ou da pesquisa teórica apresentando dados, listas, tabelas,
 Pesquisa e Ensino de Ciências e Matemática II 124
gráficos, documentos e informações obtidas. Prossegue-se com a análise dos dados e o
detalhamento dos resultados alcançados.
Em Considerações Finais, são retomadas sucintamente as conclusões porventura já
apresentadas (quando da discussão dos resultados), estabelecendo-se uma síntese de todo o trabalho
e sinalizando com a continuidade do trabalho, com novas investigações decorrentes de questões que
ficaram em aberto ou que surgiram no decorrer do trabalho. Caso o relatório seja muito extenso,
essa parte pode ser iniciada por uma sucinta retomada de todo o projeto (tema, problema e objetivo
central, procedimentos metodológicos), de tal forma que, se for lida somente essa parte do relatório,
é possível ter-se uma visão geral e suficiente de todo o trabalho.

Referências
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1976. 358 p.
BEST, J.W. Como investigar en educacion. 2. ed. Madrid : Ediciones Morata, 1967. 397 p.
BOGDAN, Robert C., BIKLEN, Sari K. Qualitative research for education: na introduction to theory and methods.
Boston : Allyn and Bacon, 1982.
CHARLES, C.M. Introduction to educational research. New York : Longman, 1988. 218 p.
FIORENTINI, Dario, LORENZATO, Sérgio Aparecido. Investigação em Educação Matemática:
percursos teóricos e metodológicos. 2 ed. Campinas : Autores Associados, 2007.
LORENZATO, Sérgio, FIORENTINI, Dario. Iniciação à investigação em Educação Matemática. Campinas-SP :
CEMPEM/FE-UNICAMP: COPEMA, 1999. 80 p. (mimeo).
LÜDKE, Menga, ANDRÉ, Marli E.D.A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo : EPU, 1986.
111 p.
MEGID NETO, Jorge. Pesquisa em ensino de Física do 2o grau no Brasil: concepção e tratamento de problemas
em teses e dissertações. Campinas : Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, 1990. 296
p. (Dissertação de mestrado).
SANTOS, Gildenir C., SILVA, Arlete I.P. da. Normas para referências bibliográficas: conceitos básicos (NBR-
6023/ABNT - 1989). Campinas, : UNICAMP/FE, 1995. 35 p.
SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 13 ed. São Paulo : Cortez : Autores
Associados, 1986. 237 p.