DESCRIÇÃO

A construção do conhecimento na era da tecnologia digital por meio da alfabetização midiática e

informacional, da transposição didática digital e da curadoria educacional.

PROPÓSITO
Compreender como as tecnologias digitais, em uma sociedade permeada pela cultura digital, podem
contribuir para a atuação profissional, tendo em vista seu papel principal de apoiar educandos na
construção do conhecimento.

PREPARAÇÃO
É importante que você tenha acesso a um dicionário tecnológico, preferencialmente na área de tecnologia
digital e aprendizagem, a fim de facilitar sua apreensão do conteúdo aqui apresentado. Uma possibilidade é
o Glossário Ceale, desenvolvido por diversos pesquisadores e disponível virtualmente.

OBJETIVOS

MÓDULO 1

Distinguir alfabetização midiática e informacional

MÓDULO 2

Definir o processo de transposição didática digital

MÓDULO 3

Aplicar estratégias de curadoria educacional

INTRODUÇÃO
Você já ouviu falar em alfabetização midiática e informacional? E em transposição didática digital? O que
diria sobre a curadoria de conteúdos com finalidade educacional? Essas são algumas das ideias tratadas
aqui.

Nos últimos anos, muito se tem estudado e publicado sobre a necessidade e a emergência de um novo
paradigma educacional que corresponda ao acelerado desenvolvimento científico e tecnológico da assim
chamada Sociedade do Conhecimento.

Nesse cenário, a prática docente certamente também precisa mudar. Muito mais do que transmitir
conteúdos – transpondo o saber científico para o saber escolar –, o que se espera dos profissionais e das
instituições dedicadas ao ensino é apoiar o aluno no desenvolvimento das competências necessárias para
que ele seja capaz de gerir sua própria aprendizagem diante de uma realidade em constante mudança.

MÓDULO 1

 Distinguir alfabetização midiática e informacional

Começamos este assunto explorando dois conceitos relacionados ao desenvolvimento de competências

essenciais na Sociedade do Conhecimento: a alfabetização informacional (AI) e a alfabetização
midiática (AM). Para isso, baseamos nossa reflexão principalmente nos documentos da Organização das
Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura – Unesco (GRIZZLE et al.., 2016; WILSON et al..,
2013).

Como veremos, a Unesco utiliza a expressão alfabetização mediática e informacional (AMI) como um
conceito composto para englobar vários tipos de alfabetizações – no uso de bibliotecas, no acesso a
notícias, alfabetização digital, computacional, no uso da internet, em liberdade de expressão e liberdade de
informação, alfabetização televisiva, publicitária, cinematográfica e alfabetização no uso de jogos.

Ou seja, diante da proliferação de mídias e tecnologias na sociedade, as formas de acessar e construir

conhecimentos mudam radicalmente, alterando-se também o papel das instituições de ensino e dos
educadores no apoio à aprendizagem dos educandos.

A AMI É A BASE PARA A LIBERDADE DE EXPRESSÃO, PARA
O ACESSO À INFORMAÇÃO E PARA A EDUCAÇÃO DE
QUALIDADE PARA TODOS. SEM AS COMPETÊNCIAS DA AMI,
OS CIDADÃOS NÃO PODEM SER BEM INFORMADOS
PORQUE NÃO TÊM ACESSO À INFORMAÇÃO E NÃO SÃO
CAPACITADOS PARA PROCESSÁ-LA E USÁ-LA.

(GRIZZLE et al.., 2016, p. 17)

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

Como esta temática é objeto de muitas discussões terminológicas, principalmente a respeito de como
traduzir o termo em inglês literacy (alfabetização, literacia ou letramento), começamos traçando um
paralelo com a distinção feita entre alfabetização e letramento em geral.

 SAIBA MAIS
O termo literacia voltou à tona, pelo menos no Brasil, quando o Ministério da Educação, em 2019, e no
contexto do Plano Nacional de Alfabetização, criou o Programa Conta pra Mim, baseado em Literacia
Familiar. Vale a pena conferir o contexto em que esse termo reaparece.

Segundo Gasque (2010), a alfabetização em uma língua estaria vinculada ao domínio básico do código de
linguagem e abrange conhecimentos e habilidades como:

A memorização das convenções entre letras/sons.

A comparação entre palavras e significados.

O conhecimento do alfabeto.

O domínio do traçado das letras.

A aprendizagem de instrumentos como lápis, canetas, papéis, cadernos e computador.

O letramento, por sua vez, transcenderia a decodificação para situações em que há o uso efetivo da língua
– por exemplo, ler um romance, seguir uma receita culinária, compreender a bula de um medicamento.

Poderíamos dizer que uma pessoa letrada é aquela que não apenas sabe ler e escrever (uma pessoa
alfabetizada), mas que usa a escrita de forma competente e efetiva para compreender, produzir textos e
funcionar em situações reais de uso da linguagem (SOARES, 1998).

Na verdade, podemos pensar em um continuum que vai desde a decodificação de uma palavra até a
leitura e interpretação completa de uma obra, considerando, em qualquer situação, a experiência do
indivíduo.

CONTINUUM

Conjunto de ações que se encadeia em uma sequência estruturada, e que tem maior sentido quando
percebido em sua totalidade, não somente a partir das características dos componentes que o compõem.

Transpondo essa analogia entre letramento e alfabetização para o contexto da informação e das mídias,
podemos entender como primeira etapa do processo o conhecimento básico dos suportes de informação.
Incluem-se aí as noções de organização de dicionários e enciclopédias; a compreensão de conceitos
relacionados às práticas de busca e uso de informação, bem como o domínio das funções básicas de
computadores e dispositivos portáteis.
 EXEMPLO

Nesse continuum, o letramento se relaciona à capacidade de buscar e usar a informação eficazmente. Por
exemplo:

identificando palavras sinônimas em um dicionário;

produzindo textos dos mais variados formatos;

comparando algo a partir da interpretação e sistematização de ideias; ou

obtendo, ainda, informações atualizadas e apropriadas sobre determinado assunto.

Assim, podemos afirmar que a essência do letramento consiste no engajamento nesse processo de
aprendizagem a fim de desenvolver as competências e as habilidades necessárias para a busca e o uso da
informação de modo eficiente e eficaz.

A DISTINÇÃO ENTRE OS DOIS TERMOS PODE SER ÚTIL

PARA ENTENDERMOS A AMPLITUDE DO CONCEITO DE
ALFABETIZAÇÃO INFORMACIONAL E MIDIÁTICA, QUE EM
ÚLTIMA INSTÂNCIA TEM COMO FINALIDADE A ADAPTAÇÃO E
A SOCIALIZAÇÃO DAS PESSOAS NA SOCIEDADE DA
INFORMAÇÃO.

Contudo, para fins didáticos, vamos trabalhar com os conceitos adotados pela Unesco, que servem de base
para esta seção.

ALFABETIZAÇÃO INFORMACIONAL
A alfabetização informacional (AI), em inglês information literacy, pode ser entendida como a habilidade
de reconhecer quando as informações são necessárias e como localizá-las, avaliá-las, utilizá-las de forma
eficaz, assim como comunicá-las em seus diversos formatos (GRIZZLE et al., 2016).

A AI está centrada no engajamento de alguém para se tornar uma pessoa informada. Está fortemente
associada aos conceitos de aprender a aprender e de tomada de decisões por meio da ênfase na
definição das necessidades, dos problemas e das informações relevantes, assim como no uso da
informação de maneira crítica e com responsabilidade e ética.

A alfabetização informacional também pode ser considerada a primeira etapa do chamado letramento
informacional. Refere-se assim à compreensão básica dos conceitos relacionados à informação e aos
seus suportes, bem como às noções da organização desses serviços e produtos.

Em uma segunda etapa, está em jogo a aplicação prática desse conhecimento, ou seja, o letramento
propriamente dito, que se refere à capacidade de selecionar, buscar e avaliar as informações, organizá-las
e usá-las eticamente para produzir novos conhecimentos.

Como na literatura específica sobre a área os dois termos são usados por muitos como sinônimos, inclusive
na documentação da Unesco que serve de base para esta seção, podemos falar então que uma pessoa
alfabetizada ou letrada informacionalmente é aquela que possui os conhecimentos, as habilidades e
atitudes que lhe permitem fazer uso efetivo e ético da informação no sentido de:

APRENDER A APRENDER

Também definido como aprender a conhecer, constitui-se em um dos Quatro Pilares da Educação –
somado a aprender a fazer, aprender a conviver, aprender a ser –, definidos pela UNESCO como
essenciais para a educação do século XXI.
Reconhecer a necessidade informacional e articular essa necessidade.

Localizar e acessar informações relevantes.

Avaliar o conteúdo criticamente em termos de autoridade, representatividade, credibilidade e atualização.

Extrair e organizar a informação.

Sintetizar ou trabalhar em ideias abstraídas do conteúdo pesquisado.

Comunicar, de maneira ética e responsável, seu entendimento sobre determinado tópico de maneira
apropriada e por um meio apropriado.
Estar capacitado a usar as tecnologias de informação e comunicação (TICs) para pesquisar, localizar,
processar e comunicar a informação.

Vejamos agora como a alfabetização informacional se relaciona à alfabetização voltada para o uso de
mídias.

ALFABETIZAÇÃO MIDIÁTICA

A alfabetização midiática (AM), em inglês media literacy, envolve a compreensão e o uso das mídias de
massa, incluindo um entendimento bem-informado e crítico das mídias, das técnicas que elas empregam e
dos seus efeitos (GRIZZLE et al., 2016).

Refere-se aos conhecimentos, às habilidades e atitudes necessários para ler, analisar, avaliar e produzir a
comunicação em uma série de formatos em que dados, informações e conhecimentos são criados,
armazenados, comunicados e apresentados, incluindo-se aí jornais e publicações impressas, revistas,
rádio, televisão, TV a cabo, CD-ROM, DVD, telefones móveis, formato PDF de textos, formato JPEG de
fotos ou imagens gráficas (LAU, 2008).

Em outras palavras, a AM diz respeito a compreender a forma como o conteúdo midiático e as mensagens
midiáticas são organizados e representados e como podem ou não influenciar as respostas em todos os
níveis da sociedade.
Implica, ainda, a aplicação dessas compreensões na participação do indivíduo na democracia, no diálogo
intercultural, na promoção da igualdade de gênero e na sociedade em geral.

Num sentido mais amplo, podemos empregar o termo letramento midiático – ou seja, para descrever a
capacidade de compreender as funções da mídia, avaliar como as funções são desempenhadas e engajar-
se conscientemente às mídias com o propósito de exercer os direitos, especialmente aqueles expressos no
art. 19 da Declaração Universal dos Direitos Humanos, que trata da liberdade de expressão (RIBEIRO;
GASQUE, 2015).

Assim, podemos afirmar que uma pessoa alfabetizada ou letrada em mídia tem os conhecimentos, as
habilidades e as atitudes no sentido de:

Compreender o papel e as funções das mídias nas sociedades democráticas.

Compreender as condições nas quais essas funções podem ser realizadas.

Avaliar com criticidade o conteúdo midiático.

Engajar-se nas mídias para autoexpressão, diálogo intercultural e participação democrática.

Aplicar as habilidades, incluindo as habilidades das TICs, para produzir conteúdos gerados por usuários.

 ATENÇÃO

A alfabetização midiática tem uma ênfase semelhante à alfabetização informacional. Contudo, enquanto o
conceito da AI se concentra no usuário da informação, isto é, como alguém toma decisões com autonomia,
a AM examina como as mídias facilitam o engajamento com a informação e o processo de comunicação.

Na seção a seguir, veremos com mais detalhes como essas duas abordagens se inter-relacionam.

ALFABETIZAÇÃO MIDIÁTICA E INFORMACIONAL

A relação entre elas está longe de ser unânime. Há muita pesquisa sendo realizada na área, tomando como
base não somente a definição – como já fizemos aqui –, com a aplicabilidade de tais definições em
variados contextos. Assim, podemos perceber que pelo menos:


(...) EXISTEM DUAS ESCOLAS PRINCIPAIS DE PENSAMENTO
EMERGINDO SOBRE A RELAÇÃO ENTRE ESTES CAMPOS
CONVERGENTES, A ALFABETIZAÇÃO MIDIÁTICA E A
ALFABETIZAÇÃO INFORMACIONAL. PARA ALGUNS, A
ALFABETIZAÇÃO INFORMACIONAL É CONSIDERADA UM
CAMPO MAIS AMPLO DE ESTUDOS, INCLUINDO A
ALFABETIZAÇÃO MIDIÁTICA; PARA OUTROS, A
ALFABETIZAÇÃO INFORMACIONAL É APENAS UMA PARTE
DA ALFABETIZAÇÃO MIDIÁTICA, QUE, POR SUA VEZ, É VISTA
COMO O CAMPO MAIS AMPLO.

(WILSON et al., 2013, p. 18-19)

Porém, podemos optar, segundo Wilson et al. (2013), por encontrar três denominadores comuns entre a
alfabetização midiática e a alfabetização informacional:
O papel transversal das TICs.

A ênfase na necessidade de avaliação crítica da informação e do conteúdo midiático.

A importância do uso ético da informação.

Quando as competências da AM são combinadas às competências da AI, as pessoas são capazes de se

engajar nas mídias e em outros provedores de informação, incluindo aqueles baseados na internet,
tornando-se, assim, bem-informadas.

A figura a seguir representa a combinação das competências midiáticas e informacionais abrangidas pela
AM e AI, respectivamente, fundindo essas duas áreas sob um único termo – alfabetização midiática e
informacional (AMI).

 Intersecção entre alfabetização midiática e informacional.

Dito isso, o conceito de alfabetização midiática e informacional (AMI), em inglês media and information
literacy (MIL), inclui competências, conhecimentos, habilidades e atitudes que permitem às pessoas:
 Compreender o papel e as funções das mídias e de outros provedores de informação nas
sociedades democráticas.

Compreender as condições nas quais essas funções possam ser realizadas.

Reconhecer e articular a necessidade informacional.

Localizar e acessar informações relevantes.

Avaliar com senso crítico, em termos de autoridade, credibilidade e finalidade, a informação e o

conteúdo das mídias e de outros provedores de informação, incluindo aqueles acessíveis via
internet.

Extrair e organizar a informação e o conteúdo midiático.

Sintetizar ou trabalhar com as ideias abstraídas do conteúdo.

Comunicar para um grupo de pessoas ou leitores, com ética e responsabilidade, sua

compreensão sobre o conhecimento criado, em uma forma ou meio de comunicação
apropriado.

Aplicar as habilidades em TICs para processar a informação e produzir conteúdo gerado por
usuários.

Engajar-se nas mídias e em outros provedores de informação, incluindo aqueles acessíveis via
internet, para autoexpressão, liberdade de expressão, diálogo intercultural e participação
democrática (GRIZZLE et al., 2016).

 Atenção! Para visualização completa da tabela utilize a rolagem horizontal

As escolas e as instituições de ensino superior têm papel essencial no desenvolvimento da AMI. Isso
envolve decisões que vão desde incorporar a AMI ao currículo até a elaboração de documentos e diretrizes
metodológicas para o exercício dessas competências de maneira transdisciplinar.

ALFABETIZAÇÃO MIDIÁTICA MAIS ALFABETIZAÇÃO
INFORMACIONAL EQUIVALE À ALFABETIZAÇÃO MIDIÁTICA E
INFORMACIONAL. ESSA ABORDAGEM INOVADORA
HARMONIZA O CAMPO EM GERAL E ENFATIZA A
NECESSIDADE DE UMA ABORDAGEM TEÓRICA DE
MÚLTIPLAS PERSPECTIVAS. É HARMONIZADORA PORQUE
ENGLOBA AS VÁRIAS NOÇÕES DAS ALFABETIZAÇÕES
RELACIONADAS.

(GRIZZLE et al., 2016, p. 53)

Neste vídeo, veremos, de maneira mais aprofundada, alguns conceitos apresentados no módulo.

VERIFICANDO O APRENDIZADO

MÓDULO 2
 Definir o processo de transposição didática digital

Neste módulo, vamos tratar de um conceito central para a atuação docente – a transposição didática.
Trata-se da essência do ensinar, ou seja, “a ação de fabricar artesanalmente os saberes, tornando-os
ensináveis, exercitáveis e passíveis de avaliação” (PERRENOUD, 1993, p. 25).

A ideia de transposição didática não é nova, mas vem sendo ressignificada a partir da explosão das mídias
e tecnologias digitais. Por essa razão, a transposição didática digital também é foco de nossa atenção
neste módulo.

TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA

Podemos definir transposição didática como o instrumento a partir do qual se transforma o conhecimento
científico em conhecimento escolar, para que possa ser ensinado pelos professores e aprendido pelos
alunos.

O termo transposição didática (MENEZES, 2001) foi introduzido, em 1975, pelo sociólogo Michel Verret,
mas foi teorizado em 1985, sendo entendido como “as transposições que um saber sofre quando passa do
campo científico para a escola” (CHEVALLARD, 1991).

Apesar de ter sido formulada com o foco no ensino da Matemática, a transposição didática se aplica a
diversos outros campos de estudo, em especial no caso das licenciaturas.

Para entender esse conceito, é preciso desdobrar a transposição didática em três elementos distintos que
se dispõem em uma sequência linear, como mostra a figura a seguir.

MICHEL VERRET

“Michel Verret (1927-2017) foi um sociólogo interessado em pesquisar temas relacionados à educação e a
suas intervenções na vida acadêmica, escolar e diária. Sua pesquisa versa sobre a epistemologia do
tempo, suas determinações econômicas, as implicações sobre o estudante e os componentes da
comunidade escolar, a propósito das decisões políticas e, também, didáticas sobre o tempo de estudar”
(JARDIM; CAMARGO; ZIMER, 2015, p. 2).

 Os três saberes da transposição didática.

E NO QUE CONSISTIRAM ESSES SABERES?

O saber sábio (savoir savant/saber científico): É o saber elaborado pela comunidade científica.
O saber a ensinar (savoir à enseigner): É específico dos professores e está diretamente ligado à didática e
às práticas de sala de aula.

O saber ensinado (savoir enseigné): É aquele que foi absorvido pelo aluno mediante as adaptações e
transposições feitas pelos cientistas e pelos professores e que corresponde à aprendizagem significativa do
aluno.

O saber sábio trata do conteúdo específico produzido na academia e/ou do saber resultante de pesquisas
científicas. É desenvolvido nas universidades e nos centros de pesquisa, em uma linguagem nem sempre
compreendida fora dos muros acadêmicos.

Quando transposto para o ambiente escolar, o saber sábio sofre sua primeira transformação, passando
para outro tipo de saber, o saber a ensinar. Este se refere ao conteúdo que o professor decide apresentar
ao aluno no processo de aprendizagem com o apoio de materiais didáticos como livros e textos didáticos,
softwares educativos e ferramentas virtuais, entre outros.

 ATENÇÃO

Uma disciplina escolar não equivale ao conhecimento científico, mas a uma parte dele e, além disso, a uma
parte modificada (MELLO, 2004). Contudo, uma disciplina é mais do que o conhecimento científico porque
abarca também os procedimentos para seu ensino. A Física escolar, por exemplo, não se confunde com a
Física (ciência), porém é uma parte dela, acrescida daquilo que a Física não tem: um pressuposto sobre
como se ensina e como se aprende Física.

O saber ensinar deve estar o mais próximo possível do saber sábio, para não provocar a desautorização da
comunidade científica, o que tiraria a legitimidade do ensino perante a sociedade. No entanto, deve ser
suficientemente simplificado, a ponto de poder ser compreendido pelos aprendizes.

Nesse processo, o saber a ensinar se transforma no saber ensinado, que é o conjunto de saberes que o
professor transmite aos alunos com uma linguagem transformada e uma metodologia de ensino específica.

A transposição didática sempre ocorre na prática docente, independentemente do conteúdo, da

especialidade ou da instituição (SANTANA, 2011). Exemplos de transposição didática ocorrem quando:

O conteúdo é selecionado ou recortado a partir do que se considera relevante para constituir as

competências definidas na proposta pedagógica.

Alguns aspectos ou temas de uma disciplina são mais enfatizados, reforçados ou diminuídos.
O conhecimento é dividido para facilitar a compreensão inicial pelos alunos e depois se volta a estabelecer
a relação entre aquilo que foi dividido e o campo mais amplo no qual os elementos constitutivos estão
inseridos.

O conteúdo é distribuído no tempo na forma de uma sequência, um ordenamento, uma série linear ou não
linear de conceitos e relações.

É adotada uma forma específica de organizar e apresentar os conteúdos.

Há que se observar, porém, que, quando um professor está planejando uma aula ou um curso, a
transposição didática começou há tempos. Mesmo quando o professor pensa ter ampla liberdade para
preparar seu conteúdo e abordagem (GARONCE, 2009), na realidade está apenas seguindo o caminho
imposto por uma metaestrutura formada por inúmeros agentes, que vão desde os pais e a sociedade em
geral até os dirigentes do sistema de ensino no qual o professor está inserido: a noosfera.

NOOSFERA
A noosfera, conceito de Yves Chevallard (PAIS, 2010), representa o conjunto das fontes de influências que
atuam na seleção daqueles conteúdos que deverão compor os programas escolares e determinam todo o
funcionamento do processo didático. Abrange as comunidades de pais, funcionários, professores, diretores,
alunos, sistemas da avaliação, políticas públicas educacionais, ou seja, todas as pessoas e/ou instituições
que, de alguma forma, influenciam as transformações sofridas pelo saber.

A transposição didática é a essência do ensinar, ou seja, "a ação de fabricar artesanalmente os saberes,
tornando-os ensináveis, exercitáveis e passíveis de avaliação” (PERRENOUD, 1993, p. 25).

Essa é uma tradução pragmática dos saberes para atividades e situações didáticas, em que aparecem
como uma resposta ou reação às situações reais de sala de aula. Tendo em vista a importância desse
conceito, Mello, Chezzi e Dallan (2004) optaram por definir sete competências que precisam ser
desenvolvidas para a realização de uma transposição didática efetiva:

Saber fazer recortes em sua área de especialidade, de acordo com uma avaliação da relevância,
pertinência e significância dos saberes para o desenvolvimento das competências que vão garantir a
inserção do aluno no mundo moderno.

Saber selecionar quais aspectos daquele conhecimento são relevantes.

Dominar o conhecimento em questão articuladamente, incluindo o modo característico e específico pelo

qual esse conhecimento é construído.

Saber relacionar o conhecimento em questão com o conhecimento de outras áreas.

Saber contextualizar esse conhecimento.

Ter um pressuposto ou uma “aposta” sobre como o aluno constrói ou deveria construir esse conhecimento.

Dominar estratégias de ensino eficazes para organizar situações de aprendizagem que proporcionem ao
aluno as competências que se quer desenvolver.

No entanto, com a crescente utilização das mídias e tecnologias na sociedade em geral e particularmente
no cenário educacional, surge uma nova situação didática.

De acordo com Garonce (2009), a relação entre os atores do processo de ensino-aprendizagem (aluno-
professor-conhecimento) sofre um reordenamento, uma vez que o conhecimento começa a estar disponível
em abundância para o aluno, da mesma forma que a interação humana passa a ser a distância.

TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA DIGITAL

Com os avanços da sociedade contemporânea e principalmente com a incorporação de mídias e
tecnologias no processo de ensino-aprendizagem, as condições para a transposição didática se alteram
significativamente. Precisamos falar então em uma transposição didática digital, mediada tecnologicamente.
Nessa discussão, também aparecem termos diversos para descrever o mesmo fenômeno.

Vamos explorar aqui duas perspectivas – a da transposição midiática (GARONCE, 2009) e a da

transposição informática (BALACHEFF, 1994) –, que consideram esse fenômeno, respectivamente, uma
mudança de natureza metodológica (no nível das estratégias e técnicas de ensino) e uma mudança de
natureza epistemológica (na natureza do conhecimento). Vamos entender melhor essas perspectivas.

TRANSPOSIÇÃO MIDIÁTICA

A transposição midiática se caracteriza por um conjunto considerável de recortes e ajustes, influenciado por
uma série de fatores humanos e tecnológicos. Basicamente, esse fenômeno é analisado como uma
transposição de ações educativas da sala de aula presencial convencional para a sala de aula virtual,
tipificada pelas webconferências síncronas (em tempo real).

O AMBIENTE DE APRENDIZAGEM MUDA DO ESPAÇO FÍSICO

PARA O ESPAÇO ON-LINE, MAS A RELAÇÃO DOCENTE-
SABER-DISCENTE CONTINUA RELATIVAMENTE ESTÁVEL.

Assim, a transposição midiática é mais claramente percebida quando se observam seus impactos sobre a
atuação docente, como mostra o quadro a seguir:
 DIMENSÃO IMPACTOS

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PEDAGÓGICA
• Perceber a verdadeira dimensão da sala de aula virtual e o posicionamento dos alunos no ciberespaço.
• Planejar efetivamente as aulas, de modo detalhado, considerando todas as variantes possíveis.
• Primar pela brevidade, objetividade e simplicidade do discurso, a fim de manter os alunos engajados.
• Adotar dinâmicas que envolvam os alunos nas discussões síncronas on-line.
• Desenvolver estratégias inovadoras de integração de ferramentas assíncronas que facilitem a construção
de comunidades colaborativas de ensino e aprendizagem em rede.
• Adquirir habilidades comunicacionais em novas mídias.
• Estabelecer uma dinâmica multidirecional para lidar com os alunos conectados.

SOCIAL
• Estar atento à responsabilidade de integrar os alunos.
• Desenvolver estratégias docentes que reforcem o sentimento de grupo social na sala de aula virtual.

GERENCIAL
• Depender do suporte tecnológico de uma equipe como nunca antes experimentado.
• Adequar-se às novas ferramentas tecnológicas, que inexistiam na sala de aula convencional.
• Desenvolver novos canais de percepção em relação aos alunos conectados.
• Reestruturar a forma de estabelecer suas relações gerenciais com os alunos, abandonando o formato
linear e adotando o modelo multidirecional.
• Adequar os tempos de suas aulas, em função do desgaste provocado pela mediação tecnológica.
• Lidar com o aumento da carga de trabalho a fim de atender às novas demandas.

TÉCNICA
• Reconhecer a importância da técnica como base para a comunicação entre alunos e professores.

 Impactos da transposição midiática na atuação docente.

Da mesma forma que a transposição didática, a transposição midiática faz referência a um fenômeno (a
transposição) e a um ponto de chegada (o didático), porém esse processo decorre da mudança do
ambiente, da situação na qual ele acontece.

Pode-se dizer que a transposição midiática, pelo menos no modelo de aula virtual por webconferência, se
mostra como uma segunda transposição didática ou uma transposição didática de segunda ordem. Isso
porque o conhecimento já está didatizado e assim permanece.
TRANSPOSIÇÃO INFORMÁTICA

A transposição informática equivale à adaptação dos saberes para os ambientes digitais de

aprendizagem na internet, para a elaboração de softwares ou para a criação de dispositivos de inteligência
artificial.

Nesse processo, o saber sábio, tido como referência, passa pelo processo de modelização informatizada,
constituindo-se como saber implementado (saber adaptado para a informática). Esse saber possui uma
linguagem própria, resultando em um saber compreendido pelo aluno como saber ensinado.

A figura a seguir enfatiza as transformações do saber ensinar na transposição informática. Ao serem

“modelados computacionalmente”, devido ao meio digital no qual se encontram, eles se transformam em
saberes “implementados”:

 Esquema da transposição informática.

Observe que, no esquema, o saber é implementado em um dispositivo informático, de acordo com as

possibilidades das ferramentas digitais. Esse saber informatizado, por ser objeto da interação do aluno
diretamente com a máquina/computador, gera finalmente o saber aprendido – o saber do aluno.

AMPLIA-SE AQUI O PAPEL DO PROFESSOR EM RELAÇÃO ÀS

MÍDIAS E TECNOLOGIAS, DE ACORDO COM A CONCEPÇÃO
ADOTADA A RESPEITO DO PROCESSO DE ENSINO-
APRENDIZAGEM MEDIADO PELAS TECNOLOGIAS.
O quadro a seguir relaciona essas concepções com os (novos) papéis exercidos pelos docentes.

CONCEPÇÃO PAPEL DO PROFESSOR

 Atenção! Para visualização completa da tabela utilize a rolagem horizontal

CENTRADA NA DIMENSÃO TECNOLÓGICA

• Dominar as tecnologias propriamente ditas.

CENTRADA NO ACESSO À INFORMAÇÃO

• Aproveitar as potencialidades do acesso à informação.
• Incentivar uma postura crítica, por parte do aluno, diante do material acessado/pesquisado/encontrado.

CENTRADA EM NOVAS METODOLOGIAS

• Tornar-se designer de propostas de aprendizagem.

CENTRADA NA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO

• Colocar a tecnologia a serviço do aluno, propondo atividades de aprendizagem cujo resultado seja a
reorganização de suas funções cognitivas.
• Apoiar o processo de aprendizagem do aluno, mantendo diferentes graus de envolvimento no processo,
cedendo o controle ao aluno quando for capaz de assumi-lo.

 Concepções a respeito do processo de ensino-aprendizagem mediado pelas tecnologias e o papel do

professor na transposição informática.

Como podemos notar, para a transposição didática digital, espera-se do professor o domínio do saber
científico, o domínio das metodologias de ensino e também o domínio das tecnologias. E nesta última
dimensão não se trata apenas do uso operacional de mídias e ferramentas, ou seja, de um nível mínimo de
alfabetização digital, mas também, e principalmente, de suas possibilidades e limitações como facilitadoras
de diferentes abordagens de ensino.

Agora, assista ao vídeo a seguir e, na sequência, exercite os seus conhecimentos!

Você sabe quais são as competências exigidas do docente em tempos midiáticos? É o que vamos
aprofundar agora!
VERIFICANDO O APRENDIZADO

MÓDULO 3

 Aplicar estratégias de curadoria educacional

O cenário atual é caracterizado por um oceano de informações disponíveis a um clique ou toque. De

diferentes origens, linguagens e formatos, essas informações, em constante e acelerada produção, clamam
por ser organizadas.

Ao mesmo tempo, como vimos nos módulos anteriores, existe uma demanda por competências midiáticas e
informacionais que permitam às pessoas lidar com essa realidade.

Uma dessas competências é a curadoria, palavra derivada do latim curare, que significa “tomar conta de
alguém”. Curadoria é um termo bastante aplicado em artes plásticas para indicar a pessoa que concebe a
montagem de uma exposição artística, reunindo obras de um ou mais artistas de acordo com um tema
específico, e em uma sequência de apresentação que busca causar o maior impacto no público (FILATRO,
2018).

Aplicada ao campo comunicacional, a curadoria possibilita valorar, dentro da vasta abundância de materiais
atualmente disponíveis, aqueles que são mais relevantes (CECHINEL, 2017). Em geral, isso é feito a partir
de um conjunto de critérios previamente definidos e que normalmente está relacionado a determinados
contextos específicos.

 ATENÇÃO

A curadoria é, portanto, uma atividade relacionada a criar um fio condutor coerente para um conjunto de
informações, dados e conhecimentos originados em contextos diversificados.
Alguns autores, como Garcia e Czeszak (2019), utilizam a analogia da curadoria como uma bússola, que
orienta as pessoas para um norte, ao atribuir valor, objetivos e perspectivas à seleção, extração e
construção de novos sentidos.

CURADORIA EDUCACIONAL

No campo educacional, pode ser definida como uma metodologia para pesquisar, descobrir, filtrar,
contextualizar e disponibilizar, a um público definido, conteúdos em diferentes formatos, visando às
necessidades de aprendizagem dos alunos.

Adotar a curadoria educacional significa aceitar o pressuposto de que a escola e a universidade não são
organismos fechados e autossuficientes. Pelo contrário, são instituições encravadas na sociedade, com a
qual estabelecem relações de troca e influência mútua.

ATUALMENTE, A INTERNET INTEGRA VARIADOS TIPOS DE

INFORMAÇÃO (NOTÍCIAS, PRODUÇÃO CIENTÍFICA,
INFORMES TÉCNICOS, COMUNICAÇÃO PESSOAL,
PROFISSIONAL E SOCIAL, ENTRETENIMENTO) E
DIFERENTES MÍDIAS (VÍDEO, PODCASTS, TEXTOS,
INFOGRÁFICOS).

As gerações mais novas obtêm informações a partir de redes sociais e motores de busca, em vez de
acessarem os canais de comunicação tradicionais, como jornais e revistas ou noticiários televisivos.

Muitas vezes, toda essa informação disponível circula sem a mínima estrutura organizacional, deixando a
cargo dos internautas a construção de significados. Assim, é papel dos educadores projetar experiências de
aprendizagem que permitam aos alunos desenvolver a aprendizagem por descoberta, por problemas e por
projetos, de modo que possam explorar de forma ativa, crítica e criativa esses recursos educacionais.

Como veremos a seguir, a curadoria é uma competência exigida não só dos professores, mas também dos
alunos, que hoje chegam à sala de aula munidos de referências informacionais que nem sempre passaram
por algum crivo de validação e reconhecimento.

O PROFESSOR-CURADOR

A curadoria é uma tarefa que, de modo consciente ou não, faz parte das atividades do professor, uma vez
que o trabalho docente envolve pesquisar, selecionar e organizar materiais para preparar suas aulas.

No contexto atual, contudo, diante do alto volume informacional proporcionado pela expansão das
tecnologias digitais, espera-se do professor uma postura muito mais ativa diante das inúmeras
possibilidades de acesso à informação.

CERTAMENTE NÃO CABE AO CURADOR ADICIONAR MAIS

CONTEÚDO À AVALANCHE DE INFORMAÇÕES JÁ
DISPONÍVEIS. UMA DE SUAS FUNÇÕES, PORTANTO, É
AJUDAR OS ALUNOS A DAR SENTIDO ÀS INFORMAÇÕES
PRODUZIDAS E ACESSÍVEIS POR MEIO DE TECNOLOGIAS
DIGITAIS.

A partir daí é possível identificar cinco modelos que podem ser aplicados à curadoria de conteúdos em
geral: agregação, destilação, elevação, mistura (mash-up) e cronologia. Adaptamos esses modelos
para o contexto educacional, a fim de subsidiar o trabalho do professor-curador (BHARGAVA, 2011).
AGREGAÇÃO
Há uma enxurrada de informações na internet, e os mecanismos de busca utilizam algoritmos do tipo
“caixa-preta” para selecionar e ordenar os resultados de uma pesquisa.

A agregação é justamente o ato de selecionar as informações mais relevantes sobre determinado tópico e
exibi-las em um único local.

A forma mais comum de agregação de conteúdo são as listas do tipo “10 ferramentas interessantes para
editar vídeos”.

Em sala de aula, esse modelo de curadoria pode ser utilizado com diversos propósitos – desde o professor
oferecer exemplos de algum conceito ou princípio ensinado até o professor pedir que os próprios alunos
analisem e abstraiam conceitos e princípios de um conjunto de exemplos selecionados.

O volume de informações agregadas não é um problema, porque o valor está em reuni-las em um único
local com um objetivo definido.

DESTILAÇÃO
Diante da enorme complexidade das redes de informação, incluindo a internet, a ideia por trás da destilação
é manter as coisas simples.

Assim, destilar equivale ao ato de curar informações em um formato simplificado, no qual apenas as ideias
mais importantes são compartilhadas.

Em situação didática, esse modelo de curadoria pode ser utilizado para evitar a sobrecarga cognitiva de
alunos novatos em determinado assunto ou habilidade. Dessa forma, o professor pode oferecer materiais
mais “palatáveis” a seu público-alvo, juntamente com uma visão mais focada de determinado conteúdo
educacional.

ELEVAÇÃO
Ideias breves costumam ser compartilhadas on-line em “rajadas” de 140 caracteres ou imagens vigorosas
transmitidas por telefones celulares, como os memes e os infogramas.

Elevação se refere à curadoria com a missão de identificar uma tendência maior a partir dessas
microinformações disponibilizadas.

No campo da aprendizagem, esse modelo de curadoria pode ser aplicado às mensagens trocadas entre os
alunos ou ao acompanhamento de determinados tópicos discutidos em microblogs.

Requer bastante experiência e habilidade analítica por parte do curador, podendo ser o mais poderoso
modelo em termos de compartilhamento de novas ideias.

MISTURA (OU MASH-UP)

O termo mash-up é bastante usado no contexto musical para descrever a tendência crescente de pegar
duas ou mais peças musicais e fundi-las, ou no campo da informática para descrever a criação de um
aplicativo a partir de outros dois sistemas independentes (por exemplo, criar um sistema que liga um site de
compras à conta digital de um cliente para pagamento imediato).

Quando se trata de curar informações, os mash-ups miram a fusão de conteúdos existentes para criar um
novo ponto de vista.

No campo educacional, particularmente no campo do design instrucional, esse modelo de curadoria é

bastante usado para subsidiar a autoria de materiais didáticos inéditos. Ou seja, é uma estratégia para criar
um conteúdo novo usando a curadoria de conteúdos existentes como base.

CRONOLOGIA
Uma das maneiras mais interessantes de compreender a evolução da informação é observar como as
ideias mudaram ao longo do tempo.

Criar uma cronologia é uma forma de curadoria que reúne informações históricas organizadas em uma
linha do tempo para mostrar a evolução de determinado tópico.

No contexto educacional, pode ser uma forma de recontar a história por meio de materiais informativos que
existem ao longo do tempo para provar como as experiências e os entendimentos sobre um tópico
mudaram ou evoluíram.

Vale lembrar que a curadoria educacional não ocorre no vácuo. Ela precisa estar atrelada a um plano
pedagógico, a objetivos de aprendizagem claros e a metodologias que estimulem a participação ativa dos
alunos em relação aos conteúdos curados.

Uma segunda função do professor-curador é desenhar situações de aprendizagem completas que

incorporem práticas de curadoria. Para isso, o professor pode seguir as etapas do design instrucional,
buscando responder às questões norteadoras detalhadas a seguir:
ANÁLISE

Quais são as competências a serem desenvolvidas ou aperfeiçoadas; qual é o perfil do público-alvo; quais
são as características do contexto institucional.

PLANEJAMENTO E DESIGN

Como desenvolver as competências identificadas na fase de análise (métodos e estratégias de

aprendizagem); quais são as atividades de aprendizagem (que os alunos realizarão) e de apoio (que
docentes e outros colaboradores realizarão); quais são os recursos didáticos mais adequados (conteúdos
de terceiros selecionados por meio de curadoria, materiais inéditos desenvolvidos por meio de autoria,
ferramentas digitais necessárias para a realização das atividades de aprendizagem e de apoio); quais são
os prazos estimados para realizar as atividades; quais são os critérios e instrumentos de avaliação que
podem confirmar se os objetivos de aprendizagem foram alcançados.
DESENVOLVIMENTO

Detalhar as orientações para realização do design proposto; agregar materiais de terceiros e recursos
inéditos criados para a situação de aprendizagem; preparar os ambientes físicos e/ou digitais no quais a
aprendizagem acontecerá.

IMPLEMENTAÇÃO
Colocar a situação didática “no ar”; acompanhar sua execução, incluindo a oferta de apoio docente.

AVALIAÇÃO

Checar se os objetivos de aprendizagem foram atingidos; verificar se é necessário aperfeiçoar a proposta

de aprendizagem tal como foi planejada, desenvolvida e implementada.

Como se pode perceber, na perspectiva do design instrucional, o sentido atribuído à curadoria é o de uma
estratégia para selecionar conteúdos que apoiarão a aprendizagem dos alunos.

Mas a curadoria também pode ser incorporada com metodologia ativa de aprendizagem para que os
próprios alunos desenvolvam uma postura crítica, autônoma e criativa, assumindo, eles mesmos, o papel
de curadores.

O ALUNO-CURADOR
A curadoria também pode ser entendida como uma competência básica para as gerações digitais
(MIHAILIDS; COHEN, 2013). Nesse caso, ao lado do desenvolvimento das competências relacionadas à
alfabetização midiática e informacional, atribui-se aos alunos o papel de curadores no contexto de situações
de aprendizagem formais. Estamos falando aqui da adoção de metodologias ativas.

 SAIBA MAIS

As metodologias ativas são aquelas com aprendizagem baseada em problemas, em projetos e em casos,
entre outros, que colocam o aluno no centro do processo de aprendizagem. Nessas metodologias, o aluno
assume maior consciência e responsabilidade sobre seu percurso formativo. Ou seja, o aluno é
protagonista do processo de aprendizagem.

No entanto, nas metodologias ativas, o aluno não aprende sozinho. Ele aprende quando interage com os
colegas, compartilha seus conhecimentos e suas experiências, e negocia significados com outras pessoas
(o professor, outros alunos, especialistas, representantes da comunidade etc.).

Além disso, as metodologias ativas estão sempre voltadas para a vida real, para os problemas e as
necessidades das pessoas, da comunidade ou do contexto profissional.

Por fim, as metodologias ativas não consistem apenas em realizar atividades, mas também em refletir
sobre elas, ou seja, em construir conhecimento a partir da experiência vivida.

Alguns pesquisadores relacionam práticas de curadoria com várias metodologias ativas, das quais
destacamos algumas no quadro a seguir.
METODOLOGIAS
PRÁTICAS DE CURADORIA
ATIVAS

• Selecionar referências e materiais que abordem soluções para

Aprendizagem baseada problemas específicos.
em problemas • Materializar soluções para problemas com base na curadoria
realizada.

• Selecionar casos reais ou adaptados por meio de técnicas de

Estudos de caso
curadoria.

• Participar de diferentes formas de curadoria em grupo, seja de

forma cooperativa (em tarefas pontuais, como, por exemplo,
Curadoria em grupo selecionar conteúdos), seja de forma colaborativa (em todas as
etapas do processo, como na seleção, atribuição de significado e
compartilhamento de conteúdos).

• Utilizar seminários como forma de apresentar os resultados dos

Seminários de curadoria
processos de curadoria.

• Participar de debates a partir de curadorias de temas vinculados a

Debates temáticos
projetos ou interesses dos alunos.

• Acessar bibliografias sobre determinados tópicos de conteúdo e

Curadoria comentada
fazer curadoria de resumos de interesse.

• Participar como monitores ou condutores de oficinas, a partir de

Oficinas de curadoria
conteúdos selecionados por meio de curadoria.

• Organizar na forma de portfólios (individuais ou coletivos)

Portfólio de curadoria
resultados da curadoria e de produções relacionadas.
 METODOLOGIAS
PRÁTICAS DE CURADORIA
ATIVAS

• Desenvolver formas criativas de apresentar e socializar os

Socialização criativa
resultados da curadoria em produções individuais ou plenárias.

 Atenção! Para visualização completa da tabela utilize a rolagem horizontal

 Práticas de curadoria relacionadas a metodologias ativas.

Nas várias práticas de curadoria citadas, os alunos podem fazer uso das tecnologias para incrementar a
seleção, a atribuição de significado e o compartilhamento dos conteúdos. Para isso, utilizam mecanismos
de busca e de acesso a repositórios de informações, aplicam o modelo de mistura (mash-up) na autoria de
textos, áudios e vídeos, e viabilizam o diálogo com o docente e com os colegas de estudo nas práticas de
natureza cooperativa e colaborativa.

Neste vídeo, aprofundaremos, ainda mais, os desafios e as possibilidades da curadoria de conteúdo.

VERIFICANDO O APRENDIZADO

CONCLUSÃO
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste estudo, exploramos conceitos como alfabetização midiática e informacional, transposição didática
digital e curadoria de conteúdos educacionais. Ao discorrer sobre tais questões, objetivamos dar a você,
educador, subsídios para uma reflexão crítica e também instrumentos para a adoção de estratégias que
apoiem os alunos nesse cenário em constante mudança.

É enorme o desafio de responder às aceleradas transformações que caracterizam a Sociedade da

Informação. Você, como educador, tem um papel essencial nesse desafio que é contínuo!

 PODCAST
Escute agora o podcast com o professor Roberto Paes resgatando tópicos importantes sobre tecnologia
digital na construção do conhecimento.

FALA MESTRE
Aplicação da AI no Google

Sinopse: Maria Frastrone, pró-reitora IBMEC, e Fábio Coelho, presidente Google Brasil, conversam sobre
como a Google aplica a inteligência artificial em seus serviços e sobre como a AI pode colaborar no
desenvolvimento de soluções para diversos problemas sociais.

Sinopse: Maria Frastrone, pró-reitora IBMEC, e Fábio Coelho, presidente Google Brasil, conversam sobre
como a Google aplica a inteligência artificial em seus serviços e sobre como a AI pode colaborar no
desenvolvimento de soluções para diversos problemas sociais.

AVALIAÇÃO DO TEMA:
REFERÊNCIAS
BALACHEFF, N. La transposition informatique: note sur un nouveau probléme pour la didactique. In:
ARTIGUE, M. et al. Vingt ans de didactique des mathématiques en France. Grenoble: La Pensée Sauvage,
1994.

BHARGAVA, R. The file models of content curation. Influential Marketing Group, 2011.

CECHINEL, C. Modelos de curadoria de recursos educacionais digitais. São Paulo: CIEB, ago. 2017.

CHEVALLARD, Y. La transposition didactique: du savoir savant au savoir au savoir inseigné. Grénobre:

La Pensée Sauvage, 1991.

FILATRO, A. Como preparar conteúdos para EAD. São Paulo: Saraiva, 2018.

GARCIA, M. S. S.; CZESZAK, W. Curadoria educacional: práticas pedagógicas para tratar (o excesso de)
informação e fake news em sala de aula. São Paulo: Editora Senac, 2019.

GARONCE, F. V. Os papéis docentes nas situações de webconferência: um estudo de caso acerca da

ação educativa presencial conectada. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação da
Universidade de Brasília, Brasília, 2009.

GASQUE, K. C. G. D. Arcabouço conceitual do letramento informacional. Ciência da Informação, v. 39

n. 3, Brasília, set./dez. 2010.

GRIZZLE, A. et al. Alfabetização midiática e informacional: diretrizes para a formulação de políticas e

estratégias. Brasília: Unesco, 2016.

JARDIM, L.; CAMARGO, S.; ZIMER, T. Transposição didática no ensino de ciências: diferentes olhares.
In: CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 12, Curitiba, 26-29 out. 2015, PUCPR. Anais [...] Curitiba:
PUCPR, 2015.

LAU, J. (ed.). Information literacy: international perspectives. München: K. G. Saur, 2008. (IFLA
publications, 131).

MELLO, G. N.; DALLAN, M. C.; GRELLET, V. Por uma didática dos sentidos (transposição didática,
interdisciplinaridade e contextualização). In: MELLO, G. N. Educação escolar brasileira: o que
trouxemos do século XX? São Paulo: Artmed, 2004. p. 59-64.

MENEZES, E. T. Verbete transposição didática. Dicionário Interativo da Educação Brasileira

(EducaBrasil). São Paulo: Midiamix, 2001. Consultado na internet em: 9 mar. 2021.

MIHAILIDIS, P.; COHEN, J. Exploring curation as a core competency in digital and media literacy
education. Journal of Interactive Media in Education, 2013, n. 1, p. 1-19.

PAIS, L. C. Transposição didática. In: MACHADO, S. D. A. (org.). Educação matemática: uma (nova)
introdução. 3. ed. São Paulo: EDUC, 2010.
PERRENOUD, P. Práticas pedagógicas, profissão docente e formação: perspectivas sociológicas.
Lisboa: Dom Quixote, 1993.

RIBEIRO, L. A. M.; GASQUE, K. C. G. D. Letramento informacional e midiático para professores do

século XXI. Em Questão, Porto Alegre, v. 21, n. 2, p. 203-221, maio/ago. 2015.

SANTANA, T. Formação continuada de professores e transposição didática. Dissertação (Mestrado em

Educação) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2011.

SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 1998.

WILSON, C. et al. Alfabetização midiática e informacional: currículo para formação de professores.

Brasília: Unesco; UFTM, 2013.

EXPLORE+

O documento em PDF Ensinar e aprender com o Twitter, de 2019, desenvolvido em parceria entre o
Twitter e a Unesco, é um importante material, apontando possibilidades concretas para a transposição
didática em diversas áreas da formação.

Os guias digitais da Alfabetização midiática e informacional (WILSON, 2013; GRIZZLE, 2016),

utilizados na elaboração deste conteúdo, são de fácil leitura e têm o objetivo de ajudar os educadores
a capacitar as gerações mais jovens a lidar criticamente com as notícias e informações disponíveis
nas redes sociais. Os guias reúnem uma série de práticas e atitudes aplicáveis a outras plataformas
digitais.

O site do Centro de Inovação para a Educação Brasileira (CIEB) traz a possibilidade de, diante da
profusão de recursos educacionais disponíveis nas redes, traçar um panorama abrangente do
universo dos recursos digitais, relatando os modelos e critérios de curadoria utilizados para a
formação de repositórios e para a avaliação de qualidade dos recursos educacionais digitais.

CONTEUDISTA
Andrea Filatro

 CURRÍCULO LATTES