Especialização em Letras: Linguagem e Ensino – Vol.

Único

Teorias Linguísticas: implicações para o ensino

Altamira, 2023
Dir. da Faculdade de Letras Dalcídio Jurandir
Prof. MSc. Adelson Bayma da Silva

Coord. do Curso de Especialização

Profa. Dr. Fernando Jorge dos S. Farias
Profa. MSc. Gizélia Maria da S. Freitas

Língua Portuguesa e Sociolinguística

Prof. Dra. Raquel da S. Lopes

Língua Inglesa e Análise do Discurso

Prof. Dr. Gilberto A. Araújo

Curso de Especialização em Letras: Linguagem e Ensino| Volume Único – Teorias Linguísticas: implicações para o ensino.

2ª edição |Julho de 2023 |38 exemplares

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Robert Neubecker & Gilberto A. Araújo

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Robert Neubecker
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 ÍNDICE COM PAGINAÇÃO DO PDF
Sociolinguística

BORTONI-RICARDO, S. M. A sociolinguística: uma nova maneira de ler o mundo. In:

______. Manual de sociolinguística. São Paulo: Contexto, 2014, p. 11-22. ............ 05

BORTONI-RICARDO, S. M. O impacto da sociolinguística na educação. In: ______. Manual

de sociolinguística. São Paulo: Contexto, 2014, p. 157-168.O ................................ 12

MARTINS, L. R.; MOURA, A. A. V. de. Orações relativas e interrogativas: aproximação

entre teoria e prática na sala de aula. In: BORTONI-RICARDO, S. M. et al. (Orgs.). Por
que a escola não ensina gramática assim? São Paulo: Parábola, 2014, p. 109-128...... 18

Linguística Sistêmico-Funcional

DUTRA, V. L. R.; SILVA, L. M. N. P. da. Ensino de língua na escola básica – orientação

funcional. Anais do SILEL, v. 2, n. 2. Uberlândia: EDUFU, 2011. .......................... 29

NEVES, M. H. de M. A gramática escolar fincada no uso linguístico. In: ______. Que

gramática estudar na escola? Norma e uso na Língua Portuguesa. 4ª ed. São Paulo:
Contexto, 2014, p. 110-127. .......................................................................... 38

NEVES, M. H. de M. Gramática: conhecimento e ensino. In: ______. Que gramática

estudar na escola? Norma e uso na Língua Portuguesa. 4ª ed. São Paulo: Contexto,
2014, p. 128-152. ......................................................................................... 48

Análises do Discurso

VOESE, I. A mediação: a língua como reflexo e o discurso como refração. In: ______.
Análise do discurso e o ensino de língua portuguesa. São Paulo: Cortez Editora, 2004,
p. 62-73.
.................................................................................................................. 59

VOESE, I. Análise do Discurso: uma proposta. In: ______. Análise do discurso e o

ensino de língua portuguesa. São Paulo: Cortez Editora, 2004, p. 105-131............ 66

ALVAREZ, P. V. B. H.; MARINHO, F. O não dizer e a constituição de sentidos sobre as

faces do Brasil em um livro didático de língua portuguesa. In: TFOUNI, F. E. V.;
BERNARDO-SANTOS, W. J. (orgs.). Análise do Discurso e materiais de ensino. Aracaju:
Criação Editora, 2020, p. 51-61. ..................................................................... 80

GOIS, A. D. L. de; BARROS, M. E. de R. de A. B. O livro didático de língua inglesa:

legitimação do poder/saber. In: TFOUNI, F. E. V.; BERNARDO-SANTOS, W. J. (orgs.).
Análise do Discurso e materiais de ensino. Aracaju: Criação Editora, 2020, p. 62-80.
.................................................................................................................. 85

PEIXOTO, K. M. M.; SERAFIM, M. de S. Contribuições da análise do discurso para o

ensino de leitura: o conceito de interdiscurso. Revista X, v. 15, n. 7, o. 377-401, 2020.
.................................................................................................................. 95

FLOWERDEW, J. Critical Discourse Analysis. In: ______. Discourse in English

language education. Oxon: Routledge, 2013, p. 178-195. ................................120
SOBRE OS DOCENTES
Profa. Dra. Raquel da Silva Lopes
Doutorado em Ciências Sociais/Antropologia, pela Universidade Federal do
Pará, em co-tutela com a Universidade Paris 13 (2009). Mestrado em
Letras/Lingüística, também pela Universidade Federal do Pará (2002).
Graduação em Letras pela Universidade Federal do Pará (1997). Professora
Associada da Faculdade de Etnodiversidade/Universidade Federal do
Pará/Campus de Altamira - Curso de Licenciatura em Educação do Campo.

Prof. Dr. Gilberto Alves Araújo

PhD em Estudos do Discurso Midiático pela UNIVERSITY OF THE
WITWATERSRAND, Johannesburg, com período sanduíche na UNIVERSITY
OF MANNHEIM, Alemanha. É lider do grupo de pesquisa LICEPEX
[Linguagem, identidade e cultura: ensino e pesquisa no médio Xingu],
membro do GESTO [Grupo Interinstitucional de Estudos do Sentido - UFT] e
afiliado à International Association of Media and Communication Research
(IAMCR, Madri); é também membro tanto da UNEGRO (União dos Negros e
Negras pela Igualdade), quanto da ABPN (Associação Brasileira de
Pesquisadores Negros). Foi bolsista CAPES/FULBRIGHT/UNITED STATES
EMBASSY (2013), tendo estudado língua, literatura e cultura Americana pela
UNIVERSITY OF DELAWARE em Newark, EUA. Tem experiência na área de
Letras, com ênfase em LÍNGUA PORTUGUESA/INGLESA, atuando
principalmente nos seguintes temas: análise do discurso, ensino de
português brasileiro para estrangeiros, língua inglesa e interpretação teatral.
Estudou também estratégias de ensino de língua estrangeira na UNIVERSITY
OF NOTRE DAME em South Bend, EUA (2014). Foi bolsista pela
CAPES/FULBRIGHT e atuou como professor de língua e culturas do Brasil na
MERCER UNIVERSITY (2014-2015) em Macon, EUA.
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Stella Marés Bortoni-Ricardo

Atdiba 'peixeira de Castiiho

Cardos Eduardo Lias da Sil-.,a
rosé Luiz Fiorin
N4agda Soarem
Pedra Paulo Funari
Rosângela Doía de .Aln)lida
Tanta Resina de Laca
Manual de Sociolinguística

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editor;contexto
'~..
 A Sociolínguístíca:
uma nova maneira de ler o mundo

Neste primeiro capítulo, vou descrever as circunstâncias que

presidiram à emergência da Sociolinguística, no século passado, e re-
meter a autores que contribuíram para a gênese e o desenvolvimento
dessa disciplina.
A Sociolinguística como uma ciência autónoma e interdiscipli-
nar teve início em meados do século xx, embora haja vários linguistas
que, muito antes dos anos 1960, já desenvolviam em seus trabalhos
teorias de naturezí] cjararllenle socioliilguística, como é o caso de
Mei[[et j1866-1936],: Bakhtin [1895-1975] c membros do Círculo
Linguístico de Praga. Esses são pensadores que levavam em conta o
contexto sociocu]tura] e a comunidade de fala em suas pesquisas
linguísticas, ou seja, não dissociavam o material da fala do produtor
dessa Eda, o Falante pelo contrário, consideravam relevante examinar
as condições em que a fala era produzida.
Duas premissas básicas da Linguística Estruturalista do século xx
aplainaram o caminho para a emergência da Sociolinguística como
um campo interdisciplinar. Tais premissas são o relativismo cultural
] 2 Manual de Sociollnguística
e a heterogeneidade linguística, inerente e sistemática(cf. Bortoni-
Ricardo, 1 997). Nos próximos capítulos, discutirem com detalhes
essas premissas.
O relativismo cultural é uma postura adorada nas ciências
sociais, inclusive na Linguística, segundo a qual uma manifestação
de cultura prestigiada na sociedade não é intrinsecamente superior
a outras (cf. Bortoni-Ricardo, 2008). É uma herança da antropolo-
gia cu]tura], que se originou da pesquisa de Franz Boas ] 1 858-1 942]
(] 974/19il) sobre as línguas ameríndias. Para case autor teuto-ame-
ricano, nenhum padrão de uma cultura ou de uma língua deveria ser
considerado inferior, ainda que seja apropriado postular distinções
funcionais entre ele e seus congêneres. Inicialmente, essa premissa
relativista aplicou-sc a comparações entre línguas, mas, com o adven-
to da crença na heterogeneidade ordenada e do reconhecimento da
existência de muitas variedades no âmbito de qualquer língua natu-
ral, linguistas nos Estados Unidos e na Europa ampliaram o escopo
da premissa relativista para a comparação entre variedades de uma
língua, ou, até mesmo, entre os estilos no repertório de um falante.
Vcr, a propósito, o capítulo "A herança da Linguística Estruturalista:
o tratamento da variação linguística'
Na sua infância, a pesquisa sociolinguística foi motivada peia
constatação de que crianças oriundas de grupos linguísticos minoritá-
os apresentavam desempenho escolar muito inferior ao das crianças
provenientes de classe média e classe alta. Hoje podemos explicar
essas diferenças com base no grau de letramento com que as crianças
convivem em seu ambiente familiar. Na década de 1960, quando
os primeiros sociolinguistas buscavam no repertório linguístico das
crianças as explicações para o seu melhor ou pior ajustamento à cultura
escolar, ainda pouco se discutia o impacto da cultura letrada sobre
grupos sociais ou nacionais.
Liderados por William Labov, os sociolinguistas pioneiros, nos
Estados Unidos, desenvolveram intensivas análises conrrasrivas entre
A Sociolinguística , ]3
a variedade do inglês que era a língua materna dos alunos em ques-
tão e o chamado inglês padrão, falado e ensinado na escola (Labov,
1969; 1972). Nesses tempos em que se firmavam as raízes da Socio-
linguística, essa ciência voltou-se prioritariamente para a descrição da
variação e dos Henâmenos em processo de mudança, inerentes à língua,
expandindo-se depois para outras dimensões da linguagem humana.
É o que nos mostrou, em 1996, John Gumperz [1922-2013].
Desde meados dos anos 1960, quando o termo sociolinguística
apenas começava a ser aceito, essa disciplina vem ampliando
seus objetivos iniciais de investigação, muito além da explicação
dos processos de mudança e difusão liílguísticos. Na atualida-
de, especialmente durante a última década, converteu-se enl
uma disciplina centra], preocupada com todos os aspectos da
comunicação verbal nas sociedades humanas. Em particular,
com as formas como a comunicação influi e reflete as relações
de poder e dominação, com o papel que a linguagem joga na
formação e perpetuação de instituições sociais, assim como,
com a transmissão da cultura.
Nessas múltiplas incursões da disciplina, há que se distinguir,
ainda conforme John Gumperz, aspectos analíticos micros e macros
(ver capítulo "A Micro e a Macrossociolinguística"). A Macrossocio-
linguística equivale, groií0 7 0do, ao que Fishman (1 972a; 1 972b) dc
nonlinou Sociologia da linguagem. FasoJd (1984; 1 990) publicou dois
volumes para tratar desses dois níveis: Zbe Spf/o#ngzzjj//cs ofSoc/eq e
fBr Safio//ngwisf/cs (fZ z/zgz/age (respectivamen te: A Sociolinguística
da sociedade eA Sociolinguística da língua, em tradução livre). No
primeiro, acolheu temas como multilinguismo, bilinguismo, diglossia,
atitudes linguísticas, manutenção e mudança linguística, bem como
planejamento e estandardização da língua vernácula. No segundo,
incluiu a Ernograf]a da comunicação, o discurso, a ]inguagen} e o
sexisnlo, a pragmática linguística, as implicaturas conversacionais, as
 } 4 Manual de Soclolinguística
línguas .p/óikíni e crioulas, a variação linguística e as múltiplas aplica-
ções da disciplina. Todos esses temas serão discutidos nos próximos
capítulos.
A Sociolinguística, como uma disciplina independente, é cauda-
tária do conceito de competência comunicativa do linguista norte-ame-
ricano De[[ Hymes [1927-2009], que se seguiu à introdução da teoria
linguística hegemónica de Noam Chomsky, iniciada no livro SWm/.zífíf
S)mc/ rri (1 957), no qual ele retoma a dicotomia saussureana, língua e
eda, reanalisados como competência e desempenho, e consolidadas em
sua obra seguinte Apeczs afiar ZBraT afSW/z/ (1 965) (cf Bortoni-
Ricardo, 2004, capítulo 6; e Bortoni-Ricardo, 2005, capítulo 6).
A língua para o suíço Ferdinand de Saussure ]i8S7-19i3] é um
sistema abstrato partilhado pelos falantes que Ihe dão concretude no
âmbito da fala.
Para Chomsky, o conhecimento que os falantes têm da língua é
a competência, que se materializa no que ele denominou desempenho
ou performance. Hymes (1 966) reinterpretou o conceito chomskyano
de competência, acrescentando-lhe a noção de adequação na produção
linguística, isto é, o conhecimento que permite ao Falante produzir
infinitas sentenças, de acordo com o sistema da língua, inclui também
a capacidade que o falante tem de adequar seu discurso ao interlocutor
e às circunstâncias que presidem à sua enunciação. Essa reinterpretação,
quc valorizava as condições de produção da fala, é afim aos princípios
sociolinguísticos, já que estes trouxeram as dimensões sociais para o
âmbito dos estudos da linguagem.
Segundo narrativa de Camacho (2013), em maio de 1964,
encontraram-se 25 pesquisadores na Universidade da California em
Los Angeles (ucm) para uma conferência sobre Sociolinguística, pro-
movida por William Bright. Por esse ten)po, vários linguistas reunidos
no Center For Applied Linguistics e na Universidade de Georgetown,
em Washington D.C., buscavam construir metodologias, de caráter
+
variacionista, que dessem conta da heterogeneidade linguística nos
A Sociolinguística : 1 5
grandes centros urbanos, motivados principalmente pelo fraco de-
sempenho escolar de crianças de grupos étnicos e sociais minoritários,
particularmente, os Edantes do vernáculo abro-americano.z Entre eles
estavam William Labor Vale Wolfram, Ralph Fasold e Charles-games
Bailey, cujos trabalhos pioneiros podem ser recuperados na coletânea
organizada por Wo[fram e Faso]d ( ] 972): ZÉe S d7 a/'Sor/a/ /)iaZecn
in American Englisb.
Os esforços dos sociolinguistas variacionistas em relação ao
vernáculo abro-americano àquela aJttira seguiam duas tendên-
cias inter-re]acionadas: ]) rejeitar veementemente o modelo
de déficit linguístico que se atribliía aos estudantes com fraco
desempenho escolar e a política educacional compensatória que
emergira desse modelo; e 2) explorar a relação entre língua c
feitura, propondo novas abordagens para o ensino da ]eitura [.-] .
O pressuposto que partilhavam era o de que os problemas de
leitura tinham origem nas diferenças entre o sistema linguístico
do vernáculo abro-americano e do inglês padrão e no desencon-
tro entre a orientação cultural das crianças abro-americanas e
H expectativas da escola. Labov (] 969) estabelecia uma clara
distinção entre conflitos estruturais, originários das diferenças
entre estruturas linguísticas, e conflitos fiincionais, que crain
um fenómeno transcultural. Para ele, os problemas de leitura
das crlançn do gueto estavam enraizados iiuíi].l situação de ig-
norância recíproca: professores e alunos ignorando mutuamente
os sistemas linguísticos uns dos outros. Ele reconlentava for-
tcmente que os professores aprendessem a fazer unia distinção
entre diferenças [dialetais] de pronúncia e gramática e erros de
[eitura. (Bortoni-Ricardo, ] 997: 6 1; tradução da autora)
O conceito de relativismo cultural, avançado por Franz Boas,
6oi introduzido neste primciro capítulo porque não se pode ler sobre
Sociolinguística nem entender as premissas em que essa disciplina se
] 6 Manual de Sociolínguística
assenta sem que se perceba o alcance epistemológico da noção de relativis-
mo cu]tura]. Da mesma forma, há que se ter claro o conceito de letramento
antes de avançarmos na reflexão mais específica sobre Sociolinguística.
Letramento é uma tradução feliz do inglês que se propôs no
Brasi[ para a palavra "/írexag", que ainda náo aparece no Nrm ]#w/xafe#
WêZlífn} Z)/a/o ZT na edição de 1 992. O mesmo dicionário, contudo,
à página 571 , define msim a palavra "#/rnu/e". adj.l . /zZ'& /a reúd,znZ
frite. 2. Haping a knowledge o.FLetters or !iterature: educated n. \.
'4n7ome .zóZr fo reízz/ /znz/ mr//e [. . .] [<]itteratus <]ittera -- ]etter] .
O dicionário l)ilíngue inglês-português prós/rr}, editado
por Antânio Houaiss, em t983, traz a seguinte definição para
://ferzr7": "s capacidade de ler c escrever; alfabetização, instrução
(esp. de ]' grau):
Em inglês, a palavra "#í?xug" é mais usada no sentido de alfa-
betização. Vejamos o que dizem Robert Fisher e Mary Williams na
introdução de um guia para professores.
Um dos propósitos cennais da educação é ajudar os aluitos a
[er e escrever. Para muitas crianças [...] aprender a se tornar
letrado é uma luta, à medida que elas c' seus professores bus-
cam a chave que vai desbravar os mistérios de aprender a ler
e .l cscrevcr. Neste livro exploramos modos de como ajlidar
a$ crianms a desenvolverem suas habilidades de alfabetização
l/írenaQ'l, pensando e aprendendo. Tentamos rílostrar como n
ensino da a]fabelização ]/ií/rxz/W], incluindo a hora diária de
a[fabetização ]Z//rxaq], realizada todas as manhãs nas escolas
inglesas, pode ser usada criativa c imaginativanlente a flm de
desenvolx er habilidades de leitura, escrita, fala e compreensão
oral com crianç;ts de todas as idades e habilidades. (Fisher e
Williams, 2000: vii; tradução da aurora)
Segundo lqeiman (1995), o conceito de letramento começou
a ser usado no Brasil nos anos 1980, acompanhando os avanços do
A SociolinguÍstica : ; 1 7
pensamento sobre o tema em outros países. O foco dos estudos de
letramento eram as mudanças sociopolíticas e denlográGlcas que se
seguiram ao uso extensivo da escrita. Daí o interesse progrediu para a
análise do desenvolvimento da tecnologia da escrita em grupos nacio-
nais ou sociais, em sociedades não industrializadas. É oportuno lembrar
que 6oi depois da invenção da imprensa por Gutenberg 1] 398-1468]
que os países europeus passaram a íàzer uso disseminado da leitura e
da escrita, antes circunscritas aos mosteiros.
Ainda segundo Kleiman (i995: 22), a lógica subjacente ao
primeiro modelo dos estudos de letramento previa correlação entre
aquisição da escrita e desenvolvimento cognitivo; a dicotornização
entre oralidade e escrita e o reconhecimento de poderes intrínsecos à
escrita e aos que a detinham (cf. Olson, 1983; Ong, 1982).3
Essas posturas foram sendo revistas, contudo. Na década de
1980, particularmente importante 6oi a constatação de que muitos
dos processos cognitivos considerados como consequência da escrita
decorrem de fato de práticas escolares. É o treinamento escolar, e não
a escrita.per ie, que molda certos modos de processar o pensamento
lógico. Uma relevante reanálise que veio influenciar os novos estudos
de letramento foi avançada por Brian Street ( 1 984), que identificou
duas maneiras de se conceber o letramento: atribuindo-lhe um caráter
autónomo ou analisando-o de uma perspectiva ideológica.
No chamado modelo autân( mo de letramento, segundo a dico-
tomia proposta por Street, atribui-se imaneiltemente à escrita, e por
consequência também à leitura, o apanágio de habilitar o indivíduo a
realizar operações cognitivas complexas, independentemente de seus
antecedentes ou de seu contexto. Um corolário desse entendimento
é uma perversa distinção entre indivíduos que sabem ler e escrever, e,
portanto, estão aptos a desenvolver raciocínios complexos, e indiví-
duos incapazes de tais raciocínios, dotados de uma mente pré-lógica.
Percebe-se aí a replicaçáo de noções preconceituosas e discriminatórias,
que porltuam a história do pensamento humano.
1 8 Manual de Socíolinguística
Walter Olson que, em um primeiro momento, aderiu a essa
visão de letramento, em 1985, se perguntava:
É o letramento, incluindo a invenção dos sistemas de escrita
e o desenvolvimento da impressão gráfica, un) Eator decisivo
na mudança histórica e cultural?
O letramento altera a vida dos indivíduos social e mental-
mente? Em caso aGlrmativo, como isso se dá?
O que há no letramento que é decisivo para produzir essas
mudanças sociais e pessoais? É a tecnologia da escrita? É o
desenvolvimento das formas de arquivamento? É o domínio
da informação preservada nessas formas de arquivo? É o
crescimento de um pút)lico leitor? Ê o grau de letramento
que é significativo? Há uma homologia entre letramento e a
mudança histórica e cultural, por um lado, e as habilidades
letradas e mudanças cognitivas em crianças que crescem em
uma sociedade letrada, por outro? ]...]
Finalmente, há diferenças importantes entre a linguagem oral
e a escrita? (Olson, 1985: 4 ss.; tradlição da autora)
Para depois concluir que praticamente tudo quc pode ser escrito
pode ser falado, as diferenças f\cam apenas nas opções linguísticas
referentes aos recursos próprios das duas modalidades. Conclui .linda
que as convenções relativas à escrita estão associadas a maior prestígio
e autoridade. Como conclusão final, ele assevera:
O letramento não causa mudança social, modernização ou
industrialização. Mas ser capaz de ler e escrever pode ser \ irai
para desempenhar certos papéis numa sociedade i ndusrríalizada.
[..-] O que interessa é o que as pessoas Eazcm com o ]etramento
e não o que o lerramento Eaz com as pessoas. (O]son, 1 985: ] 3;
tradução da autora)
'\
A;Sociolinguística; : lg
Essas conclusões vão ao encontro do modelo ideológico de Street,
para quem as práticas letradas são plurais e culturalmente determina-
das. Observe-se que o autor, segundo ele próprio esclarece, não usou
o termo fz&aZóKíco no sentido marxista estrito.
Na perspectiva sociolinguística que este livro adota, é sensa-
to pensarmos em duas versões do modelo ideológico. A mais fraca
postula a pluralidade de práticas letradas, que se consubstanciam em
eventos [etrados, inc]usive eventos locais de ]erramento pertencentes
a culturas náo hegemónicas, como veremos no capítulo "A herança da
Antropologia cultural 1 : a Etnografia da comunicação", sobre práticas
e exemplos de Etnografia.
A mais corte advoga que não haveria uma relação causal entre
letramento e progresso tecnológico. Essa segunda tese é de difícil
comprovação empírica, pois as nações mais adiantadas, e consequen-
temente mais poderosas, são as que desenvolveram práticas letradas
extensivas e impressas, há mais tempo, e têm baixíssimos índices de
analfabetismo, inclusive analfabetismo funcional (cf. Moreíra, 2003,
na questão do analfabetismo funcional).
Comentando o modelo ideológico de letramento de Street,
Marcuschi(2001 : 28) propõe um contínuo de práticas sociais e ati-
vidades comunicativas:
O modelo que pretendo stJgerir como adequado para [ratm dos
problemas de letrmtlcnto é o que parte da observação dm relações
entre a oralidade e o letrunento na perspectiva do contínuo das
práticas sociais e atividades comunicativas enl olvendo parcialmente
o n)odeio ideológico (em especial o aspecto da inserção da EJa e da
escrita no contexto da cultura e da vida social) e observando a or-
ganização das fiormas linguísticas no contínuo dos géneros textuais.
Antes de concluirmos o capítulo, vamos nos deter um pouco na
questão n' 4, que David Olson se colocou: "Há diferenças importantes
entre a ]inguagem oral e a escrita?". Em diversas passagens deste livro,
Manual de :Sociolínguística
veremos as distinções entre a modalidade escrita e a modalidade oral
da língua. Antecipei algumas delas, com o propósito de deixar mais
claras as noções relativas aos tipos de letramento. Essa reflexão nos
ajuda também a rejeitar posturas discriminatórias, mais propriamente
juízos de valor relativos a tipos de letramento ou a eventos de escrita
e de oralidade, que resvalam para preconceitos sociais e linguísticos.
A oralidade é, por excelência, uma atividade localmente construída
e muito sujeita às contingências do momento da enunciação. De Eito,
sabemos que a comunicação oral é coconstruída, pelos interagentes. O
Êdante recebe de seus ouvintes sinais de retorno que o ajudam a produzir
e a modular a sua fuja. O ouvinte pode, pois, ser considerado o principal
elemento do contexto que condiciona a EHa de seu interlocutor. Ou sqa, o
in teragente é contexto para o Edan te. Voltarei a esse tema oportu namen [e.
Além dos ouvintes, os edantes também dispõem de muitos outros
apoios contextuais, particularmente os recursos dêiticos, que apontam
mais do que nomeiam, por exemplo: "este aqui", "aquele lá", "agora",
"depois" etc. Na escrita, como normalmente os interlocutores não estão
partilhando do mesmo contexto imediato, esses recursos não estão dis-
poníveis. Podemos mesmo dizer que, quanto mais apoio contextual tem
um Edante, menos necessidade esse Edante terá de precisão lexical, e a
recíproca é verdadeira.
A necessidade de maior precisão lexical na escrita resulta nor-
malmente em maior formalidade e requer mais planejamento. No
entanto, não devemos tratar oralidade e escrita como duas entidades
dicotâmicas. Um tratamento mais adequado é o de um contínuo, com
as extremidades marcadas, respectivamcntc, pelos eventos de oralidade
e de letramento (cf. Bortoni-Ricardo, 2005, cap. 4).
Este capítulo introdutório dedicou-se à descrição do estado da
arte dos estudos da linguagem quando a Sociolinguística surgiu como
uma disciplina autónoma. Foram mencionados os dois pressupostos
que constituem as raízes da Sociolinguística e também alguns teóricos
que a precederam, mas que já valorizavam as características dos falantes
e as circunstâncias da enunciação.
A Sociolinguística 21
Discutiu-se também a motivação dos pioneiros z/fs-.à-uh o baixo
rendimento escolar de crianças de grupos minoritários e o surgimento
de uma área dedicada aos estudos de letramento.
Exercícios
Questão 01
1 .1 Faça uma relação de todos os sociolinguistas citados neste capí-
tulo. Para os que não são contemporâneos, acrescente ao nome
o período em que viveram.
1 .2 Com base na lista do item anterior, faça uma descrição sucinta
da contribuição do autor para o avanço da Sociolinguística.
Questão 02
2.1 Refeita sobre o conceito de letramento, considerando as duas
perspectivas propostas por Brian Street: letramento autónomo e
letramento ideológico. En) relação ao letramento ideológico, re-
flira sobre a possibilidade de se ter vários tipos de letramento, tais
como letramentos locais e letramentos hegeriiânicos associados
a instituições sociais, como igrejas, burocracia estatal, cartórios
c órgãos do Poder Judiciário. Finalmente, pense' nas caracterís-
ticas que marcam a modalidade oral e a modalidade letrada da
língua. Todos esses conceitos apresentados no capítulo devem
integrar-se de modo a tornar a compreensão de conceitos mais
abstraros, como o re]ativismo cu]rura] e o leíramcitto ideológico
e autónomo, mais eâetiva.
2.2 Discuta com seus colegas sobre o tratamento discriminatório
que a sociedade em geral confere a eventos de letramenro locais
e não hegemânicos.
T 56 Manual de Sociolinguística

Exercícios

Questão O l

Escreva um texto de aproximadamente duas páginas sobre os fun-

damentos históricos da Sociolinguística interacional, apoiando-se
nas in6ormaçõcs deste capítulo. Faça pesquisas suplementares sobre O impacto da Sociolinguística
os autores mencionados. Vá também a Ribeiro e Garcez (2002) e a na educação
Pereira et al. (2009). ' ' '''
Questão 02

Grave uma conversa face a Face entre duas pessoas, transcreva-a e

analise-a usando categorias descritas neste capítulo.

Questão 03

Como foi discutido em vários capítulos deste livro, a Sociolin-

Faça o mesmo previsto na questão anterior com um rapas gravado
em sala de aula ou em outro contexto em que haja interação entre
Falantes que assumem o piso de fala e uma audiência fi)miada por
vários interlocutores. ' poder económico e cultura predominantemente oral. Seu desenvol-
'-*,
guística é uma ciência que nasceu preocupada com o desempenho
escolar de crianças orilmdas de grupos sociais ou étnicos de menor
vimento Goi pautado por dois princípios: o re]ativismo cu]tura] e a
heterogeneidade linguística inerente e sistemática.
Segundo o relativismo cultural, nenhuma língua ou variedade
de língua, em uso em comunidades de fala, deveria ser (nnsiderada
inferior ou subdesenvolvida, náo obstante o nível da tecnologia
ocidental quc aquela comunidade tenha alcançado. Já a heteroge-
neidade inerente e ordenada, que está na raiz da Sociolinguística,
postula quc toda língua natural é marcada pela variação, a qual não
é assistemática. Pelo contrário, os recursos de variação, que toda
língua natural oferece, estão sistematicamente organizados em sua
cstrutura e contribuem para tornar a comunicação entre os falantes
mais produtiva e adequada(ver o capítulo "A Sociolinguística: uma
nova maneira dExls(.g mundo").
 o impacto da Soçiolinguística na çciuçqçg?l:
1 58 Manual de Sociolinguística

Denominei Sociolinguística cducaciond o esforço de aplicação
dos resultados das pesquisas sociolinguísticas na solução de problemas
educacionais e em propostas de trabalho pedagógico mais e6etivas. Para
isso, o paradigma incorpora resultados de estudos sociolinguísticos
quantitativos e qualitativos, enriquecendo-os com subsídios oriundos
de áreas afins, como a pragmática, a linguística do texto, a linguística
aplicada e a análise do discurso.
O Brasil, além dos problemas seculares dc deficiência na educação,
desenvolveu novos problema decorrentes de eHácias construídas por leitu-
ras aligeiradas dos próprios textos técnicos da área de Sociolinguística.
A principal delas é a crença de que não deveriam os professores intervir
na correção dos chamados erros gramaticais (cf. Bortoni-Ricardo e
Oliveira, 2013: 45-62). Os linguistas diziam: as variantes não padrão
presentes na língua não são erros, mas, sim, diferenças, mais produ-
tivas na modalidade oral da língua e en] estilos não monitorados. A
escola concluiu erroneamente que, não sendo essas variantes erros, não
deveriam ser corrigidas sob pena de se criar insegurança linguística
nos alunos. Esse raciocínio, que se generalizou na escola brasileira,
desconhece que:
para perceber, relacionar e interpretar o que as cerca. nos
No
Brasil, a gramática herdada de Portugal e descrita
compendios escolares é socialmente muito valorizada e
está r'rasgada na mente dos brasileiros, condicionando
suas interpretações.
São comuns, nas redes sociais da internet, críticas ao que a
sociedade em geral considera "erros de português". Vejamos uma
dessas críticas:
A atroz, fulana de tal, irmã de dois cantores, utilizou sua conta
na rede de comparlilhamento de fotos ]nstagram para postar
uma mensagem na noite deste sábado (9). Porém, a frase possuía
erros de português. " Depois de um conserto, por m'is que nao
veja, a cola esta lá (sic)", escreveu
Os alunos que não receberem avaliação de seus professores

Qualquer enunciado linguístico tem dc ser adequado ao con-

texto em que é produzido, considerando-se o local, o tema da
uma pedagogia culturalmente sensível.:' . ,
conversa e, principalmente. as expe(cativas dc. interlocutor.
Neste capítulo dedicado à Sociolinguística educacional, collvç:ii-
E sempre bom lembrar quc o interlocutor é contexto para o
mencionarmos os estágios que William Labov postulou para a aquisi-
Edante (cf. Erickson, 2004);
Há diferenças intrínsecas entre as modalidades orai e escrita ção do inglês padrão em Nova York (1974/1965: 63-64):
da língua no que concerne à 6ormaJidade;
1 . 0 estágio da gramática básica normamente atingido sob a
O conceito de aceitabilidade, proposto por Goodenough influência linguística dos pais;
(1957), tem de ser levado em conta, conforme exposto no
2. O estágio do vernáculo, nos anos da pré-adolescência, en-
capítulo "Tradição da Antropologia cultural: Dela Hymes
tre 5 e 12 anos, no qual a influência do grupo de amigos e
e a Etnografia da comunicação". Esse antropólogo asso-
companheiros se sobrepõe à influênciÉIClos pais;
ciava cultura aos modelos quc as pessoas têniln..pente

1 60 Manual de Sociolinguística
O estágio da percepção social iniciado na adolescência,
quando o significado social do dialeto dos amigos torna-se
mais evidente;
O estágio da variação estilística, quando o indivíduo comem
a aprender a modificar sua eHa cm direção ao standard de
prestígio em situações formais;
O estágio do standard consistente mantido por períodos
mais longos;
O estágio da completa consistência cm uma amplitude de
estilos apropriados para várias ocasiões.
Para a aplicação dos subsídios da Sociolinguística a questões
educacionais, Bortoni-Ricardo (2005: 130-3) elaborou alguns prin-
cípios que reproduzo aqui:
A influência da escola não deve ser procurada em estilos
coloquiais e espontâneos dos falantes, mas em seus estilos
mais monitorados;
A escola deve ocupar-se principalmente das regras variáveis
que recebem avaliação negativa na sociedade, enfatizando as
que são mais salientes;
O estudo da variação sociolinguística no Brasil, por não estar
essa variação associada basicamente à etnicidade, exceto no
caso das comunidades indígenas bilíngues, não tem o poten-
cial de conflito interétnico que assume em outras sociedades.
Conduzido com sensibilidade e respeito esse estudo pode ser
muito positivo;
Os estilos monitorados da língua devem ser reservados
à realização de eventos de letranaento em sala de aula.
Eventos de oralidade podem ser conduzidos em estilos
mais casuais;
'-~.
O impacto da Sociolinguística na educação } 61
5 A descrição da variação da Sociolinguística Educacional não
deve ser dissociada da análise etnográfica de sala de aula, que
permite avaliar o signiâcado que a variação assume para os
amores naquele domínio, particulumente a postura do pro-
fessor diante de regras não padrão da língua;
6 Éi mportanre que professores e alunos tenham uma conscien-
tização crítica de que a variação linguística reflete desigual-
dades sociais. Essa reflexão vai promover o empoderamento
do professor.
O analfabetismo está na raiz de todos os grandes problemas
sociais no Brasil. E um mal praticamente tão antigo quanto o prõpno
país, e intenso às diversas campanhas de alfabetização que surgiram
gunda metade do século xx. A taxa de alfabetização no Brasil é uma
das mais baixas do mundo, mesmo considerando apenas os países do
Hemisfério Sul, conforme veremos a seguir.
O Relatório de Desenvolvimento Humano de 200 1 das Nações
Unidas informa que 55% dos países do mundo apresentam melhor
desempenho na alfabetização que o Brasil. Na América Latina, 72%
dos estados nacionais têm taxa de analfabetismo menor que a brasileira.
Em janeiro de 201 0, a Unesco divulgou o índice de desenvol-
vimento da educação de 128 países, no qual o Brasil ocupa a 88'
posição, perto de Honduras, Equador e Bolívia e longe dos vizinhos
Argentina(38'), Uruguai(39') e Chile(51')-
Segundo o censo de 201 1 do IBGE, quase 30% dos brasileiros
com mais de 65 anos não sabem ler ncm escrever. É um problema
que atinge 14,6 milhões de posso's. Seguem-se quadros abrangendo
todas as faixas etárias, a partir dos dez anos, com os resultados de
2000 e 20] 0.
 O impacto da Sociolinguística na educaç:ão 63
62i: Manual de Sociolinguística
1
1

Analfabetos no Brasi] com ]O anos Para concluir o capítulo, vamos arrojar tarefas voltadas para o
ou mais (%) por área de residência ensino de português como língua materna, na educação básica desde
2000 2010 as séries iniciais. Essas tareem podem ser subsidiadas pelos estudos da

Rural Urbano Rural Urbano Sociolinguística.

9,6 21 ,2 6,8
l TareEm para o professor de início de escolarização (ct Bortoni-
Ricardo, Machado e Castanheira, 20 1 0) .
Analfabetos no Brasil com 10 anos ou mais (%) por gênero
1.1 Desenvolver recursos para facilitar a integração entre
2000 2010
os conhecimentos de língua oral que os alunos trazem
Homens Mulheres Homens Mulheres
consigo para a escola e as competências dc leitura, escrita
13,2 } ]2,5 9,4 } 8,7 e oralidade que vão adquirir ou aprender;
1.2 Atentar para a transição dos modos de Falar para os
Ana[Eabetos no Brasi] com ] 5 anos modos de escrever e ler c refletir sobre as convenções da
ou mais (%) por área de residência língua escrita, inclusive pontuação;
2000 2010 1 .3 Organizar o tempo pedagógico e o planejamento do en-
Rural l Urbano Rural Urbano sino e elaborar jogos e brincadeiras adequadas ao ensino
29,8 l l0,2 23,2 e aprendizagem da língua portuguesa;
1 .4 Identificar as qualidades de um bom livro didático para
Analfabetos no Brasil com 1 5 anos ou mais (%) por gênero o trabalho com a língua portuguesa levando em conta a
20 1 0
série escolar em que atum e organizar o uso da biblioteca
2000
escolar e das salas de leitura;
Homens l Mulheres Homens l Mulheres
] .S Relacionar as dif\culdades de hiposscgmentação e de
i3,8 l 13,5 ',' ] p,3 ] hipersegmentação das palavras pelos alunos aos padrões
acentuais dos vocábulos fonológicos c grupos de corça.
Estamos vendo que os números do analfabetismo no Brasil ainda O vocábulo fonológico é uma sequência dc palavras no
são alarmantes, mas se pode esperar quc a democratização da mídia interior de um grupo de corça pronunciadas scm pausa.
eletrânica poderá contribuir gradualmente na solução desse problema. Os alEabetizandos percebem o vocábulo fonológico como
Conversando informalmente com uma senhora de pouca escolaridade, uma unidade e tendem a grata-lo sem espaço en tre as pala-
ela me contou, animada, que agora tem acesso a um canal pago de w vras, o que é chamado de hipossegmeníação (Ex.: "mamãe
que exibe Gllmes. Está gostando porque está aprendendo a ler mais eutcamo"). Também pode ocorrer a hipersegmentação
rapidamente, já que tem de ler as legendas. Esse é um bom exemplo (Ex.: "para que eu poça em sina outra pessoa"), (ver
de prática contemporânea de letramento no Brasil. .(\. Mattoso Câmara, 1978: 132); 'lh...
t 64 Manual de Sociolínguística
] .6 Relacionar a alo6onia das vogais médias /e/ e /o/ ao padrão
acentuam dos vocábulos fonológicos e grupos de força;
1 .7 Relacionar a tendência a sílabas abertas na língua oral
à perda das letras equivalentes aos segmentos conso--
nânticos em posição pós-vocálica na escrita, inclusive
a desnasalização (cf. Bortoni-Ricardo, 2004, cap. 7);
1.8 Identificar vogais e ditongos nasais e nasalizados e
relacionar convenções na grafia de ditongos nasais ao
padrão acenrual da palavra; particularmente no caso
do ditongo /ãw/;
1 .9 Identificar fonemas consonânticos e vocálicos que têm
duas ou mais representações gráficas /s/; /e/ e identif\car
letras que representam mais de um fonema "x"; "c";
1 . 1 0 Distinguir entrc as regras variáveis no repertório dos
alunos as que têm caráter regional das que têm caráter
idiossincrático e elaborar estratégias pedagógicas para
o trabalho com a variação linguística: regional; social
e funcional;
2 Tarefas para professores do ensino básico: estratégias para
trabalhar as seguintes regras variáveis que têm conse-
quências na coesão textual.
2. 1 Mecanismos dc coesão frásica da ]íngua oral c da língua
escrita (topicalização do sujeito; verbos haver e fazer im-
pessoais; regras variáveis de regência verbal e de concor-
dância nominal e verbal; regras variáveis de interrogação
e do uso de relativas);
2.2 Mecanismos de coesão temporal e referencial (simplifi-
cação da flexão modo-temporal; variação na morfologia
verbal; neutralização dos pronomes sujeitos e objctos;
apagamento do pronome objeto; supressão dos clínicos;
formar variantes do pronome dc primeira pessoa do
plural'jMgtrução de cadeias anafóricas).
O impacto da Sociolinguística na educação 1 65
3. Tarefas vo]tadas ao desenvolvimento da competência reitora
(cf Bortoni-Ricardo; Machado e Castanheira, 201 0).::
Bloco 1 : Recuperação de informação
1 . Localizar inGormaçóes literais em textos contínuos (narração,
exposição, descrição, argumentação, instrução, hipertexto
etc.) e não contínuos (gráElcos e quadros, tabelas, diagramas,
mapas, formulários, folhetos de informação, peças publici-
tárias, comprovantes, certificados etc.);
2. Localizar informações explícitas em textos contínuos e não
contínuos, reconhecer o assunto do texto, reconhecer a
finalidade do texto, identificar textos de circulação social,
realizar inferências de pouca complexidade;
3. Integrar informações entre texto contínuo c texto não
con tlnuo;
4. Integrar informações entre dois textos não contínuos;
5. Integrar in6ormaçóes entre dois ou mais textos contínuos;
6. Reconhecer a organização de informações em textos contí-
nuos e nao contínuos;
7. Relacionar informação dentro de um mesmo texto;
8. Encontrar informações para contrastar informações forneci-
das no tcxto com a visão pessoa! de mundo.
Bloco 2: interpretação
1. 1n$erir um ponto de vista;
2. Ingerir uma relação intencional;
3. Entender a função dos elementos em textos não contínuos
(diagrama, gráfico, tabela);
4. Identificar o objetivo de um autor em um texto;
5 . Estabe]ecer relações lógico-discursivas;
6. Identificar a intenção do autor em texto argumentativo;
7. 19ti;i!!nguir Fato de opinião;

li66 :' Manual de Sociolinguística
8. Desenvolver uma hipótese coerente com a informação dada;
9: Comparar textos;
10 Reconhecer o cenário de uma história;
11 Deduzir o significado do titulo de um texto literário a partir
do contexto;
12 Dar uma opinião sobre as atitudes de um personagem no
texto ejustiGlcá-la;
13 Identif\car a motivação/intenção de um personagem;
14 Perceber nuances na linguagem que realçam a interpretação;
15 Identificar elementos que sustentem um ponto de vista;
16 Entender a ideia principal dc um tcxto;
17 Entender a ideia principal de parte dc um texto;
18 Inferir a relação entre uma sequência de fatos;
19 Reconhecer a ideia principal de um texto quando as ideias
estão contidas nos subtítulos;
20 Inferir a razão para uma decisão do autor;
21 Distinguir ideia principal das secundárias;
22 Integrar várias partes do texto;
23 Aplicar critérios dados em um texto a outros casos;
24 Reconhecer o objetivo de um texto;
25 . Formar generalizações;
26 .Integrar notas com texto principal.
27 Utilizar o conhecimento e a experiência pessoal para formular
uma hipótese que seja coerente com informações fornecidas
por um texto;
28 .Associar informações e chegar a conclusões.
4. Tarefas voltadas ao desenvolvimento de estratégias da
produção escrita
O impacto da Sociolinguística na educação 1 67
Preparar a produção de texto com leituras e discussões orais;
Incentivar os alunos a produzir textos orais anteriores
aos escritos;
Estimular a intertextualidade, variando os gêneros tex-
tuais que serão produzidos;
Incentivar a avaliação pelos pares;
Divulgar os textos escritos na escola e buscar outros leitores;
[)iscutir com os autores as correções feitas;
Incentivar os alunos à redacção pós-correção.
Introduzi neste capítulo a Sociolinguística educacional; conside-
rando-a como uma macroárea comprometida com o aperfeiçoamento
das práticas linguísticas escolares. Examinei problemas decorrentes de
uma leitura malguita de textos socioli nguísticos, trouxe dados atualiza-
dos sobre o problema do analfabetismo no país e, finalmente, reproduzi
algumas matrizes de habilidades a scrcrn desenvolvidas pelo professor,
capacitando-o à aplicação de tareEm produtivas em sala de aula.
Exercício
Questão O l
Analise as matrizes de tarefas( ia 'i) propostas no capítulo c procure
aperfeiçoa-las ou amplia-las, discutindo o tema com seus colegas
e professores.
 Anais do SILEL. Volume 2, Número 2. Uberlândia: EDUFU, 2011.
1

ENSINO DE LÍNGUA NA ESCOLA BÁSICA – ORIENTAÇÃO FUNCIONAL

DUTRA, Vania Lúcia Rodrigues

Universidade do Estado do Rio de Janeiro / Universidade Federal Fluminense
vaniardutra@uol.com.br

SILVA, Liliene Maria Novaes Pereira da

Universidade Federal Fluminense
lilimariauff@gmail.com

Resumo: Discute-se, neste trabalho, a transposição dos conhecimentos produzidos pela

academia para a escola, especificamente as contribuições que a Linguística Sistêmico-
Funcional tem a oferecer no que diz respeito ao trabalho com a gramática. O trabalho com a
gramática ainda hoje desenvolvido na escola básica é de orientação estritamente formal,
apoiado em definições, classificações, exercícios mecânicos que mobilizam unicamente a
memória e quase sempre desvinculados do uso real da língua. A visão funcionalista examina a
língua como uma entidade não suficiente em si, e investiga a estrutura linguística vinculada a
seu contexto de uso, o que confere especial relevância à correlação entre as propriedades das
estruturas gramaticais e as propriedades dos contextos em que ocorrem. Nessa perspectiva, a
gramática é considerada parte de um conjunto mais amplo de recursos que atuam na
configuração da forma como a língua é colocada em uso, ou seja, na configuração da forma
como os textos são construídos. Nosso objetivo é demonstrar como a abordagem funcional da
gramática da língua é mais eficaz no desenvolvimento da competência comunicativa de
nossos alunos, que passam a ver sentido e aplicabilidade no estudo da estrutura da língua nas
aulas de Português.

Palavras-chave: Linguística Sistêmico-Funcional; ensino de língua materna; gramática.

1. Introdução

Há, entre aqueles que se preocupam com o ensino de Língua Portuguesa como língua
materna na escola básica, o entendimento de que o foco do trabalho na sala de aula não pode
ser mais a gramática com objetivo e fim em si mesma. Busca-se, hoje, ampliar a competência
comunicativa dos alunos, o que representa uma mudança de perspectiva. Tal mudança está
sendo possível por conta da concepção que se passou a assumir em relação à língua,
considerando-a como um instrumento de comunicação e de ação e privilegiando sua
funcionalidade.
Com base nessa visão, pesquisadores que se dedicam a pensar as práticas pedagógicas
de ensino de língua na escola básica têm trazido, para o centro de suas discussões, a
abordagem funcionalista da linguagem.
A partir dos pressupostos teóricos da Linguística Sistêmico-Funcional (HALLIDAY,
2004), entende-se que o trabalho com a gramática na escola é necessário – ao contrário do que
defendem alguns – e que o conhecimento gramatical é imprescindível para que o aluno possa
desenvolver suas habilidades de leitura e de escrita, atingindo uma maior proficiência verbal.
A ênfase dada hoje ao trabalho com os textos na escola – presente nos documentos
oficiais que apontam diretrizes para o ensino – vem ao encontro do que propõe a abordagem
sistêmico-funcional, que estabelece uma estreita relação entre os fatos gramaticais e a
constituição dos textos.
 Anais do SILEL. Volume 2, Número 2. Uberlândia: EDUFU, 2011.
2

Assim como muda a concepção de língua a partir do que propõe a Linguística

Sistêmico-Funcional, muda também a concepção de gramática. A língua, na visão
funcionalista, não é um sistema autônomo, mas uma atividade social cotidiana determinada
pelas diversas situações de interação em que se dá, e a gramática, dinâmica e maleável, é
entendida em “referência a parâmetros como cognição e comunicação, processamento mental,
interação social e cultura, mudança e variação, aquisição e evolução” (NEVES, 1997, pág. 3).
A gramática passa, então, a ser concebida como um potencial para a construção de
significados. Assim considerada, ela é moldada pelas determinações da situação comunicativa
específica em que se dá – os interlocutores, os objetivos do evento da fala, o contexto
discursivo – e estabelece relações entre o sistema linguístico, seus elementos e as funções que
eles cumprem na comunicação.
Diferentemente da gramática de base estrutural, muito presente na escola ainda hoje, a
chamada “gramática funcional”, tem como tarefa, conforme Beaugrande (apud NEVES, op.
cit.), “fazer correlações ricas entre forma e significado dentro do contexto global do discurso”.
Dessa forma, não há como desvincular gramática e texto no processo de ensino-aprendizagem
da língua.

2. Teoria linguística e prática pedagógica

Toda prática pedagógica baseia-se em um posicionamento teórico assumido pelo

professor, mesmo que ele não se dê conta disso. O ensino do português vem sendo praticado
tradicionalmente a partir de uma concepção de língua como expressão do pensamento. A
partir dessa concepção, o professor constrói o seu trabalho considerando a língua um sistema
autônomo de códigos sem nenhuma ligação com as situações concretas de comunicação em
que ela é usada. A língua é tida como uma produção mental, individual e que se organiza com
base na lógica do raciocínio – concepção formalista.
É fato que essa concepção orienta um ensino que não considera o texto como a
unidade de análise. As unidades de análise, nesse caso, são a palavra e a frase. Os aspectos
observados são os da morfologia e os da sintaxe, que se esgotam numa e noutra. Ou seja, o
modo como o professor concebe a língua, como ele a entende influenciará decisivamente o
tratamento que dará ao conteúdo de ensino nas aulas de Língua Portuguesa e o modo como irá
avaliá-lo, e influenciará, inclusive, a decisão sobre o que deve ser o objeto de ensino em suas
aulas.
Algumas implicações da assunção do paradigma formalista de ensino de língua são,
entre outras, a ideia de que os sujeitos decodificam e reproduzem mensagens, a ideia de que
os sentidos pré-existem à realização verbal e de que o texto é um aglomerado de frases, sem
qualquer vínculo com o contexto em que é produzido.
Em oposição ao paradigma formalista, o funcionalismo linguístico procura analisar o
texto associando o material linguístico de que é constituído internamente aos aspectos do
contexto de sua produção e leitura. Essa postura teórica reflete-se na sala de aula promovendo
uma abordagem que privilegia a reflexão sobre o funcionamento da língua, sobre o trabalho
com a gramática e sobre sua integração com o texto. Conforme Dutra (2011):

Vista como um conjunto de recursos para a produção de significados, como

um instrumental de uso que explica o sistema e a estrutura da língua
realizada em textos (HALLIDAY, 2004), a gramática torna-se um campo
fértil de investigação na escola, uma vez que os significados linguísticos são
uma realização da léxico-gramática.
 Anais do SILEL. Volume 2, Número 2. Uberlândia: EDUFU, 2011.
3

Vejamos, resumidamente, os pontos-chave que diferenciam as duas abordagens aqui

confrontadas:

ABORDAGEM ABORDAGEM
FORMALISTA FUNCIONALISTA
LÍNGUA
Sistema autônomo de códigos Ferramenta para a interação social

TEXTO Conjunto autônomo de frases Possibilidade realizada a partir do

que veiculam uma mensagem potencial total de significados da
língua e ligado a um contexto de
uso

GRAMÁTICA Conjunto de regras para a Sistema de opções para a

formação de enunciados construção de significados

ENSINO Considera a língua em si Considera as funções sociais da

mesma e privilegia sua forma língua e privilegia seu uso

3. Linguística Sistêmico-Funcional

Partindo de concepções diferentes de língua, texto, gramática e ensino, a Linguística

Sistêmico-Funcional apresenta-se como uma alternativa para embasar o trabalho com a língua
materna na escola. Para os funcionalistas – principalmente para a corrente sistêmico-
funcional, de Mickael Halliday –, língua é uma ferramenta para a interação social; ela realiza
funções, e são essas funções que dão forma a ela, moldando-a historicamente, por conta dos
objetivos que ela tem de cumprir na vida em sociedade; e gramática é um potencial para a
construção de significados. Nas palavras de Halliday (2004, p.xiv):

Uma língua é interpretada como um sistema de significados, acompanhado

de formas por meio das quais os significados podem ser realizados. A
questão é antes: “como esses significados são expressos?” [e não “o que
essas formas significam?”]. Isso põe as formas da língua numa perspectiva
diferente: como meios para um fim, mais que como um fim em si mesmas .

A exploração das formas da língua tem como fim, então, a compreensão e a construção
de textos. A análise linguística é meramente meio para se chegar à construção dos sentidos do
texto, objetivo que deve ser perseguido nas aulas de língua. Na escola, a unidade básica da
análise linguística é o texto, entendido como uma possibilidade realizada a partir do potencial
total de significados da língua. E é nessa perspectiva que se dimensiona o lugar da gramática:

Um texto é uma unidade semântica, não gramatical. Mas os significados são

realizados por fraseados; e sem uma teoria dos fraseados – isto é, uma
gramática – não há maneira de tornar explícita a interpretação que se faz do
sentido de um texto. Assim, o atual interesse na análise do discurso está de
fato provendo um contexto dentro do qual a gramática tem um lugar central.
(idem, p. Xvii)
 Anais do SILEL. Volume 2, Número 2. Uberlândia: EDUFU, 2011.
4

Para os funcionalistas, os falantes fazem uso da língua com o propósito criar

significados, os quais são determinados pelas escolhas que fazem, no momento da
comunicação, no arsenal de opções que estão a sua disposição no sistema linguístico. Essas
escolhas, por sua vez, são sempre intencionais, já que há sempre um propósito motivador para
o uso que fazemos da linguagem. Comunicamo-nos por meio de textos, oralmente ou por
escrito, e, no ato comunicativo, negociamos textos para produzir significados.
Na Linguística Sistêmico-Funcional, a noção de escolha é fundamental e tem sido
investigada, entre outros linguistas, por Halliday (2004), que desenvolveu a Gramática
Sistêmico-Funcional, uma teoria voltada para o estudo do texto.
Nessa abordagem, o foco é a análise do significado da língua em uso, ou seja, a análise
do significado dos textos, e essa análise não se dá com base unicamente nos elementos da
léxico-gramática, pois todos os significados construídos ligam-se diretamente ao contexto
social onde foram produzidos. A Linguística Sistêmico-Funcional examina a língua como
uma entidade não suficiente em si, e investiga a estrutura linguística vinculada a seu contexto
de uso, o que confere especial relevância à correlação entre as propriedades das estruturas
gramaticais e as propriedades dos contextos em que ocorrem (HALLIDAY, 2004). A
Gramática Sistêmico-Funcional explora a relação dinâmica entre os significados, as formas
léxico-gramaticais pelas quais esses significados são realizados e os contextos que os ativam.
Nessa perspectiva, a gramática é considerada parte de um conjunto mais amplo de recursos
que atuam na configuração da forma como a língua é colocada em uso, ou seja, na
configuração da forma como os textos são construídos (DUTRA, 2011).
Como já discutido, a perspectiva sistêmico-funcional de análise difere da perspectiva
estrutural. A primeira tem o foco na análise funcional da gramática, ou seja, na produção de
significados; a segunda, na estrutura. A Gramática Sistêmico-Funcional não ignora a estrutura
da língua nem a desvaloriza. Ela propõe que a estrutura seja observada em relação ao contexto
em que o texto é produzido, pois a linguagem se organiza não só com base no sistema
linguístico como também com base no sistema de dados do contexto social em que se realiza.
E esses dois sistemas estão sempre inter-relacionados, formando uma rede sistêmica.
Considerando-se esses dois sistemas, segundo Halliday (2004), é possível analisar um
texto e mostrar a organização funcional de sua estrutura. É possível mostrar as escolhas
significativas que foram feitas e os efeitos de sentido construídos por elas, em função do que
poderia ter sido escolhido e não foi. Cada escolha feita no sistema semiótico é significativa,
uma vez que adquire seu significado diante das demais possibilidades que havia e que não
foram consideradas. É a valorização do nível semântico do conteúdo linguístico, ao lado do
nível léxico-gramatical.

3.1 As metafunções da linguagem

Quando fazemos uso da língua, produzimos textos que constroem sentido a partir de
nossa experiência, e interagimos socialmente, ligando o mundo da linguagem (léxico-
gramática) ao mundo que existe fora da linguagem (o mundo dos fatos, dos acontecimentos,
dos processos sociais, dos processos mentais). É desse modo que a Linguística Sistêmico-
Funcional busca compreender a natureza e a dinâmica do sistema semiótico como um todo.
A partir da concepção sistêmico-funcional, a língua é vista como um sistema aberto e
sempre sujeito a mudanças orientadas por fatores sociais. Ela se estrutura com base em três
dimensões de significados realizados simultaneamente nos textos: o ideacional, o interpessoal
e o textual, que são a base das metafunções ideacional, interpessoal e textual.
Essas três dimensões compõem a estrutura semântica do texto e o constroem,
respectivamente, como representação – um processo da experiência humana –, como troca –
 Anais do SILEL. Volume 2, Número 2. Uberlândia: EDUFU, 2011.
5

uma negociação entre locutor e interlocutor – e como mensagem – uma determinada

informação. Assim, as metafunções da linguagem estão presentes na estrutura do texto por
meio de três sistemas a que Halliday denomina Sistema de Transitividade, Sistema de Modo e
Sistema Temático, respectivamente.
O Sistema de Transitividade realiza o significado ideacional, expressa a experiência
humana como um processo em que podem intervir participantes ativo (ator) e passivo (meta),
e as circunstâncias desse processo. O Sistema de Modo realiza o significado interpessoal,
expressa as relações entre locutor e interlocutor, marcando a atitude do locutor em relação ao
que diz, a representação que faz de si mesmo e a imagem que faz de seu interlocutor. Já o
Sistema Temático (tema/rema) realiza o significado textual, ou seja, constrói o discurso,
marcando, pela organização que o locutor dá ao texto, sua estratégia argumentativa.
Apreender o sistema de transitividade nos textos orais e escritos com que nos
deparamos é condição para a leitura com compreensão. A partir, então, da apreensão do
significado ideacional construído pelo sistema de transitividade é que o interlocutor terá a
possibilidade de buscar construir também os significados interpessoal e textual, condição
básica para uma leitura amadurecida, crítica, capaz de captar sentidos para além das palavras
propriamente ditas, de desvelar a intenção comunicativa do locutor, considerando-se, também
– como pressupõe a Linguística Sistêmico-Funcional –, o contexto situacional e sócio-cultural
em que se dá o ato comunicativo.
São essas funções que a linguagem desempenha, manifestadas por meio desses três
sistemas, que estruturam o componente semântico do sistema linguístico. Como já foi
mencionado, a abordagem funcionalista da gramática, de base semântica, investiga as relações
que existem entre os recursos léxico-gramaticais e a constituição semântica dos textos. Essa
abordagem é, então, uma contribuição valiosa para um ensino mais produtivo da língua.

3.2 A noção de escolha

Segundo Halliday (2004), uma característica fundamental da construção dos enunciados

por meio língua é a noção de escolha. Cada enunciado produzido representa,
simultaneamente, o resultado de escolhas feitas pelo falante no potencial de opções
disponíveis na língua, para cada um dos três tipos de significado.
Comparem-se, por exemplo, os dois enunciados:

(a) O bandido entregou os comparsas à polícia.

(b) Os comparsas, o bandido entregou à polícia.

Tem-se, nos dois enunciados, o mesmo significado ideacional: trata-se do mesmo

processo (a ação de entregar) e dos mesmos participantes (ator: o bandido; meta: os
comparsas; beneficiário: a polícia) na situação enunciada.
Tem-se, também, o mesmo significado interpessoal: a validade do enunciado está na
declaração “O bandido entregou”. Não há, nele, a negociação dessa validade entre os
participantes do ato enunciativo, por exemplo, em termos de atitude (O bandido talvez tenha
entregado os comparsas à polícia / podia ter entregado / deve ter entregado / parece ter
entregado).
Entretanto, não se tem, nos dois enunciados observados, o mesmo significado textual:
em (a), aquilo sobre que o falante pretende falar é o bandido; já em (b), é os comparsas.
Essas – e outras – diferentes possibilidades de combinação entre significados
ideacionais, interpessoais e textuais realizam-se pelas diferentes opções de configuração
léxico-gramatical que a língua disponibiliza. A noção de escolha é, então, central na
 Anais do SILEL. Volume 2, Número 2. Uberlândia: EDUFU, 2011.
6

abordagem sistêmico-funcional. Produzir textos, portanto, é escolher algumas entre as

inúmeras possibilidades de sentido disponíveis no sistema linguístico.

4. O Funcionalismo Linguístico na sala de aula de Língua Portuguesa

Por partilharem, em larga medida, os mesmos recursos léxico-gramaticais é que a

interação linguística entre os membros de uma mesma comunidade é possível. Seus falantes
dominam o mesmo conhecimento sobre as opções disponíveis em sua língua materna, o que
os torna capazes de escolher, entre os recursos léxico-gramaticais, aqueles que estão
convencionalmente disponíveis na gramática da língua, para a realização dos significados que
pretendem construir.
Portanto, para interagir eficientemente por meio do uso da língua, o falante precisa
saber que codificação léxico-gramatical realiza adequadamente os significados pretendidos
num contexto específico de interação linguística.
Eis a tarefa do ensino escolar da língua materna: favorecer o desenvolvimento desse
tipo de conhecimento pelo aluno, para que ele possa fazer as escolhas adequadas a cada
situação de comunicação (HAWAD, 2011). Entretanto, as escolhas que o falante precisa fazer
não se restringem somente a questões gramaticais. Além de selecionar os recursos léxico-
gramaticais que realizam suas intenções comunicativas, em conformidade com as condições
da situação de interação, ele também precisa selecionar registros, gêneros, imagens sociais
para si mesmo e para o interlocutor. Dessa perspectiva, estudar gramática na educação básica
é refletir sobre as escolhas possíveis na língua portuguesa, considerando as formas léxico-
gramaticais em função de seus efeitos de sentido em contexto.
Analisemos um pequeno texto, a título de exemplo do que pode ser feito, em sala de
aula, para trazer à consciência do aluno o que ele já faz intuitivamente. As escolhas feitas
conscientemente trarão, sem dúvida, uma precisão maior para os enunciados construídos em
termos do sentido que constroem, e um resultado mais eficaz da atuação do falante sobre o
ouvinte no que se refere à persuasão por meio do discurso.

Rude e doloroso

Minha posição quanto à conveniência ou não de se unificar o

português falado no mundo é um destemido “não sei”. Talvez não valha o
trabalho que dará para mudar regras e hábitos – sem falar em dicionários – e
pode-se prever que as mudanças, se vierem, levarão tempo para “pegar”.
Mas os escritores em português têm um interesse menos acadêmico do que
prático na unificação do seu idioma, que aumentaria o mercado em potencial
para seus livros. O “rude e doloroso” idioma de Bilac é falado por mais gente
do que fala francês, mas temos razões para nos queixar da sua relativa
obscuridade. Ao contrário da Espanha, que perdeu seu império americano,
mas deixou um imenso mercado para o Garcia Marques e o Vargas Llosa,
Portugal não foi muito pródigo com a sua língua.

(VERISSIMO, L. F. O Globo, 18/10/2007. Fragmento.)

 Anais do SILEL. Volume 2, Número 2. Uberlândia: EDUFU, 2011.
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O autor desse texto tem diante de si uma tarefa profissional de escrita. Essa tarefa
impõe um gênero textual específico (um texto de opinião), com espaço garantido em certa
seção do jornal (Seção Opinião). O gênero e o suporte impõem certas restrições e certas
liberdades de que o autor lançará mão para cumprir sua tarefa profissional e sua intenção
comunicativa.
A temática de que trata o texto (o Novo Acordo Ortográfico), por exemplo, poderia ser
abordada por outros gêneros, entretanto, a opção pelo texto de opinião se dá justamente pelas
restrições já mencionadas. Não se espera que o autor apresente, ao seu editor, um poema ou
um artigo científico para figurar no espaço destinado ao texto de opinião no suporte jornal. O
gênero selecionado exige um formato e uma estrutura característicos, deixando, ao autor, uma
margem relativamente pequena de liberdade no que se refere a sua superestrutura.
Diante da situação comunicativa que se apresenta, o autor assume a imagem de
alguém que questiona um fato que inquieta a sociedade, assumindo sua voz. Ao mesmo
tempo, vê como seus prováveis interlocutores, por um lado, representantes dessa mesma
sociedade, que se sentirão – imagina ele – representados por sua fala; por outro, os mentores
da suposta unificação proposta para o português, que terão um retorno de como sua ação vem
se refletindo entre os falantes da língua no Brasil.
No que se refere às variedades de língua, o autor opta por utilizar, em seu texto a
norma padrão em seu registro formal. Essa opção também se dá por força da situação
comunicativa que a ele se impõe. O gênero texto de opinião e o jornal onde será publicado o
texto impedem, por exemplo, a utilização de um registro informal distenso.
Esses são aspectos relevantes que determinaram que o texto produzido por Veríssimo
fosse esse e não outro. São as escolhas que o sistema disponibiliza. Cabe ao falante escolher o
que mais adequadamente cumprirá sua intenção comunicativa em consonância com o
contexto de situação e o contexto de cultura (HALLIDAY, 2004). São esses aspectos, então,
que devem fazer parte da discussão em torno da escrita na escola, além dos aspectos
linguísticos propriamente ditos.
Como já dito anteriormente, o componente semântico do sistema linguístico configura-
se como um sistema de escolhas à disposição do falante. Considerando-se as formas léxico-
gramaticais usadas no texto analisado, focaremos nossa atenção em dois aspectos específicos,
em função de seus efeitos de sentido no contexto: o emprego de termos e a organização do
período.
No trecho do texto analisado, o autor emprega os seguintes termos: talvez, pode-se
prever, aumentaria, que marcam uma posição de não comprometimento com o que está
sendo dito. O autor “protege sua face”, não assegurando ao leitor que o acordo não vale o
trabalho que dará, que as mudanças levarão tempo para “pegar” (a oração condicional se
vierem reforça isso) e que a unificação do idioma aumentará o mercado em potencial para os
livros dos escritores de língua portuguesa. Essa escolha do autor tem razão de ser: ele busca
negociar com seu interlocutor a validade de suas proposições num momento ainda de
indefinição sobre os rumos que os países envolvidos dariam ao Acordo – sentido interpessoal.
Quanto à organização do período, analisaremos a composição do seguinte trecho:

(c) ...(a Espanha) perdeu seu império americano, mas deixou um

imenso mercado para o Garcia Marques e o Vargas Llosa,...

Diante da intenção de construir uma relação de oposição, de contraste entre as ideias

veiculadas pelas duas orações em tela, o autor optou pela coordenação, com o emprego da
conjunção coordenativa adversativa mas. Poderia ter optado pelo processo de subordinação,
com o emprego, por exemplo, da conjunção subordinativa adverbial concessiva embora.
 Anais do SILEL. Volume 2, Número 2. Uberlândia: EDUFU, 2011.
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Essa opção, concretizada no trecho construído, coloca o foco do discurso na oração

iniciada pelo mas, sugerindo que, para o autor, essa é a informação mais importante do
trecho. Caso a opção tivesse sido pelo embora, o leitor construiria um sentido textual
diferente para o trecho: o foco estaria na oração principal e não na oração iniciada pelo
embora.

(d) ...(a Espanha) perdeu seu império americano, embora tenha deixado um imenso
mercado para o Garcia Marques e o Vargas Llosa,...)

O sentido ideacional, entretanto, é o mesmo nas duas possibilidades de construção.

Temos, nos dois modelos, os mesmos processos e os mesmos participantes integrantes do
sistema de transitividade:

Em (c): perder (processo) / a Espanha e seu império americano (participantes)

deixar (processo) / a Espanha (elíptico), um imenso mercado e o Garcia Marques e o
Vargas Llosa (participantes)

Em (d): perder (processo) / a Espanha e seu império americano (participantes)

deixar (processo) / a Espanha (elíptico), um imenso mercado e o Garcia Marques e o
Vargas Llosa (participantes)

A percepção dessas e de outras sutilezas nos textos é uma habilidade de leitura a ser
desenvolvida pela escola, assim como também é uma habilidade saber empregá-las
conscientemente nos textos que se produzem. As escolhas linguísticas (não só lexicais, mas de
arranjos estruturais) feitas pelo locutor é que delinearão o texto que ele produzirá,
determinando o(s) sentido(s) nele construído(s), assim como guiarão o interlocutor na busca
desse(s) sentido(s), auxiliando-o no reconhecimento da intenção comunicativa do autor.

5. Considerações finais

É preciso não esquecer que, na escola básica, somos professores de Língua

Portuguesa. De língua, portanto. Não de gramática somente. Mais do que ensinar os
elementos que a Língua Portuguesa disponibiliza e a norma para a combinação desses
elementos, é preciso que a escola assuma para si o papel de ensinar as Práticas de Linguagem
mais comuns em nossa sociedade. Isso significa dizer que a língua a ser estudada é a língua
em uso, e que atualizar a língua em situação de comunicação específica é, de fato, agir.
A Línguística Sistêmico-Funcional é uma teoria que se apresenta como uma
alternativa ao que propõe o Estruturalismo. Ela oferece as ferramentas necessárias para que o
ensino de língua venha a assumir um papel fundamental na escola. Fundamental porque, do
bom uso da língua materna, na leitura e na escrita, depende um aproveitamento melhor do
aluno nos demais componentes curriculares.
As habilidades leitora e escritora, por serem básicas para o desenvolvimento de todas
as outras, exigem certas atividades diárias com os alunos de todos os anos. Entre elas, estão,
prioritariamente, a leitura e a escrita feitas pelos próprios alunos, e a leitura e a escrita pelo
professor para os alunos e com eles – se eles ainda não compreendem o sistema de escrita –;
as práticas de comunicação oral – por meio das quais eles aprendem sobre os gêneros do
discurso –; e as atividades de análise e reflexão sobre a língua – que promoverão um pensar
sobre as escolhas que a língua oferece para a construção dos sentidos que desejam.
 Anais do SILEL. Volume 2, Número 2. Uberlândia: EDUFU, 2011.
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Sendo a escrita uma prática social, o professor que pretende ensinar a escrever deve ter
como referência fundamental os conteúdos envolvidos nas práticas sociais da escrita. É
preciso desenvolver nos alunos o chamado comportamento escritor – ao lado do
comportamento leitor –, algo que se conquista por meio da familiarização com os textos e
com a prática da escrita de diferentes gêneros. Planejar o que se vai dizer, textualizar a
intenção que se tem, revisar mais de uma vez a escrita são os comportamentos de quem
escreve que a escola precisa desenvolver. Tais comportamentos são etapas de que depende o
sucesso da escrita de nossos alunos, pelo qual nós, professores, somos diretamente
responsáveis.

6. Referências bibliográficas

DUTRA, V. L. R. Abordagem funcional da gramática na Escola Básica. Anais do VII

Congresso Internacional da Abralin. Curitiba, 2011.

HALLIDAY, M. A. K. e MATTHIESSEN, C. An introduction to functional grammar.

London: Edward Arnold, 2004.

HAWAD, H. F. Texto ou gramática? Pela superação de um falso dilema. In: VALENTE, A.

C. e PEREIRA, M. T. G. Língua portuguesa: descrição e ensino. São Paulo: Parábola, 2011.

NEVES, M. H. de M. A gramática funcional. São Paulo: Martins Fontes, 1997.

 CAPITULO 3
Palmira Virgínia Bahia Heine Alvarez; Flágia Marinho

O NÃO DIZER E A CONSTITUIÇÃO DE SENTIDOS entre elementos verbais e não verbais na análise de uma materialidade
que representa as mil faces do Brasil presente no livro didático de Língua
SOBRE AS FACES DO BRASIL EM UM LIVRO Portuguesa da Coleção Diálogo.
DIDÁTICO DE LÍNGUA PORTUGUESA A linguagem pressupõe o silêncio porque quando se diz algo, silen-
cia-se outra coisa. Aliás, a falta é característica da própria língua e é pela
incompletude que se pode compreender que o silêncio significa por-
PALMIRA VIRGÍNIA BAHIA HEINE ALVAREZ que não se pode dizer tudo, porque para se dizer algo é preciso recor-
Grupo de Estudo e Pesquisa em Análise de Discurso/Universidade Estadual de Feira de Santana tar sentidos, é preciso se inserir nas zonas do interdiscurso e retomar da
multiplicidade dos sentidos o que pode ser enunciado a partir de uma
determinada formação discursiva. Pensando na inserção do sujeito no
FLÁGIA MARINHO interdiscurso e no fato de que para dizer, ele precisará recortar sentidos
Universidade Estadual de Feira de Santana e falar algo para silenciar outra coisa, podemos dizer que o silenciamen-
to é matéria significante. É este ponto que nos interessa. Pensando a
partir do que propõe Orlandi (2007, p.68), dizemos que:

PALAVRAS INICIAIS não é do silêncio em sua qualidade física que falamos aqui, mas
do silêncio como sentido, como história (silêncio humano), como
O silêncio não é o vazio de sentidos, e também não é apenas o com- matéria significante. O silêncio de que falamos, é o que instala o
plemento da linguagem. Da perspectiva teórica da qual falaremos neste limiar do sentido. O silêncio físico não nos interessa, assim como,
capítulo, ou seja, a partir do viés da Análise de discurso de vertente pe- para o linguista, o ruído enquanto matéria física não se coloca
como objeto de reflexão.
cheutiana, que problematiza as relações entre o dizer e o não dizer, uma
vez que o sentido não está nunca no “já-lá” da palavra, mas está na con-
É no jogo permanente entre o dizer e o não dizer que os sentidos
junção entre língua, história e ideologia, entre o que se diz e o que não
se constituem e, como analistas do discurso é preciso saber que a sig-
é dito, é possível dizer que é preciso que haja silêncio para que se possa
nificação só pode ser múltipla porque há o funcionamento do silêncio.
significar. Assim, o silêncio significa na e pela linguagem. O silêncio pos-
Quando o sujeito recorta o silêncio, a partir de uma posição que ocupa
sui uma dimensão histórica que indica que a linguagem é apenas uma
na esfera discursiva, o que ele não diz já indica um funcionamento da
parte do sentido. Se o silêncio atravessa as palavras, ele também atra-
ideologia. O não dizer é também uma marca da relação entre discurso
vessa as imagens. Se pensamos a imagem como discurso, como dotada
e ideologia.
também da opacidade que rompe a transparência dos sentidos, pode-
É possível retomarmos os pressupostos da Análise de discurso
mos afirmar que o que se representa numa imagem é uma parte do sen-
que já nos indicam que os sentidos não estão e nem derivam da língua
tido ligada à posição que o sujeito ocupa no discurso. É pensando nessa
enquanto estrutura puramente formal, mas incidem sobre a estrutura
relação do silêncio com a linguagem, com as palavras, com a imagem,
linguística concebida como um sistema relativamente autônomo, que
com o que se diz e com o que não se diz. que propomos neste trabalho
não tem um funcionamento puramente linguístico, mas que funciona
uma reflexão sobre o que se diz e o que não se diz, a partir da injunção
pela história e pela ideologia. Assim, a língua não é puro e simples

51 52 O NÃO DIZER E A CONSTITUIÇÃO DE SENTIDOS SOBRE AS

FACES DO BRASIL EM UM LIVRO DIDÁTICO DE LÍNGUA PORTUGUESA
 ANÁLISE DO DISCURSO E MATERIAIS DE ENSINO
“instrumento de comunicação”, ela não existe fora do sujeito como um
instrumento usado para comunicar algo. Ao contrário, Pêcheux critica
esta noção de língua como instrumento de comunicação, já apontando
também para o funcionamento do silêncio na sua relação com o sentido
quando ressalta que “esse instrumento permite, ao mesmo tempo, a
comunicação e a não-comunicação” (PECHEUX, 2009, p. 82). Assim, a
partir dessa ideia pecheutiana, ressalta-se que através da língua pode-se
dizer, mas também é possível não dizer.
Segundo Pêcheux e Fuchs (1997, p. 166), devemos conceber o dis-
curso como “um dos aspectos materiais do que chamamos de materia-
lidade ideológica”. Assim, o discurso não existe fora da ideologia, ele é
um dos aspectos da materialidade ideológica, o que nos leva a enunciar
que o funcionamento do silêncio relaciona-se diretamente com o fun-
cionamento do discurso e, a partir do que não se diz é possível buscar
compreender os modos de funcionamento da ideologia a partir da com-
preensão do silêncio como materialidade significante, pois o que não se
diz indica um posicionamento do sujeito e deixa marcas do funciona-
mento ideológico.
1. CATEGORIZANDO O SILÊNCIO
Orlandi (2007) propõe categorizar o silêncio a partir de um viés
discursivo, concebendo-o de diferentes modos. Assim, ela o divide em
duas grandes categorias: o silêncio fundador e a política do silêncio. O
silêncio fundador é, segundo a autora, a matéria significante por exce-
lência, é o fundo sobre o qual se ergue a linguagem, é aquele que existe
nas palavras, produzindo condições para instaurar o significar.
A política de silêncio por sua vez, subdivide-se em silêncio local e
constitutivo. O silêncio local representa a censura e o silêncio constitu-
tivo indica que quando se diz algo, outra coisa é silenciada. Neste últi-
mo ocorre o entrelaçamento do dizível e o do não dizível, que acontece
dentro da conjuntura sócio- histórico- ideológica, portanto quando se
enuncia algo necessariamente apagam-se outros sentidos possíveis, es-
tes que podem ser indesejáveis no discurso em dada situação.
O NÃO DIZER E A CONSTITUIÇÃO DE SENTIDOS SOBRE AS
FACES DO BRASIL EM UM LIVRO DIDÁTICO DE LÍNGUA PORTUGUESA
Palmira Virgínia Bahia Heine Alvarez; Flágia Marinho
Consoante Orlandi (2007) o silêncio constitutivo:
Representa a política do silêncio como um efeito de discurso
que instala o anti-implícito: se diz “x” para não (deixar) dizer “y”,
este sendo o sentido a se descartar do dito. É o não-dito neces-
sariamente excluído. Por ai se apagam os sentidos que se quer
evitar, sentidos que poderiam instalar o trabalho significativo
de uma “outra” formação discursiva, uma “outra” região de senti-
dos. O silêncio trabalha assim os limites das formações discursi-
vas, determinando consequentemente os limites do dizer. (OR-
LANDI, 2007, p. 73-74).
Segundo Orlandi (2007), o silêncio local é exemplificado pela proi-
bição do dizer, pela censura, ou seja é o sentido proibido que não pode
aparecer em determinada conjuntura. A censura produz materialidades,
pois o que não se pode dizer pela censura deixa também marcas. Assim,
a censura instaura pela força um proibido, um impossível. A censura ba-
seia-se na proibição de certos sentidos: proíbem-se determinadas pala-
vras para que certos sentidos não possam vir à tona. Segundo Orlandi
(2007, p. 76), “a censura proíbe ao sujeito ocupar certos lugares”
Ressaltamos, no entanto, que a proibição de sentidos nem sempre
se liga a mecanismos explícitos regulados por decretos, leis ou instru-
ções, defendendo a ideia de que há mecanismos de interdição de senti-
dos regulados por determinadas formações discursivas, sendo essas últi-
mas que fornecem as fronteiras entre o que se pode ou não dizer. Assim,
se não ocorre explicitamente uma proibição de sentidos, há, de certo
modo, um mecanismo de controle de sentidos gerado pela inserção do
sujeito em determinadas formações discursivas que regulam os sentidos
possíveis de serem gerados em determinada conjuntura.
Se pensarmos que a interdição nem sempre se apresenta explicita-
mente a partir de regras ou mecanismos explícitos que impedem a pro-
dução de um sentido, podemos perceber que ela se liga também aos
modos de inserção do sujeito nas zonas de sentido e, por conseguinte,
aos modos como o sujeito é levado a ocupar posições na esfera discur-
siva a partir do silêncio.
53 54 O NÃO DIZER E A CONSTITUIÇÃO DE SENTIDOS SOBRE AS
FACES DO BRASIL EM UM LIVRO DIDÁTICO DE LÍNGUA PORTUGUESA
 ANÁLISE DO DISCURSO E MATERIAIS DE ENSINO
Orlandi (2007) indica que o silêncio é a base para a constituição da
linguagem, sendo, portanto, condição necessária para a mesma. Tfouni
(2008) argumenta que o silêncio é condição necessária, mas não sufi-
ciente para a linguagem, uma vez que para que seja possível enunciar, é
necessário o corte do interdito, aí compreendido como o impedimento
do dizer. Assim, o impedimento do dizer não está apenas no nível da
censura, mas no jogo entre o poder e o não poder dizer. Desse modo,
o interdito, o não poder dizer seria o elemento fundador da linguagem,
assim como o silêncio. Segundo o pesquisador:
o interdito é fundamental para a existência da linguagem. É ele
que mantém o campo da enunciação aberto, justamente por
impedir que se diga tudo. Ele é então condição de possibilidade
da linguagem, o que atesta seu estatuto fundador e constitutivo.
(TFOUNI, 2008, p.363)
Após o estágio inicial em que havia o silêncio, antes da linguagem,
foi preciso um corte, segundo Tfouni (2008), o corte do interdito. Isso
porque o silêncio que havia antes da linguagem era silêncio por si mes-
mo, não havendo necessidade ainda do dizer. Porém, quando surge a
linguagem, faz-se necessária a intervenção do interdito inaugurando
um poder e um não poder dizer.
Tfouni (2008) ainda propõe uma diferença entre o interdito e a cen-
sura. Enquanto a censura é a proibição do dizer devido a uma dada cons-
tituição sócio-cultural e histórica, a interdição é o que delimita o que
se pode dizer do que não se pode dizer, sendo, portanto, um elemento
estrutural.
Com base nas ideias de Tfouni (2008), é possível afirmar que o in-
terdito não é a proibição do dizer devido a uma conjuntura política, mas
uma interdição que recorta o dito do não dito. Assim, tomando como
base a noção de interdito proposta pelo referido pesquisador, salienta-
mos que o interdito tem relação primeira com a formação discursiva a
partir da qual se enuncia, que faz com que haja sentidos que podem ser
gerados e outros que não podem. Segundo Tfouni (2008, p.367): “o inter-
discurso e as formações discursivas podem ser vistos como estruturados
O NÃO DIZER E A CONSTITUIÇÃO DE SENTIDOS SOBRE AS
FACES DO BRASIL EM UM LIVRO DIDÁTICO DE LÍNGUA PORTUGUESA
Palmira Virgínia Bahia Heine Alvarez; Flágia Marinho
pelo impossível, na medida em que o dizível é limitado ao disponível no
interdiscurso e nas formações discursivas.”.
O interdito se relaciona também com a posição do sujeito no discur-
so: de que (entre)lugar ele fala? Constituído pela ideologia, o indivíduo
interpelado em sujeito, diz algo e silencia outra coisa, mas há sentidos
que, dentro da formação discursiva a partir da qual fala, não podem ser
gerados. Nesta direção que iremos analisar uma materialidade presente
num livro didático de Língua Portuguesa. O que está interditado pela
formação discursiva em que se inserem os dizeres sobre as mil faces do
Brasil? De que modo o silêncio e o interdito se entrecruzam na atribui-
ção de sentidos a partir desta materialidade?
2. O INTERDITO E O SILÊNCIO: AS FACES DO BRASIL NUM LIVRO
DIDÁTICO DE LÍNGUA PORTUGUESA
O livro sobre o qual vamos nos debruçar é o de Língua Portuguesa
da Coleção diálogos que circulou na rede pública de ensino da Bah-
ia entre 2013 e 2016. Debruçaremos-nos mais propriamente em uma
materialidade imagética-verbal que está na abertura do módulo 3 do
livro do nono ano. No referido módulo, cujo tema é: “As mil faces do
Brasil”, o livro procurou trabalhar a constituição histórica do Brasil e
a miscigenação que tem o seu povo, por isso, nessa seção, todos os
textos pretendiam de algum modo fazer referência a essa temática.
Observando os textos que constituem este módulo, já é possível ob-
servar por meio do silencio constitutivo (que diz x para não dizer y)
que o negro foi silenciado, pois os textos tidos como principais que são
da seção “Texto” focalizam o papel do imigrante (texto 1) e do indíge-
na (texto 2), enquanto que ao negro dedica-se, apenas, um pequeno
texto titulado “Guardiã do divino” com foco para o aspecto religioso
buscando explorar questões gramaticais.
Assim, ao tratar das mil faces do Brasil, o módulo privilegia textos
que falem sobre índios e imigrantes e silencia os negros, indicando uma
contradição entre o que se diz (mil faces) e o que não se diz: a importân-
cia do povo negro na constituição do Brasil.
55 56 O NÃO DIZER E A CONSTITUIÇÃO DE SENTIDOS SOBRE AS
FACES DO BRASIL EM UM LIVRO DIDÁTICO DE LÍNGUA PORTUGUESA
 ANÁLISE DO DISCURSO E MATERIAIS DE ENSINO
A seguir, colocaremos a capa do módulo.
Exemplo:
Fonte: Livro didático de Língua Portuguesa, Coleção Diálogo 9º ano, p. 99
Refletindo sobe o enunciado: “As mil faces do Brasil”, podemos per-
ceber que esse promove uma retomada da memória discursiva de que,
apesar da base formativa do Brasil ter sido: índios, africanos e portugue-
ses, outros povos também fizeram parte desse processo de formação
do país, inclusive, diversos imigrantes que por aqui passaram e tantos
outros que aqui ficaram. Todos, excepcionalmente, deixaram sua contri-
buição na formação cultural do Brasil.
No entanto, apesar de se referir a mil faces, o LD elege a tríade base
da formação do Brasil para representar esse processo histórico. Ou seja,
o índio, o branco (representando o português) e o negro. As imagens
que compõem a abertura do módulo foram distribuídas de forma a tra-
zer à tona elementos da memória discursiva e histórica que ancora a
ideia da formação do Brasil representada no livro.
Na opacidade da imagem, temos, ao centro a figura que representa
o colonizador. Ao lado direito e com apenas metade do rosto à mostra,
O NÃO DIZER E A CONSTITUIÇÃO DE SENTIDOS SOBRE AS
FACES DO BRASIL EM UM LIVRO DIDÁTICO DE LÍNGUA PORTUGUESA
Palmira Virgínia Bahia Heine Alvarez; Flágia Marinho
está o negro simbolizado por uma criança e ao lado esquerdo, de perfil,
aparece o índio. O negro com a face pela metade, e o índio de perfil, se
contrapõem ao branco colocado ao centro, olhando para a frente. É pos-
sível observar na imagem que próximo ao índio existem alguns elemen-
tos da natureza como: árvores, folhas e pássaros, atrelando-o a esse es-
paço natural. O negro aparece próximo a algemas, cadeados, correntes
e o seu rosto marcado pela luminosidade dando um efeito e sentido de
vida sofrida, em referência à luta e a dor da escravidão, retratados, inclu-
sive, pelo seu olhar de lamúria. O imigrante surge ao centro e próximo
dele há um retrato de família dando um efeito de sentido de saudade já
que muitos deixavam suas famílias e sua terra natal para virem ao Brasil,
também há próximo a ele a imagem de uma roda simbolizando, dentre
outras coisas, o progresso.
Como a língua não é inocente e o sujeito é sempre interpelado por
ideologias, podemos, por meio do aporte teórico metodológico da AD,
perceber modos de funcionamento desses discursos. Nesse sentido
cabe perguntarmos, então, por que o índio e o negro estão à margem?
Há o funcionamento de uma dada ideologia: a de que o homem bran-
co europeu representou o verdadeiro avanço da construção do Brasil e
que, portanto, o europeu é superior aos outros povos representados na
capa da unidade. Portanto, essa materialidade que ora analisamos, gera
sentidos a partir da formação discursiva do colonizador. E é a partir des-
ta formação discursiva que poderemos perceber o funcionamento do
silêncio e do interdito. Aqui ressaltamos o funcionamento do interdito
a partir dos limites da FD do colonizador. Há aí uma interdição: a de não
se possível relatar o negro ou o índio ao centro, e um funcionamento da
ideologia que conduz os sentidos a funcionarem de maneira a se natu-
ralizar o fato de que ao negro, colocado à margem, cabiam as correntes,
enquanto aos índios, cabia a vida natural e aos brancos, o progresso.
A partir do silêncio constitutivo, é possível perceber que a impor-
tância do negro e do índio é colocada à margem, sobretudo, no que
concerne ao trabalho dignificante na construção do Brasil, pois, apesar
desses povos fazerem parte dos elementos da capa aqui representada
na materialidade analisada, estes vêm atrelados ao processo histórico
57 58 O NÃO DIZER E A CONSTITUIÇÃO DE SENTIDOS SOBRE AS
FACES DO BRASIL EM UM LIVRO DIDÁTICO DE LÍNGUA PORTUGUESA
 ANÁLISE DO DISCURSO E MATERIAIS DE ENSINO
de escravidão e da vida na natureza, aparecem à margem. O negro tem
sua fisionomia representada pela metade, e o índio vem representado
de perfil e eles não são colocados ao centro. Dessa forma, a imagem,
atravessada pelo silêncio faz circular discursos que mostram apenas em
segundo plano a participação de negros e índios para a constituição das
faces do Brasil.
O silêncio constitutivo e o interdito atravessam não só a imagem
da capa, mas os textos escolhidos para comporem o módulo que fala
sobre as faces do Brasil. O referido módulo traz os seguintes textos 1.
Histórias de mãe e filho- nesse texto, apresentado como um conto, con-
ta-se a história da família de Raquel (uma imigrante) e mostra-se ba-
sicamente o percurso que esta família de imigrantes faz até se fixar na
cidade São Paulo, no Brasil. O texto traz discursos oriundos das relações
familiares, do amor, da importância da leitura e do trabalho; 2 As leitu-
ras indígenas- que é um depoimento do indigenista Orlando Villas Bôas
que narra um pouco de sua convivência com os indígenas durante a ex-
pedição Roncador-xingu. Como o próprio título sugere, o texto foca na
capacidade que a comunidade indígena tem de realizar outras formas
de leituras diferentes das que os não índios realizam, explorando outros
códigos e não apenas o código verbal. No decorrer do texto, o indige-
nista expõe vários casos que ratificam seu depoimento mostrando como
os indígenas são capazes ler, por exemplo: a leitura dos regimes dos ven-
tos, o tempo, o comportamento dos animais, dentre outros. E mostra-se
encantado com a sabedoria e a cultura da comunidade indígena.
Notamos que os textos presentes no módulo foram direcionados
para duas culturas, quais sejam: a do imigrante e a do indígena que rece-
bem maior destaque dentro da seção intitulada Texto direcionada para o
trabalho de leitura e interpretação. Com isso, os demais textos, que tam-
bém procuram abordar a temática, ficam apenas a título de ilustração
para que as outras seções como: trabalhando a gramática, trabalhando
a linguagem, dentre outras, possam dar conta do trabalho com a estru-
tura da língua. Dessa forma, temos o silenciamento da figura do negro
e da sua importância para a constituição do Brasil. Entre o dizer e o não
dizer, silencia-se que o negro contribuiu com arte, trabalho, sangue para
O NÃO DIZER E A CONSTITUIÇÃO DE SENTIDOS SOBRE AS
FACES DO BRASIL EM UM LIVRO DIDÁTICO DE LÍNGUA PORTUGUESA
Palmira Virgínia Bahia Heine Alvarez; Flágia Marinho
a construção de um país. Informações sobre o negro aparecem no de-
correr do módulo, apenas, na seção intitulada Trabalhando a gramática
a partir do texto Guardiã do divino focando a crença religiosa e a simpli-
cidade da cultura africana, mas silenciando a efetiva participação desse
povo na formação do Brasil com trabalho e suor. Temos aí o silêncio
constitutivo (se diz A para não se dizer B), se diz sobre o índio e o sobre
o europeu para não se dizer sobre o negro. Há também uma interdição
que instaura o não poder dizer margeado pela formação discursiva uma
vez que: dentro da formação discursiva colonialista não se pode dizer
que o negro contribuiu para construir o país, pois dentro desta FD, o
símbolo do progresso seria o homem europeu.
ÚLTIMAS PALAVRAS
No funcionamento do silêncio, entre o dizer e o não dizer, entre o
poder dizer e o não poder dizer, há a produção de sentidos. Sempre es-
tamos sendo levados a produzir sentidos, somos coagidos a interpretar.
No entanto, na quebra do cheio de sentidos, e da possibilidade de tudo
dizer, está a linguagem que rompe o silêncio, fazendo ecoar sentidos re-
tomados do interdiscurso, indicando o trabalho complexo da ideologia
na constituição de sentidos.
Durante o capítulo foi possível perceber o funcionamento do silên-
cio e da interdição num livro didático a partir da análise de uma mate-
rialidade verbo-visual que abriu o módulo 3 do livro do nono ano cujo
tema era “as mil faces do Brasil”. No entanto, apesar de se utilizar a expres-
são mil para indicar as faces do Brasil, dando a ideia de heterogeneida-
de cultural na constituição do país, apenas os três povos basilares são
representados na capa do módulo e tal representação é feita de manei-
ra bastante diversa: enquanto o representante do colonizador vem ao
centro e a imagem do mesmo está ligada ao trabalho e ao desenvolvi-
mento, o negro e o índio vêm à margem e a representação dos mesmos
vem ligada à escravidão e à vida em natureza. Tais representações não
são aleatórias, mas, ao contrário disso, indicam um certo funcionamen-
to ideológico que se insere na formação discursiva do colonizador sem
59 60 O NÃO DIZER E A CONSTITUIÇÃO DE SENTIDOS SOBRE AS
FACES DO BRASIL EM UM LIVRO DIDÁTICO DE LÍNGUA PORTUGUESA

ANÁLISE DO DISCURSO E MATERIAIS DE ENSINO
romper com ela. Na materialidade analisada, o silêncio funciona geran-
do sentidos sobre a formação do Brasil, uma vez que a contribuição de
negros e índios com trabalho para tal formação é silenciada.
Foi possível observar também o funcionamento do interdito na es-
colha dos textos que compuseram o módulo, na seção de interpreta-
ção de texto. Apenas um texto sobre imigrantes e um sobre os índios
foi escolhido, apesar de se falar das mil faces do Brasil. O texto sobre o
povo negro veio apenas como ponte para se trabalhar com questões de
gramática, e fora da seção de interpretação de texto.
Os estudos do discurso de vertente pecheutiana têm contribuído
muito para pensar nos modos de funcionamento do silêncio a partir de
diversas materialidades, inclusive daquelas que circulam nos livros didá-
ticos e contribuem para a circulação de sentidos diversos. O silêncio é
matéria significante e a base para a geração de sentidos na linguagem.
REFERÊNCIAS
BELTRÃO, Eliana Lúcia S; GORDILHO, Tereza Cristina S. Diálogo: língua portugue-
sa, 9º ano. Ed. renovada. São Paulo: FTD, 2009.
LIMA, F. M. da S. Uma leitura discursiva sobre os modos de funcionamento do si-
lêncio no livro didático de Língua Portuguesa. 166f. 2015. Dissertação ( Mestra-
do em Estudos Linguísticos) – Universidade Estadual de Feira de Santana, Feira
de Santana. 2015.
ORLANDI, Eni Puccinelli. As formas do silêncio: no movimento dos sentidos. 6ª
ed. Campinas, SP: Editora da Unicamp, 2007.
PÊCHEUX, Michel. Semântica e discurso. Uma crítica à afirmação do óbvio. Tra-
dução Eni Pulcinelli Orlandi [et al.] Campinas - SP: Editora da Unicamp, 2009.
______; FUCHS, C.A. A propósito da análise automática do discurso: atualização
e perspectiva. In: GADET, F.; HAK, T. (Org.). Por uma análise automática do dis-
curso: uma introdução à obra de Michel Pêcheux. Tradução de Péricles Cunha.
4. ed. Campinas - SP: Ed. UNICAMP, 1997 p. 159-250.
TFOUNI, F. E. V. O interdito e o silêncio: duas abordagens do impossível na lingua-
gem. Linguagem em (Dis) curso. V8, N º2. Tubrarão: Unisul. Maio/agosto. 2008.
O NÃO DIZER E A CONSTITUIÇÃO DE SENTIDOS SOBRE AS
FACES DO BRASIL EM UM LIVRO DIDÁTICO DE LÍNGUA PORTUGUESA
CAPITULO 4
O LIVRO DIDÁTICO DE LÍNGUA INGLESA:
LEGITIMAÇÃO DO PODER/SABER
AMISA DAYANE LIMA DE GOIS
Universidade Federal de Sergipe (UFS)
MARIA EMÍLIA DE RODAT DE AGUIAR BARRETO BARROS
Universidade Federal de Sergipe (UFS)
PALAVRAS INICIAIS
Como é do conhecimento dos linguistas e de demais profissionais
(cujo objeto de estudo é a língua, a comunicação), a língua é a forma
pela qual interagimos com o meio social, com o outro, em diferentes
contextos de uso. Nesse sentido, os sujeitos podem usar tanto a sua lín-
gua materna como adquirir qualquer outra língua, para com elas, a partir
delas, interagir com o outro. Estudar uma língua estrangeira (doravante,
LE) e a sua consequente obrigatoriedade de ensino de, pelo menos, uma
LE, na escola básica, constitui um direito previsto pela LDB1. Esse ensino,
por sua vez, é norteado pelo PCN2 de LE, pautado num processo de ensi-
no/aprendizagem interacional (do sujeito com o outro, com o seu entor-
no). Este capítulo, resultante de pesquisa de mestrado, com igual título,
propõe, então, um estudo acerca dos discursos circulados no/pelo livro
didático de língua inglesa, observando a legitimação do poder/saber.
Como corpus para a pesquisa, dentre os livros didáticos de Língua
Inglesa (mais adiante, LI) aprovados pelo PNLD3 - 2014 (para o triênio
1 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
2 Parâmetros Curriculares Nacionais.
3 Programa Nacional do Livro Didático.
61 62
 ANÁLISE DO DISCURSO E MATERIAIS DE ENSINO
2014, 2015, 2016), escolhemos Vontade de Saber Inglês, editado pela FTD,
por ser o LD mais adotado pela rede oficial de ensino, no município de
Moita Bonita, Sergipe. Para este capítulo, recortamos duas análises do 6º
ano, a partir das quais observamos a supervalorização das habilidades
de escrita, numa perspectiva da Gramática Normativa (GN), apenas bus-
cando associação entre a língua materna e a língua a ser adquirida que
diverge em muitos sentidos, tal como a estrutura sintática. Por conta
dessa abordagem, os professores desconsideram a oralidade, voltando-
-se para a memorização de diálogos, pontos gramaticais, sem atentarem
para o contexto real de uso da língua. Em decorrência dessa prática, os
alunos se constituem meros repetidores, dependentes, sem autonomia
na aprendizagem de uma segunda língua.
Por a nossa pesquisa estar circunscrita à análise arqueológica do
discurso (FOUCAULT, 1997), fazemos uma abordagem histórica do ensi-
no de inglês nas escolas brasileiras; problematizamos, por conseguinte,
o livro didático com poucos acréscimos quanto ao desenvolvimento da
competência comunicativa. Nessa esteira de discussões, no que concer-
ne às questões do LD de LI4, referimo-nos à pesquisa de Souza (1999),
segundo a qual os seus autores, ao controlarem a interpretação, regu-
lando-a através de perguntas capazes de encerrarem as possibilidades
de desenvolvimento do senso crítico, provocam o silenciamento dos
agentes da educação: aluno, professor.
Estudamos ainda os PCN de LI, por ser um documento norteador
do ensino no Brasil, enquanto matriz de referência para esse ensino. Se-
gundo esses parâmetros, o ensino de Inglês se inicia no terceiro ciclo
escolar do Ensino Fundamental; e, apontando para uma abordagem so-
ciointeracionista, afirmam ser importante que o aprendiz relacione a sua
cultura (nacional) e a do outro (estrangeiro).
Afora esse documento oficial norteador do ensino de língua, in-
vestigamos o PNLD, cuja finalidade é a distribuição de livros didáticos,
gratuitamente, a escolas das redes municipal e estadual, nas séries de
ensino fundamental e médio. Ainda no que diz respeito à fundamenta-
4 Língua Inglesa.
O LIVRO DIDÁTICO DE LÍNGUA INGLESA
Maria Emília de Rodat de Aguiar Barreto Barros; Amisa Dayane Lima de Gois
ção teórica e metodológica, levamos em conta os estudos de Foucault
(1997, 2003). Quanto à Análise do Discurso, de orientação francesa, uti-
lizamos os ensinamentos de Orlandi (2002), segundo a qual analisar dis-
curso demanda observar o sujeito, a situação, a memória. Diante dessa
orientação teórica, compreendemos que o nosso trabalho está na inter-
face da Linguística Aplicada, da Análise do Discurso (de linha francesa),
da Análise Arqueológica do Discurso.
E, para a realização das análises, elaboramos as seguintes pergun-
tas de pesquisa: quais discursos estão em circulação no LD de LI? Quais
abordagens os autores fazem desses discursos? De qual lugar (social,
institucional) enuncia o autor/locutor do LD de LI? Que ideologias são
perpassadas nesses/por esses discursos? Para respondermos a essas
questões norteadoras, lançamos mão das contribuições de Orlandi
(1984), procedendo a dois recortes discursivos no referido livro: discur-
so de/sobre a sociedade e discurso da/sobre a gramática. Consoante
Orlandi (1984, p. 14): “Os recortes são feitos na (e pela) situação de
interlocução, aí compreendido um contexto (de interlocução) menos
imediato: o da ideologia”.
Quanto às análises, a partir dos recortes discursivos (RD), refletimos
acerca das relações de poder/saber, de silenciamento dos sujeitos. Ob-
servamos ainda o lugar do qual as autoras do LD enunciam, quais ima-
gens fazem dos seus interlocutores, do aluno de língua inglesa. Além
desses aspectos, observamos quais ideologias afetam os discursos cir-
culados no/pelo LD de LI.
Quanto à organização, este capítulo está dividido em dois itens, afo-
ra estas palavras iniciais e as considerações finais. Dando continuidade
ao nosso texto, como mencionado, fazemos uma abordagem histórica
do ensino de LI.
1. A INSTITUCIONALIZAÇÃO DA LÍNGUA INGLESA NAS ESCOLAS
BRASILEIRAS
Como bem defende Foucault (1997), uma abordagem histórica nos
possibilita a compreensão do presente, objetivando fazer a crítica dele.
63 64 O LIVRO DIDÁTICO DE LÍNGUA INGLESA
 ANÁLISE DO DISCURSO E MATERIAIS DE ENSINO
Tentamos, assim, realizar um estudo da instauração desse ensino, obser-
vando uma possível historicização das experiências, das relações entre
práticas, e, finalmente, tentando compreender como esse saber sobre
o ensino de LI pôde se constituir, como determinados discursos (e não
outros) foram cristalizados (GREGOLIN, 2016).
Consoante Lima (2008), a LI foi trazida ao Brasil pelos ingleses, con-
siderada de alta relevância nas escolas de ensino básico. Na década de
1990, foi incluída nos PCN. Mas sua introdução na vida escolar dos bra-
sileiros não foi por acaso, pois, desde 1530, nossa história com a língua
inglesa se confunde com a própria história do nosso país. Ainda de acordo
com Lima (2008), o surgimento ocorreu devido ao contato do Brasil com a
Inglaterra, provavelmente a partir de 1530, quando William Hawkins, um
aventureiro, veio ao Brasil, motivando a vinda de outros ingleses. Mas um
maior contato com a LI surge após o Bloqueio Continental no século XIX,
momento em que D. João VI foge para o Brasil, apoiado pelos ingleses.
Com efeito, os portugueses passam a manter maiores relações, princi-
palmente, comerciais, aqui no Brasil, corroborando o aumento do poder
econômico da Inglaterra, de sua influência no nosso país, já que muitas
foram as mudanças ocorridas, como a criação de várias casas comerciais.
Essas relações comerciais também iniciaram o progresso industrial,
contribuindo para o surgimento de empregos, porém os candidatos
precisavam receber as instruções em inglês, revelando a necessidade de
aprender essa língua, cuja finalidade era o trabalho. D. João VI insistiu,
então, para que escolas de ensino dessa língua fossem criadas. A partir
desse momento, o ensino de LI no Brasil torna-se oficial; surgem os pri-
meiros professores e alunos. Entretanto, eles sentiam apenas a necessi-
dade de se comunicarem oralmente em Língua Inglesa, pois queriam
apenas uma capacitação para comunicação oral (LIMA, 2008). E, embora
o passo dado em relação ao ensino de LE no Brasil tenha sido impor-
tante, houve grandes problemas, na época, principalmente os concer-
nentes à falta de metodologia, à má administração do colégio, à falta de
profissionais competentes para o ensino.
Lima (2008) afirma que, após a Proclamação da República, em 1889,
o ministro Benjamin Constant excluiu o Inglês do currículo obrigatório
O LIVRO DIDÁTICO DE LÍNGUA INGLESA
Maria Emília de Rodat de Aguiar Barreto Barros; Amisa Dayane Lima de Gois
das escolas, através de realização de novas reformas de ensino. Mas, a
partir de 1892, o ministro Amaro Cavalcanti faz as línguas estrangeiras
reaparecerem nos currículos; em 1911, o Colégio Pedro II incorpora as
novas ideologias de Estado, objetivando a profissionalização. Somente
a partir da década de 1930, com a criação do Ministério da Educação
e Saúde Pública, da Reforma Francisco de Campos, em 1931, é que as
mudanças relacionadas ao ensino de línguas estrangeiras também são
concretizadas nos planos do conteúdo, da metodologia.
Ainda consoante Lima (2008), com o advento da 2ª Guerra Mun-
dial, os ingleses perdem prestígio, mas os Estados Unidos ascendem no
mercado ganhando reconhecimento, elevando a LI para a categoria de
língua essencial para a comunicação internacional. Nesse contexto de
guerra, institui-se método Direto de ensino, introduzido, no Brasil, por
Carneiro de Leão o método. Além disso, ocorreram reformas, tais como
a divisão de turmas, a seleção de profissionais, a preparação de mate-
riais melhores, mais voltados ao ensino prático da língua. Nesses termos,
houve, então, a institucionalização da LI, a partir dos eixos dos Estados
Unidos e Inglaterra, comprovando a relação de poder5 com a língua e a
sua consequente popularização no Brasil.
Em 1942, durante o governo Vargas, o ministro Gustavo Capanema
dividiu o ensino da escola básica em Ginásio e Científico, reforçando a
ideia de um ensino apenas instrumental. Ainda conforme Lima (2008),
com essa divisão, o ensino de línguas apresentava fins educativos e cul-
turais, voltando-se muito para a leitura. Entre os anos de 1942 e 1961,
esse ensino foi reduzido apenas para a aquisição da leitura, porém foi
um período em que todos estudavam latim, francês, inglês e espanhol.
Consoante Leffa (1999): “Visto de uma perspectiva histórica, as décadas
de 40 e 50, sob a Reforma Capanema, formam os anos dourados das
línguas estrangeiras no Brasil”.
A LDB de 1961 transformou os antigos ciclos de ensino ginasial e
científico em 1º e 2º graus, tornando o ensino de uma LE moderna obri-
5 Para Foucault, autor com o qual trabalhamos, o poder é “positivo”. Isso porque o poder “pro-
duz” sujeitos, discursos, formas de vida, através da transformação técnica dos indivíduos.
65 66 O LIVRO DIDÁTICO DE LÍNGUA INGLESA
 ANÁLISE DO DISCURSO E MATERIAIS DE ENSINO
gatório, quando sua inclusão fosse possível, na escola. Além disso, foi
criado o Conselho Nacional de Educação, na época, o principal órgão
responsável pelas decisões relacionadas ao ensino de línguas. Novos ru-
mos começam a ser tomados para o ensinamento de línguas, após a LDB
de 1961, pois, mesmo com uma obrigatoriedade imposta, esse ensino
ainda era reduzido.
Com a LDB de 1971, o ensino da escola básica conta com 11 (onze)
anos, dentre os quais, 8 (oito) anos destinados ao 1º grau (no lugar do
primário e do ginásio, antigos ciclos de ensino básico); 3 (três), para o
2º (antigo científico). Essa nova face da escolaridade agrava a situação
do ensino de LE, pois reduz enormemente o seu número de horas-au-
la. Leffa (1999) acrescenta que tanto a LDB de 1961 quanto a de 1971
não valorizaram a LE como deveriam. Em 1996, com a nova LDB, o 1º e
2º graus são renomeados para Fundamental e Médio, respectivamente,
apontando a necessidade de uma LE no currículo. Segundo a LDB de
1996, a escolha da língua a ser ensinada nas salas de aula deveria ser fei-
ta através da comunidade escolar, a depender da existência de professor
disponível. Para o ensino Médio, uma língua estrangeira é obrigatória;
poderia haver uma outra, optativa, a depender das condições de oferta
de cada instituição.
Ainda conforme Leffa (1999), o método Direto, outrora utilizado no
contexto de 2ª guerra, foi completamente abandonado, abrindo espaço
para um novo contexto, em que a língua não pode ser ensinada com
base em um método, considerado correto, visto que cada aluno aprende
à sua maneira. Com os PCN de 1999, é adicionado um complemento de
suma importância para a LDB de 1996: a abordagem sociointeracionista,
proposta para o ensino e desenvolvimento da leitura em LE. Para essa
abordagem, os sujeitos (professor, alunos) são de muita importância
para a construção do conhecimento linguístico. Essa perspectiva é cons-
tantemente reiterada nos dias de hoje, nos livros didáticos de Língua
Estrangeira.
No que diz respeito aos PCN, este é um documento de referência
para o ensino no Brasil, serve de suporte para uma padronização nacio-
nal do ensino. Foi criado em 1999, complementando a LDB de 1996. Está
O LIVRO DIDÁTICO DE LÍNGUA INGLESA
Maria Emília de Rodat de Aguiar Barreto Barros; Amisa Dayane Lima de Gois
dividido em 4 ciclos; é no 3° (terceiro) e no 4° (quarto) ciclos que as ques-
tões de língua estrangeira são abordadas.
Como mencionado, para os PCN (1999, p. 07), é importante que o
aprendiz relacione a sua cultura (nacional) e a do outro (estrangeiro): “[...]
conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro,
bem como os aspectos socioculturais de outros povos”. Nesse sentido,
numa relação de apropriação de outras culturas, adquire-se uma LE,
participando da vida do outro (estrangeiro), tanto social, histórica como
economicamente. Adquirir a LE, então, significa também adquirir a cul-
tura do outro. Nesse contexto de apropriação, entendemos que o sujeito
aprendiz da LI, na medida em que dialoga com essa cultura, dispõe-se
a emitir um juízo de valor sobre as culturas em jogo. Consequentemen-
te, há uma possibilidade de supervalorizar não só a cultura do outro (o
estrangeiro), como a sua língua, o seu modo de vida, haja vista a forma
como tudo isso é apresentado ao estudante, via livro didático.
Os PCN de língua estrangeira, entretanto, não propõem uma me-
todologia específica de ensino, mas é claro quanto à importância do
desenvolvimento da leitura, de uma abordagem sociointeracionista
(como observado), para que o aluno desenvolva a habilidade de leitura,
em um contexto social imediato. Como anteriormente mencionado, a
escolha de uma língua estrangeira deveria depender das comunidades
locais, consoante a sua história e tradição; deveria igualmente garantir
ao aluno a capacidade de ele se envolver nos eventos comunicativos.
Em outras palavras, o aluno deveria se envolver no processo social para
produzir sentidos, a partir de uma situação concreta de comunicação.
Nessa direção, deveria observar o contexto histórico-social, em que está
inserido, constituindo-se sujeitos do discurso (BAKHTIN, 1997).
Como igualmente observado, todos os alunos têm direito de estu-
dar uma LE, conforme a LDB (1996). E, na medida em que isso é coloca-
do, entendemos que eles têm o direito de ter o acesso à língua escolhi-
da em suas múltiplas habilidades (ouvir, falar, ler, escrever). No entanto
o ensino tem sido cada vez mais voltado para a leitura, compreensão
textual, a chamada compreensão leitora de uma LE. A essa ideia subjaz
uma outra: a de que o ensino da oralidade não precisa acontecer na
67 68 O LIVRO DIDÁTICO DE LÍNGUA INGLESA
 ANÁLISE DO DISCURSO E MATERIAIS DE ENSINO
escola. Decorre daí que apenas a habilidade comunicativa de leitura
é desenvolvida nas escolas. Essa habilidade, como mencionado, pode
ser usada no contexto social imediato; por esse motivo, há uma ên-
fase na abordagem sociointeracionista, perspectiva suporte dos PCN
de Língua Estrangeira. Em decorrência da prioridade dessa habilidade,
a maioria dos livros didáticos propostos nas escolas têm como eixo e
norte a leitura, como os próprios PCN apontam. Entendemos que, em-
bora tal habilidade seja de grande importância, para a aquisição de
uma LE, outras habilidades (ouvir, falar, escrever) podem ser trabalha-
das na sala de aula. Porém é preciso que a escola propicie condições
que garantam o desenvolvimento delas nos alunos de LE.
Afora esses parâmetros, como mencionado, há o PNLD, cuja finali-
dade é a análise e a consequente distribuição de livros didáticos, gratui-
tamente, a escolas das redes municipal e estadual, nas séries de ensino
fundamental e médio. Consoante o site do INEP, após muitas avaliações,
o Ministério da Educação (MEC) disponibiliza um guia de LD, conside-
rando os melhores livros, em conteúdo didático. Após essa divulgação,
os professores e coordenadores das escolas escolhem o LD que melhor
atende os seus projetos político-pedagógicos. Esse processo é realizado
a cada três anos, e esses livros são reutilizados por outros alunos nos
anos subsequentes à sua escolha.
O PNLD, entretanto, deve ter como base a LDB e, juntos, contem-
plam os PCN, constituindo o subsídio de todo o processo de avaliação
(SAEB). Os livros são escolhidos pelos professores com base em uma lista
contendo as coleções selecionadas que atendem melhor aos critérios
propostos pelo MEC. Como afirmado, o livro didático em questão, Von-
tade de Saber Inglês, faz parte do PNLD 2014.
O guia de livros didáticos de Língua Estrangeira PNLD-2014 apresen-
ta 21 coleções de Inglês inscritas, sendo 5 do tipo 1 (livro e CD) e 16 do tipo
2 (livro, CD e DVD). Porém os DVDs não foram aprovados, sendo excluídas
as 16 de tipo 2 e mais duas do tipo 1, restando apenas 3 do tipo 1. Fato-
res como a coerência e adequação da abordagem teórico-metodológica
foram essenciais como critérios para a eliminação dos livros, bem como a
observação aos documentos que norteiam o Ensino Fundamental.
O LIVRO DIDÁTICO DE LÍNGUA INGLESA
Maria Emília de Rodat de Aguiar Barreto Barros; Amisa Dayane Lima de Gois
Além disso, considerou-se que aprender uma língua estrangeira tem
como princípios: proporcionar o acesso a sentidos relacionados a
outros modos de compreender e expressar-se no e sobre o mundo;
e articular ações que permitam romper estereótipos, superar pre-
conceitos, criar espaços de convivência com a diferença, que vão
auxiliar na promoção de novos entendimentos das nossas próprias
formas de organizar, dizer e valorizar o mundo (PNLD,2013, p. 11).
Conforme essas considerações é que a ficha de avaliação foi elabora-
da. A ficha de avaliação, a partir da qual o professor se baseia é dividida em
duas partes: A e B. A parte A está relacionada aos critérios teórico-metodo-
lógicos gerais da Língua Estrangeira; na parte B do guia, devem ser anali-
sados os critérios legais, éticos e democráticos, objetivando o atendimen-
to da legislação, diretrizes e normas oficiais. As fichas de avaliação devem
ser muito bem observadas pelo professor, pois elas norteiam a escolha do
livro didático para os 3 (três) anos seguintes de ensino.
Segundo a tabela que mostra o quão os livros atendem aos critérios
do edital, o livro em questão é o 3º numa lista de 3 aprovados para o
guia. De acordo com a resenha do livro em análise: “A coleção se carac-
teriza por uma combinação entre texto e imagem que favorece o apro-
fundamento de uma discussão sobre temas sensíveis à vida social, como
por exemplo, o respeito à diversidade”.
O livro escolhido para o presente estudo é dividido em 8 unidades
que, por sua vez, são divididas em seções e, ao final do livro, encontra-
mos dicionário, apêndix, referência e uma seção para melhorar a leitura.
Os capítulos do livro didático do 6º ano, a partir dos quais fazemos os
recortes discursivos para este capítulo, são assim divididos.
• Greetings (Saudações)
• Meeting people (Conhecendo pessoas)
• Around the world (Ao redor do mundo)
• School is cool! (Escola é legal!)
• The animal world (O mundo animal)
• Nutrition (Nutrição)
• Families (Famílias)
• Music is all around (Música está em toda parte)
69 70 O LIVRO DIDÁTICO DE LÍNGUA INGLESA
 ANÁLISE DO DISCURSO E MATERIAIS DE ENSINO
Apesar de, aparentemente, as unidades sugerirem situações concre-
tas de comunicação, neste LD, a maioria das questões consiste em repeti-
ção, em complementação de lacunas, em análise de informações especí-
ficas nos textos, múltipla escolha, dentre outras abordagens de igual teor.
Esse tipo de questão não permite muitas vezes que os alunos exponham
suas ideias com criticidade, apenas dão atenção ao léxico, às estruturas
gramaticais. As questões limitam os leitores e os instruem através de enun-
ciados a serem seguidos. Consoante Souza (1999), as questões do LD de
LI provocam um silenciamento do aluno, do professor, fechando o espaço
para a reflexão crítica, na medida em que impõem discursos preestabe-
lecidos. Além disso, a interpretação é regulada através de perguntas que
fecham as possibilidades de desenvolvimento do senso crítico, tornando
os discursos circulados como legítimos, retirando até mesmo o papel do
professor como mediador do processo educativo. Nesse sentido, Souza
(1999, p. 102) faz a seguinte advertência:
Acreditamos que seja também da responsabilidade do professor
de língua estrangeira criar condições que favoreçam o processo
de desenvolvimento da habilidade crítica do aluno. Entretanto,
isso não será possível se não houver iniciativa e disposição do
professor para questionar e tentar transformar, na medida do
possível, o círculo vicioso texto-perguntas sobre o texto-respos-
tas no texto-via professor-via livro didático.
Os textos do livro de LI, por sua vez, são usados como pretexto para
ensinar gramática. Eles são produzidos para trabalharem os pontos gra-
maticais; poucos priorizam a compreensão textual.
Afora os aspectos acima relacionados acerca da formulação do LD, é
importante ressaltar que, nas escolas, torna-se difícil o ensino de línguas,
visto que nelas as aulas são ministradas na língua nativa, tampouco con-
tam com subsídios para o seu ensino. Como defendem Savedra e Day
(2015, p. 563): “O ensino de LE na escola brasileira centra-se no aprender
sobre a língua e não em aprender a usar a língua”.
Entendemos que a preocupação em ensinar a LI para seu uso de-
veria ser função fundamental do ensino, porém presenciamos a língua
O LIVRO DIDÁTICO DE LÍNGUA INGLESA
Maria Emília de Rodat de Aguiar Barreto Barros; Amisa Dayane Lima de Gois
sendo ensinada como pouca ou nenhuma função de uso. Isso revela que
o ensino de LI, nas escolas, apenas vislumbra o acúmulo de conteúdo
para avaliações com função de aprovação (ou não) do aluno, retirando a
obrigação de os professores saberem usá-la. Tal perspectiva igualmen-
te reforça a ideia de que só é possível aprender recorrendo a cursos de
idioma, visto que, na escola, não se consegue aprender a usar a LI efeti-
vamente, nas situações de interação verbal.
Tal como observamos, a Língua Inglesa, enquanto uma LE, está
sendo ensinada na escola com práticas pautadas em regras gramaticais
(contrapondo-se ao que os linguistas defendem), selecionando, dessa
forma, os estudantes, de acordo com sua capacidade linguística, con-
soante a Gramática Normativa (doravante, GN). Esta, por sua vez, pa-
droniza a língua, fornecendo apenas uma forma como correta. O uso do
texto nas escolas é, pois, voltado para a GN, por meio de questões meca-
nicistas que visam à estrutura (seguindo regras gramaticais), focalizam
pouco a funcionalidade da língua na situação comunicacional concreta
(BAKHTIN, 1997).
Abaixo apresentamos algumas análises do LD de 6º ano.
2. ANÁLISE DISCURSIVA EM FOCO
Conforme mencionamos, nosso objetivo é analisar os discursos
em circulação no LD de língua inglesa, adotado pelas escolas de Moi-
ta Bonita (Sergipe). E, para a realização dessa investigação, no presente
trabalho, usamos o LD Vontade de Saber Inglês (do 6º ano), das autoras
Mariana Killner e Rosana Amancio, por ser o mais adotado nas três esco-
las da rede pública do referido município. Como afirmado, essa escolha
se deve ao fato de termos trabalhado com tal LD, de 2015 a 2016, tempo
em que estávamos definindo nosso objeto de pesquisa. Após a escolha
do nosso corpus, examinamos toda a coleção (do 6º ao 9º ano), verifican-
do a incidência dos discursos circulados nela/por ela. Em seguida, reali-
zamos cinco recortes discursivos, consoante os ensinamentos de Orlandi
(1984), para quem os recortes discursivos constituem unidades discursi-
vas, fragmentos de situações discursivas: o discurso da/sobre a socieda-
71 72 O LIVRO DIDÁTICO DE LÍNGUA INGLESA
 ANÁLISE DO DISCURSO E MATERIAIS DE ENSINO
de, o discurso da/sobre a gramática, o discurso publicitário, o discurso
da/sobre a juventude, o discurso da/sobre a escola. Mas, como afirmado,
para este capítulo, trazemos à baila as análises de dois primeiros recortes
discursivos do LD de 6º ano. À luz desses recortes, tentamos responder
às perguntas de pesquisa.
2.1 Discurso de/sobre a sociedade (RD1)
Figura 1: LD do 6º ano.
Fonte: KILLNER, M.; AMANCIO, R. Vontade de Saber Inglês, 6º ano. 1ª Ed. São Paulo: FTD, 2012, p. 90.
O LIVRO DIDÁTICO DE LÍNGUA INGLESA
Maria Emília de Rodat de Aguiar Barreto Barros; Amisa Dayane Lima de Gois
A unidade 7, “Families” (famílias), do LD de língua inglesa expõe um
texto, formado por imagens de diferentes famílias para serem obser-
vadas e, consequentemente, embasar as perguntas relacionadas a ele.
Abaixo, repetimos tais perguntas, com o fim de facilitar a leitura:
Talk to your teacher and classmates about these questions. (Converse com
seu professor e colegas de classe sobre essas questões.)
a) O que as fotos acima representam?
b) Você se identifica com algumas dessas fotos? Por quê?
c) De quantas pessoas sua família é composta? E quem são elas?
d) Como você descreveria sua família?
e) Sua família é igual às famílias de seus amigos? Quais as semelhanças e dife-
renças entre elas?
Observamos, em primeira instância, que os exercícios desse texto
não verbal tentam se aproximar da concepção teórico-metodológica
sociointeracionista do ensino de LE. Como observado, essa concepção
consiste em foco do PCN (1999), do próprio LD em questão, haja vista as
autoras do LD se constituírem respondentes do PCN de LE. O sociointe-
racionismo pauta-se na interação entre professor-aluno, tentativa perce-
bida no exercício, pois ele propõe um debate entre alunos, guiado pelo
professor. A aprendizagem, nessa perspectiva, pretende ser voltada para
o mundo social no contexto histórico, cultural e institucional, conforme
o PCN (1999). Entretanto, a orientação teórico-metodológica é esvazia-
da, na medida em que os discursos reiterados no/pelo LD são controla-
dos por todo um suporte institucional: PNLD, PCN, escola. Pretendem
ser discursos universais, de sociedades universalmente padronizadas.
Consequentemente, a proposta interacional finda-se nela mesma. Cada
pergunta feita pelas autoras do LD norteia uma cadeia sucessiva de
respostas, propiciando conclusões das questões subsequentes, até se
chegar a uma interpretação final ligada a todas as outras. As atividades
interpretativas são, assim, direcionadas pelas autoras do LD.
É importante ainda observarmos que as imagens retratam todas
as famílias sorrindo, perpassando a ideia de felicidade, ausência de
73 74 O LIVRO DIDÁTICO DE LÍNGUA INGLESA
 ANÁLISE DO DISCURSO E MATERIAIS DE ENSINO Maria Emília de Rodat de Aguiar Barreto Barros; Amisa Dayane Lima de Gois

problemas. Diante desse retrato de felicidades, colocamos a relação lo- 2.2 Discurso da Gramática (RD2)6
cutor/interlocutor. Como observado, o texto está sendo veiculado no
livro de 6º, para estudantes na faixa etária entre 09 (nove) e 12 (doze)
anos. Além disso, levamos em conta que tal livro é circulado nas escolas
públicas de município sergipanos. Nesse contexto, entendemos que a
imagem de felicidade perpassada pelo texto não verbal não corresponde
à situação real na vida da maioria dos alunos dessa escola. As perguntas
das letras b e d (Você se identifica com algumas dessas fotos? Por quê?
Como você descreveria sua família?) podem levar os alunos a ocultarem
informações relacionadas às suas famílias, tais como apertos financeiros,
problemas relacionados aos pais, aos avós, a irmãos. Demais, pode se
constituir um problema para crianças, nessa faixa etária, a ocultação de
imagens que denotem pobreza, caso algumas não sejam advindas de
famílias como as das fotos. Afora as diferenças socioeconômicas, consta-
tamos a total ausência de famílias formadas por casal homossexual, com
filhos, situação já recorrente nos dias de hoje. Ou seja, essas imagens
correspondem a discursos cristalizados de família.
Em outras palavras, pode haver uma grande lacuna entre as imagens
veiculadas e a realidade dos estudantes. Diante disso, questionamos a
praticidade / utilidade do texto em questão. Ademais, compreendemos
que os discursos, segundo os quais há, entre famílias, diferenças sociais, Figura 2: LD do 6º ano.
Fonte: KILLNER, M.; AMANCIO, R. Vontade de Saber Inglês, 6º ano. 1ª Ed. São Paulo: FTD, 2012, p.43.
econômicas, de orientação sexual são interditados na/pela escola. Nesse
sentido, a escola não é o lugar para discussão acerca de diferenças.
O exercício 5, na página 43, do LD do 6º ano, é baseado nos diálogos
Além disso, o fato de as autoras do LD apresentarem imagens de fa-
ocorridos na seção denominada listening, anterior às questões. Essa se-
mílias, consideradas normais para a sociedade (pai, mãe e filhos), permi-
ção consiste nas apresentações das nacionalidades de crianças advindas
te-nos a leitura de que os lugares sociais em que os filhos (ou até mesmo
de diferentes países. A proposta é a seguinte:
netos) são criados por um casal são fixados através das imagens, reite-
rados pela memória discursiva. Ou seja, há um espaço historicamente
determinado. Há, assim, uma perpetuação dos papéis, uma construção
da imagem do lugar social através da memória discursiva.
6 - Meu nome é Maria. Eu sou da cidade do México, no México.
- Eu sou Paul. Eu sou de Sidney, na Austrália.
- Nós somos Patty e Beth. Nós somos de Nova York, nos EUA.
- Nós somos Guilherme e Vinícius. Nós somos de São Paulo, no Brasil.
- Eu sou Penélope. Eu sou de Madri, na Espanha.
- Eu sou Baltazar. Eu sou de Cairo, no Egito.

O LIVRO DIDÁTICO DE LÍNGUA INGLESA 75 76 O LIVRO DIDÁTICO DE LÍNGUA INGLESA

 ANÁLISE DO DISCURSO E MATERIAIS DE ENSINO
Now, follow the examples and answer the questions about the students.
(Agora, siga os exemplos e responda as perguntas sobre os alunos.)
a) Is Penélope Spanish? (Penélope é espanhola?)
b) Are Patty and Beth from Chicago? (Patty e Beth são de Chicago?)
c) Is Maria Argentinean? (Maria é Argentina?)
d) Is Baltazar Egyptian? (Baltazar é egípcio?)
e) Are Guilherme and Vinícius from Brazil? (Guilherme e Vinícius são do Brasil?)
f ) Is Paul from Camberra, in Australia? (Paul é de Camberra, na Austrália?
Ao utilizar as apresentações de crianças de origens distintas, o liste-
ning em questão propõe a relação entre o lugar onde tais crianças nasce-
ram e os adjetivos pátrios, correspondentes às suas nacionalidades, com
um pretexto do ensino desses adjetivos (um aspecto da gramática), nesse
caso específico, o objetivo do listening, ligado à questão em análise, não
reside em uma compreensão auditiva e, posteriormente, oral para um
aprendizado da língua falada. O exercício leva o estudante a uma resposta
obedecendo à seguinte estrutura: yes/no + pronomes pessoais + verbo to
be. Consiste, enfim, em uma prática mecânica e estrutural da língua.
Diante dessa estrutura de exercício, entendemos que o ensino está
pautado na primeira concepção de linguagem, na qual a linguagem é
entendida como expressão do pensamento (KOCH, 1995). A essa con-
cepção de linguagem vinculam-se as teorias estruturalistas, a Gramática
Normativa (doravante, GN). Tal GN, por sua vez, relaciona-se ao verdadei-
ro versus falso, no qual há apenas uma verdade, uma resposta legítima, a
imposta pela gramática citada. Nesse sentido, visitamos o pensamento
de Foucault (2003, p. 20), para quem, “[...] a vontade de verdade, essa que
se impõe a nós há bastante tempo, é tal que a verdade que ela quer não
pode deixar de mascará-la”.
Observamos ainda que somente alguns têm o poder de veicular
essas ‘verdades’, configurando-se, assim, uma hierarquia de papéis/fun-
ções, desde o sistema que rege o LD até os alunos. Ao professor, por
sua vez, dá-se a incumbência de ‘ensinar’ as ‘verdades’ encontradas nas
disciplinas (neste caso, a LI). Resta ao aluno a função de aprender essas
verdades que se encontram também no livro didático. Nesse contexto, o
LD é legitimado, considerado um suporte em que o discurso correto, im-
O LIVRO DIDÁTICO DE LÍNGUA INGLESA
Maria Emília de Rodat de Aguiar Barreto Barros; Amisa Dayane Lima de Gois
posto pelo sistema de educação, é compartilhado. O professor, dotado
do recurso do livro didático (respostas às questões), igualmente corro-
bora a circulação dessa verdade.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Como mencionado, nosso trabalho realiza uma reflexão sobre o
livro didático de Língua Inglesa Vontade de Saber Inglês, 6º ano, nosso
objeto de pesquisa, numa perspectiva discursiva. Para efeitos de análise
deste capítulo, a partir do exame dos livros do 6º ano, efetuamos dois
recortes discursivos, à luz de Orlandi (1984), considerando a incidência
desses discursos, ou mesmo, a importância que determinado discurso
representa quando circulado no/pelo LD de LI.
A partir das considerações, tentamos responder as seguintes per-
guntas que norteiam nosso trabalho: quais discursos estão em circula-
ção no LD de LI? Quais as abordagens que os autores fazem desses dis-
cursos? De qual lugar (social, institucional) enuncia o autor/locutor do
LD de LI? Que ideologias são perpassadas nesses/por esses discursos?
Qual a imagem que o sujeito autor do LD de LI faz do seu interlocutor
(aluno/a)?
Quanto à primeira pergunta, constatamos que os discursos em cir-
culação no LD, em sua maioria, encontram-se imiscuídos, atravessados
por múltiplos outros discursos. Observamos textos que revelam padrões
de uma sociedade feliz, seguidora de padrões sociais e o discurso da/
sobre a gramática, trazendo em seu bojo atividades meramente meca-
nicistas. Nesse contexto, como resultado das análises, percebemos um
ensino pautado na gramática normativa, com a consequente legitima-
ção do poder/saber, disciplinarização dos corpos (alunos), consoante
Foucault (1997).
Além disso, compreendemos que o LD veicula ideologias próprias
de um autor, de todo um sistema pelo qual ele deve ser regido (SAEB).
Os alunos, por seu turno, são expostos aos discursos circulados nele/por
ele, pelo professor, igualmente interpelado pelos discursos do livro didá-
tico. Consequentemente, ao LD subjaz um discurso de poder, legitima-
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 ANÁLISE DO DISCURSO E MATERIAIS DE ENSINO
do pelos PCN e PNLD. Nesse contexto, o LD é considerado portador de
verdades, apresentando o certo a ser seguido por professor e alunos. A
partir de tais considerações, compreendemos o LD como um documento
histórico, nos termos de Foucault (1997).
Entendemos ainda que o LD consiste em um subsídio do profes-
sor, capaz de silenciar os alunos, pois está sob o jugo do um sistema de
avaliação educacional brasileiro (SAEB)7, o qual impõe o que deve ser
aprendido pelos estudantes, nas escolas. E, na medida em que o autor
do LD dá uma resposta a esse sistema, subjuga, de igual forma, os outros
agentes da educação: professor, aluno.
Compreendemos, entretanto, que, para o ensino de LE, é importan-
te uma abordagem voltada para a interpretação/significação, capaz de
acionar a memória discursiva, fazendo com que os estudantes possam
ressignificar discursos, constituindo-se sujeitos do processo de ensino/
aprendizagem.
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ra. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
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http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/pcn_estrangeira.pdf (Acessado em
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língua materna e língua estrangeira. Campinas: Pontes, 1999.
FOUCAULT, M. A arqueologia do saber. Trad. Luiz Felipe Baeta Neves. Rio de
Janeiro: Forense, 1997.
7 O autor do livro didático é controlado por todo um sistema de exigências, observados ao
longo do trabalho: a Provinha Brasil, a Prova Brasil, ENEM, ENADE, o Programa Nacional do Livro
didático (PNLD) e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs).
O LIVRO DIDÁTICO DE LÍNGUA INGLESA
Maria Emília de Rodat de Aguiar Barreto Barros; Amisa Dayane Lima de Gois
______ . A Ordem do Discurso. Trad. Laura Fraga de Almeida Sampaio. São Pau-
lo: Edições Loyola, 2003.
GREGOLIN, M. do R. V. Discurso, história e a produção de identidades na mídia,
2016. Disponível em: http://geadaararaquara.blogspot.com.br/2016/04/discur-
so-historia-e-producao-de.html (Acessado em 09/7/2017, às 02h04min).
Guia de livros didáticos: PNLD 2014: língua estrangeira moderna: ensino fun-
damental anos finais- Brasília: Ministério da Educação, Secretaria da Educação
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KILLNER, M. E AMANCIO, R. Vontade de Saber Inglês. 6º ano, 1ª Ed. São Paulo:
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KOCH, I. V. A inter-ação pela linguagem. São Paulo: Ática, 1995
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NORTON, B. Identity. In: The Routledge handbook of applied linguistics.
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SOUZA, D. M. de. Livro didático: arma pedagógica? In: CORACINI, M. J. (Org.). In-
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79 80 O LIVRO DIDÁTICO DE LÍNGUA INGLESA
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CONTRIBUIÇÕES DA ANÁLISE DO DISCURSO PARA O ENSINO

DE LEITURA: O CONCEITO DE INTERDISCURSO

Contributions of Discourse Analysis to the teaching of reading:

the concept of interdiscourse

Karla Maria Marques PEIXOTO

Universidade Estadual do Piauí
karlammarques@gmail.com
https://orcid.org/0000-0001-5641-1237

Mônica de Souza SERAFIM

Universidade Federal do Ceará
mserafim15@gmail.com
https://orcid.org/0000-0003-1518-3009

RESUMO: O presente artigo tem como objetivo central relacionar a

noção de interdiscurso ao ensino de leitura, revisitando conceitos que
sustentam as bases teóricas da Análise do Discurso, além de realizar uma
transposição didática para o ensino de leitura, seguindo as etapas de uma
aula pautada na concepção sociopsicolinguística de leitura (BRAGGIO,
1992). Para tanto, basear-nos-emos no quadro teórico da Análise do
Discurso de orientação francesa com o intuito de realizar a análise de um
cartoon e de uma peça publicitária, e, posteriormente, propor questões de
leitura que tenham como entrada no texto o conceito de interdiscurso
(MAINGUENEAU, 1997), (CHARADEAU; MAINGUENEAU, 2008).
As reflexões traçadas nesse estudo demonstram que a Análise do
Discurso pode contribuir para a formação de leitores críticos na medida
em que essa área do conhecimento nos proporciona dispositivos de
análise que nos possibilita trazer à tona reflexões que ultrapassem o
limite da superfície textual.
PALAVRAS-CHAVE: Análise do Discurso; Interdiscurso; Ensino de
Leitura.

ABSTRACT: The main objective of this article is to relate the notion of

interdiscourse to the teaching of reading, revisiting concepts that support
the theoretical bases of Discourse Analysis, in addition to carrying out a
didactic transposition into the teaching of reading, following the steps of
a class based on the conception socio psycholinguistics (BRAGGIO,
1992). To do so, we anchored ourselves to the theoretical framework of
Discourse Analysis of French orientation in order to carry out the
analysis of a cartoon and an advertising piece, and, later, to propose
reading questions that have the concept of interdiscourse as input in the

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text. (MAINGUENEAU, 1997); (CHARADEAU; MAINGUENEAU,

2008). The reflections traced in this study demonstrate that Discourse
Analysis can contribute to the formation of critical readers to the extent
that this area of knowledge provides us with analytical devices that allow
us to bring up reflections that go beyond the limit of the textual surface.
KEYWORDS: Discourse Analysis; Interdiscourse; Reading Teaching.

INTRODUÇÃO

A linguagem é uma atividade que consiste, em todas as suas dimensões, numa

dinâmica interativa, em que cada elemento ou ação é marcado pela presença irredutível e,
por vezes, conflituosa do outro. O signo, enquanto objeto significativo mínimo dessa
atividade, é visto como signo ideológico, isto é, como necessariamente já habitado por
outros pontos de vista, mas também e, consequentemente, de significação sempre
inacabada e, por isso, sempre sujeita a disputa pelas forças sociais que o utilizam, atuando
a partir de um princípio regulador da produtividade na visão social, relacionado a sujeitos
sociais e culturalmente construídos.
Como elemento de mediação necessária entre o homem e sua realidade e como
forma de engajá-lo na própria realidade, a linguagem, para a Análise do Discurso – AD – é
lugar de conflito, de confronto ideológico, não podendo ser estudada fora da sociedade. A
linguagem enquanto discurso não constitui um universo de signos que serve apenas como
instrumento de comunicação ou suporte para representar o pensamento, ela é interação e
um modo de produção social; ela não é neutra, inocente e, por isso, é o lugar privilegiado
de manifestação da ideologia (ORLANDI, 2005).
Entendemos que há uma certa hegemonia, no Brasil, no campo das pesquisas em
Linguística Aplicada e em Didática de Línguas sobre as problemáticas e os dilemas
referentes aos processos de ensino-aprendizagem nas áreas relacionadas à linguagem.
Temos consciência de que a Linguística Aplicada não é uma aplicação de teorias
linguísticas, visando o aprimoramento de técnicas ou metodologias de sala de aula, ou
mesmo propostas de como ensinar uma língua, interesse esse mais pertinente a uma
Didática de Línguas.
Apesar da predominância dessas áreas da Linguística ao tomar o contexto do
ensino-aprendizagem como objeto de estudo e intervenção, compreendemos que os

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conceitos provenientes da AD, área na qual esse artigo se inscreve, podem trazer
contribuições para o processo de ensino-aprendizagem de língua materna, no sentido de
instrumentalizar o professor com procedimentos didáticos que possam desenvolver a
competência discursiva nos alunos.
Os aportes teóricos provenientes da Análise do Discurso criaram dispositivos de
análise que nos possibilitam acessar a dimensão ideológica e conflituosa da linguagem
materializada nos textos. Diante disso, no presente estudo, almejamos demonstrar algumas
possíveis contribuições da Análise do Discurso para o ensino de leitura, propondo como
entrada no texto a noção de interdiscurso, tendo em vista uma concepção dialógica de
texto, ou seja, compreendendo-o como o lugar de constituição e de interação de sujeitos
sociais.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), assim como os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN), assumem a concepção enunciativo-discursiva de
linguagem para prescrever as competências e as habilidades que devem ser trabalhadas na
disciplina de Língua Portuguesa. Percebe-se, portanto, que, ao menos do ponto de vista
institucional, se reconhece a necessidade de se estabelecer uma relação entre a AD e o
ensino de língua portuguesa.
Apesar dos estudos da AD já terem se propagado pelo Brasil, desde os anos 1960,
e do reconhecimento institucional que essa área do conhecimento possui, ainda é comum
se identificar práticas em sala de aula que só reconhecem a função instrumental da
linguagem, mantendo a noção de que ensinar uma língua é apenas dotar o aluno com
regras específicas para que ela funcione como um instrumento efetivo de comunicação.
Com essa afirmação, não estamos negando o caráter instrumental da linguagem, mas
acreditamos que devem ser adotadas concepções teóricas e procedimentos didáticos que
possam trabalhar essa dimensão conflituosa e ideológica da linguagem cujas noções são
provenientes da AD.
Fundamentada em estudos discursivos sobre aulas de língua materna e estrangeira,
que tomam textos como objeto de estudo, Coracini (1995) indica que o texto constitui, na
escola, o lugar instituído do saber, funcionando, pedagogicamente, como objeto onde se
inscreve, objetivamente a verdade, que parece atemporal e definitiva que deve ser
decifrada e assimilada pelo aluno. As considerações da autora indicam que o leitor é

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frequentemente silenciado em sua condição de intérprete, pois raramente é dada a ele a

oportunidade para se posicionar criticamente em relação ao material lido.
Dessa forma, torna-se relevante ressaltar a necessidade de uma renovação do
ensino de leitura que se configure em uma prática que priorize o pensamento crítico e as
habilidades argumentativas, permitindo uma leitura crítica, transformadora, pautada no
desenvolvimento de potencialidades, contribuindo com a formação de sujeitos autônomos,
críticos, capazes de se valerem, estrategicamente, dos mecanismos discursivos em prol de
sua prática cidadã.
Para demonstrar as contribuições que a AD pode trazer para o ensino de leitura,
exporemos, primeiramente, alguns conceitos relevantes para essa área do conhecimento,
teceremos considerações acerca dos conceitos de texto e discurso, trataremos sobre a
noção de dialogismo, intertextualidade e interdiscurso e, por fim, analisaremos um
cartoon e uma peça publicitária, propondo algumas questões cuja entrada no texto parte do
conceito de interdiscurso. Estes materiais foram escolhidos de dois sites por conjugarem
as três noções apresentadas, a saber, o dialogismo, a intertextualidade e o interdiscurso e
também pela temática que estes apresentam: o empoderamento feminino. Tal temática se
faz cada vez mais necessária a ser trabalhada com os jovens, pois ajuda na promoção da
igualdade de gênero, na diminuição do machismo e na construção de uma vida com menos
desigualdades (BRASIL, 2013).

ANÁLISE DO DISCURSO: UMA COMPLEXA TRAMA DE TEORIAS

A Análise do Discurso configura-se como uma área do conhecimento de cunho

interdisciplinar que trouxe à tona o conceito de significação social da linguagem,
envolvendo aspectos da Linguística (como base sistemática), do Materialismo Histórico
(como base da inscrição material da história na língua) e da Psicanálise (como referencial
para a noção de sujeito).
Herdeira dessas três áreas do conhecimento, a AD não as trabalha de forma
autônoma, buscando entrever as lacunas deixadas por elas no que se refere à determinação
histórica dos processos semânticos. Nessa perspectiva, no momento da sua formação,
lança o questionamento à Linguística de orientação estruturalista quanto à historicidade
constitutiva da linguagem que era relegada por ela; indaga ao Materialismo Histórico

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quanto às questões relacionadas ao simbólico e à Psicanálise pelo modo como,

considerando a historicidade, deve-se conceber a ideologia como materialmente
relacionada ao inconsciente (ORLANDI, 2005).
O princípio teórico fundamental para a AD é a consideração de que há uma relação
inextrincável entre linguagem e exterioridade, e, desse modo, procura compreender a
maneira como um objeto simbólico produz sentidos, não a partir de um gesto automático
de decodificação, mas como um procedimento que desvenda a historicidade contida na
linguagem.
A fundação da Análise do Discurso de orientação francesa, proposta por Michel
Pêcheux, no final dos anos 1960, tratava-se de uma ruptura com a análise de conteúdo, a
qual, por sua vez, buscava responder a perguntas como O que quer dizer esse texto?, ou
Que significação contém esse texto?, para passar a abordar um funcionamento do texto
relacionado ao fato de que, se tomado como discurso, ele é sempre produzido a partir de
condições de produção dadas e situa-se no interior de relações de forças existentes entre os
elementos antagonistas de um campo político dado. A AD, ao romper com a análise de
conteúdo, compreende o discurso como o lugar privilegiado que materializa a ideologia,
trabalhando com o sentido e não com o conteúdo do texto em si.
Conforme Maingueneau (1997), o objeto da Análise do Discurso não se reduz aos
aspectos da organização textual tampouco à situação de comunicação, mas funciona a
partir da intercessão entre essas duas instâncias através de um modo de organização
específico. A maneira como um determinado discurso interage por meio de um texto e de
um lugar social é o ponto fulcral dessa disciplina. Ainda na esteira da delimitação do
objeto de estudo da AD, no que se refere aos dispositivos enunciativos, é importante
ressaltar a relação intrínseca entre o verbal e o institucional, na medida em que conceber
os lugares sociais de forma independente do simbólico, que os torna possíveis, e pensar o
simbólico desassociado dos lugares sociais que os constitui seria ficar aquém das
exigências seminais que fundam a área do conhecimento em questão.
Nessa perspectiva, o analista do discurso precisa demonstrar em suas análises o
caráter central da noção de gênero do discurso que, por sua vez, deve ser pensado na
perspectiva da instituição discursiva para não correr o risco de tecer considerações
simplistas entre texto e contexto.

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A língua, no campo da Análise do Discurso, diverge da concepção saussuriana, não

sendo considerada como um sistema, excedendo os limites da Linguística Estruturalista,
pois não considera a língua como uma instância transparente, autônoma e marcada pela
imanência, mas sim a língua da ordem material, da opacidade, da possibilidade do
equívoco como fato estruturante, da marca da historicidade inscrita na língua. É a língua
da indefinição do direito ao avesso, do dentro e fora, da presença e ausência
(FERREIRA, 2003, p. 43).
Ao considerar a relação entre linguagem e historicidade, a Análise do Discurso
pode constituir-se como um valioso aporte teórico no sentido de instrumentalizar o
professor a conduzir um projeto de ensino que considere a formação de leitores que sejam
capazes de interpretar as nuances que se encontram materializadas no texto, ao possibilitar
o reconhecimento das marcas estruturais e ideológicas, revelando a historicidade que lhes
é constitutiva.
Conforme já mencionamos, temos o objetivo de demonstrar algumas contribuições
da Análise do Discurso para o ensino de leitura, propondo como entrada no texto o
conceito de interdiscurso, realizando a análise de uma peça publicitária e de um cartoon.
Tendo em vista este objetivo e dando prosseguimento ao percurso teórico traçado para este
estudo, trataremos na próxima seção sobre a noção de dialogismo, concepção basilar para
a compreensão da categoria selecionada por nós, no caso, o interdiscurso.

AS NOÇÕES DE TEXTO E DISCURSO E O ENSINO DE LEITURA

Muitos estudiosos da linguagem, principalmente os que se ocupam da Linguística

de Texto mais clássica, não fazem a distinção entre texto e discurso. No entanto, a maioria
dos linguistas fazem essa distinção, que é, a nosso ver, bastante produtiva para o ensino de
leitura. É importante, portanto, que o professor de língua portuguesa tenha acesso e
reconheça essa distinção para que ele possa realizar um trabalho de transposição didática
dessas teorias na medida em que tomar apenas os aspectos linguísticos e as relações
cotextuais como objeto de ensino não dão conta de explicar todos os fenômenos reais de
linguagem que são produtos da enunciação.
Nesse sentido, a título de exemplificação, para compreendermos os efeitos de
sentido de um texto mesmo curto como “É proibida a entrada de pessoas não autorizadas”,

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afixado na porta de uma delegacia, é preciso ter acesso aos conhecimentos linguístico,
enciclopédico e interacional mobilizados para a construção desse enunciado, desde o
estabelecimento de regras morfossintáticas acionadas para a construção de sintagmas
possíveis em língua portuguesa ao estabelecimento de regras semânticas e pragmáticas
mobilizadas para que o texto faça sentido.
Além dos aspectos linguísticos, enciclopédico e interacional envolvidos na
construção do texto, ele só produz os efeitos de sentidos esperados quando o leitor
compreende o enunciado de maneira situada, ou seja, envolvendo-se no jogo de linguagem
que reconhece as regras coletivas sócio-historicamente construídas para que essa atividade
de linguagem faça sentido. Dessa maneira, compreender o conceito do que é proibição,
compreender quem pode proibir, quem deve ser proibido, bem como as punições do não
cumprimento da proibição são aspectos tão pertinentes para a compreensão do enunciado
quanto os envolvidos na construção linguística.
Tanto texto como discurso são um todo organizado de sentido, pois tanto um
quanto o outro supõem uma organização transfrástica, o que significa que mesmo quando
o discurso tem a dimensão de uma frase, ele mobiliza estruturas de ordem diferente das da
frase, mas há diferenças entre texto e discurso, uma vez que o primeiro é da ordem da
manifestação e o segundo do domínio da imanência (FIORIN, 2012).
O termo manifestação é tomado na acepção de presentificação da forma em uma
dada substância, o que significa que o discurso é do plano do conteúdo, ao passo que o
texto é do plano da expressão. O texto é a manifestação do discurso, o texto pressupõe
logicamente um discurso que o sustenta, sendo anterior a ele.
Teorias do texto levam em conta os conhecimentos prévios dos locutores e
compartilhados entre interlocutores, mas os consideram em um quadro que supõe,
exatamente, o leitor/ouvinte como suporte de conhecimento como o agente que assim
produz a coerência do texto (MARCUSCHI, 2008). Para a AD, ao contrário, um texto faz
sentido não por sua relação com um contexto ou em decorrência de conhecimentos que o
leitor tenha estocado ou que rememora e coloca em funcionamento ao ler/ouvir, mas por
sua inserção em uma formação discursiva, em função de uma memória discursiva, do
interdiscurso, que o texto remonta e do qual é parte, ou seja, não há propriamente texto,
concebido como uma unidade, o que há são linearizações concretas de discursos.

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As formações discursivas são definidas por Foucault (1996) como um conjunto

anônimo de regras construídas historicamente e sempre determinadas no tempo e no
espaço e que definem as condições de exercício da função enunciativa em uma dada área
social, econômica, geográfica ou linguística. Nessa perspectiva, a noção de formação
discursiva permite designar todo o conjunto de enunciados sócio-historicamente
circunscrito que pode relacionar-se a uma identidade enunciativa como, por exemplo, o
discurso comunista, o conjunto de discursos proferidos por uma administração, os
enunciados que decorrem de uma ciência dada, o discurso de um determinado partido
político e o discurso religioso, etc.
De acordo com Pêcheux (1998; 2006), um sujeito enuncia a partir de um lugar
social, sendo o seu dizer atravessado pela ideologia inerente a esse lugar social,
veiculando os sentidos que têm traços enunciativos específicos a ela. Os sujeitos, no
entanto, são advindos de vários lugares sociais, carregando no seu dizer os traços
enunciativos da formação discursiva referente a esse lugar. As formações discursivas, por
sua vez, são heterogêneas, pois o sentido delas se constrói na dependência com o
interdiscurso, ou seja, nos discursos que vêm de vários lugares sociais e se entrecruzam.
Essa acepção de interdiscurso será a adotada nesse texto, uma vez que precisamos, para
fins escolares, tentar ao máximo possível materializar essa categoria de análise de textos.
Sendo assim, analisaremos os lugares sociais de onde o enunciador fala, o lugar social de
onde os co-enunciadores, no caso os alunos, falam e os discursos que entrecruzam os
textos e os sujeitos.
Fiorin (2007) concebe ideologia como o conjunto de ideias e representações que
servem para justificar e explicar a ordem social, as condições de vida do homem e as
relações que ela mantém com outros homens. Nessa perspectiva, a noção de formação
ideológica vincula-se à visão de mundo de um determinado grupo social. Já as formações
discursivas, construídas ao longo do processo de aprendizagem linguística, correspondem,
por sua vez, ao conjunto de enunciados que materializam uma dada visão de mundo, ou
seja, as formações discursivas constituem o conjunto de enunciados marcados pelas
mesmas regras de formação.
É importante destacar que a cada formação ideológica corresponde uma formação
discursiva, uma vez que os textos que constituem uma determinada formação discursiva

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remetem a uma mesma formação ideológica. O discurso, considerado enquanto um

construto social é, primeiramente, o lugar da apropriação antes de o ser da criação, pois ele
materializa as formações ideológicas interiorizadas pelos indivíduos no decorrer da sua
vida que, por sua vez, se constroem a partir de relações interdiscursivas. Assim, na medida
em que é determinado pelas formações ideológicas, o discurso cita outros discursos
(FIORIN, 2007, p. 41).
Ao tomarmos a dimensão discursiva, materializada no texto, como objeto de
ensino, podemos ter acesso a essas formações discursivas que dizem respeito à existência
histórica do enunciado, fazendo com que os educandos acessem aos posicionamentos
políticos e ideológicos que não são construídos de forma individual, pois estão
organizados em formações que mantêm entre si relações de antagonismo, de aliança, de
relativismo ou de dominação.
Para compreendermos a noção de interdiscurso, a qual guiará as nossas análises, é
importante tratar sobre a noção de dialogismo bakhtiniano que está na base da sua
formação. Na próxima seção, trataremos sobre a dimensão dialógica da linguagem que
atravessa os conceitos de intertextualidade e interdiscursividade.

DIMENSÃO DIALÓGICA DA LINGUAGEM, INTERTEXTUALIDADE E INTER-

DISCURSIVIDADE

O termo dialogismo remete, evidentemente, ao diálogo em que necessariamente há

a presença irredutível do outro. Para a perspectiva bakhtiniana, a linguagem é um
fenômeno essencialmente dialógico, ou seja, consiste em uma atividade que, em todas as
suas dimensões, se configura a partir de uma dinâmica interativa, em que cada elemento
ou ação é marcado pela presença irredutível e, por vezes, conflituosa da subjetividade e da
alteridade. A perspectiva dialógica da linguagem configura-se a partir da concepção de
língua como interação verbal em que os interlocutores são marcados social, ideológica e
historicamente.
No entanto, a perspectiva dialógica da linguagem não se resume apenas a presença
do autor e do enunciador na interação, pois concebe que em todo ato de enunciação entram
em cena diversas vozes, podendo também ser chamadas de discursos, cuja presença pode
ser marcada de forma explícita ou não. Pode-se afirmar que o dialogismo funciona como

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uma espécie de axioma que atravessa diferentes aspectos das teorias relacionadas ao
discurso. Tal axioma coloca a enunciação como o centro de referência dos fenômenos
linguísticos, o evento que institui o sujeito na interação viva com as vozes sociais, não
concebendo o estudo da língua a não ser na enunciação.
Conforme expressa Bakhtin (1992), as relações dialógicas não ocorrem a partir dos
elementos do sistema linguístico considerados somente de maneira autônoma, tanto a
partir das palavras em si como também dos próprios elementos que compõem os textos,
pois as relações dialógicas possuem um caráter essencialmente extralinguístico, ao mesmo
tempo em que não podem ser desassociadas do campo discursivo, ou seja, dos elementos
linguísticos. Para os estudos discursivos, ao analisar um texto como enunciados concretos,
é necessário considerar a posição social, histórica e ideológica dos interlocutores, além de
verificar as condições de produção dessa interação e os demais discursos que entram em
relação dialógica com o enunciado.
O signo, enquanto objeto significativo mínimo de todos os enunciados, é visto
como ideológico, isto é, como necessariamente já habitado por outros pontos de vista, mas
também e, consequentemente, de significação sempre inacabada e, por isso, sempre sujeito
à disputa pelas forças sociais que o utilizam. O signo ideológico disputa um território onde
confrontam-se índices de valor contraditórios. A consequência dessa associação será uma
concepção semiótico-ideológica de texto em que essas dimensões, semiótica e ideológica,
funcionam como um princípio regulador da produtividade na visão social, relacionado a
sujeitos social e culturalmente construídos.
Ainda na esteira do entendimento da concepção dialógica da linguagem, o texto,
enquanto construto histórico e social, é lugar de interação entre sujeitos sociais que se
constituem na sua relação com os outros, das palavras dos outros, pois tudo o que pertence
à consciência chega a ela através da palavra do outro. O sujeito não é autônomo, nem
cuidador da sua própria linguagem, ao contrário, ele se constitui na relação com os outros
indivíduos que é atravessado por diferentes usos da linguagem de acordo com a esfera
social na qual ele se inscreve.
A dimensão dialógica da linguagem também é constitutiva dos discursos, na
medida em que um discurso legitima a sua identidade somente quando posto em relação
com outros discursos que ele cita, parodia, estiliza, relativiza, etc. Em termos de gênese, os

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discursos não se constroem independentes uns dos outros para somente depois serem
postos em relação, uma vez que eles se originam de maneira regulada no interior do
interdiscurso. Nessa perspectiva, pode-se considerar que todo discurso é atravessado pela
interdiscursividade, tem a propriedade de estar em relação multiforme com outros
discursos (FIORIN, 2012).
Por serem dialógicos é que os discursos são objetos históricos, mas essa
historicidade não pode ser considerada como produto de fatos externos que têm como
referência certos acontecimentos de uma época. Ela é captada no próprio movimento
semiótico e interdiscursivo da sua constituição, pois é na percepção que perpassa os
discursos dos outros a partir de reprovações, aprovações, polêmicas, adesões e recusas que
se constitui essa historicidade.
De acordo com Fiorin (2012), como o texto é uma unidade de manifestação do
discurso, não é necessário que ele mantenha necessariamente relações dialógicas com
outros textos, não sendo, portanto, a intertextualidade uma relação necessária, porém
possível. Assim, denomina-se intertextualidade os casos em que a relação entre discursos é
materializada em textos. Isso significa que a intertextualidade pressupõe sempre uma
interdiscursividade, mas que o contrário não é verdadeiro.
Quando a relação dialógica não se manifesta no texto, temos interdiscursividade,
mas não intertextualidade. No entanto, é preciso verificar que nem todas as relações
dialógicas no texto devem ser consideradas intertextuais. A intertextualidade diz respeito à
relação entre mais de um texto, pois ocorre quando um texto se relaciona dialogicamente
com outro texto já construído, quando um texto se encontra com outro, quando duas
materialidades se cruzam, quando duas manifestações discursivas se atravessam.
O dialogismo bakhtiniano, ao conceber a linguagem como uma atividade humana
constitutivamente heterogênea, interativa, social e plurilinguística em que a relação com o
outro é a base da discursividade, abre um horizonte teórico fundador para diversos outros
desenvolvimentos teóricos. Ao se pensar em uma competência discursiva para o ensino de
leitura, focalizada neste artigo, temos a consciência da necessidade e do desafio de mostrar
caminhos para que o professor aborde os diversos gêneros do discurso a partir dessa
perspectiva, fazendo com que o aluno perceba que os discursos se constroem para além
dos textos particulares nos quais eles se manifestam, uma vez que os discursos são

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construídos coletivamente a partir do movimento das relações interdiscursivas.

O INTERDISCURSO

A noção de interdiscurso, sob diversas nomenclaturas (polifonia, dialogismo,

heterogeneidade, intertextualidade) cada uma atravessando um viés específico, foi fundada
a partir do dialogismo bakhtiniano. Essa categoria discursiva emprega que o discurso só
ganha sentido e identidade na relação com outros discursos que ele cita, parodia, estiliza,
concorda, discorda, etc. Em termos de gênese, os discursos não se constroem
independentes uns dos outros, para depois serem postos em relação, se constituindo de
maneira regulada no interior do interdiscurso. Todo discurso é atravessado pela
interdiscursividade, uma vez que tem a propriedade de estar em relação multiforme com
outros discursos.
Em Charaudeau e Maingueneau (2008), o verbete interdiscurso é apresentado em
dois sentidos: em um sentido restritivo, cuja formulação concebe que os discursos do
mesmo campo se delimitam reciprocamente uns aos outros, e com um sentido mais amplo,
que o considera a partir do apanhado das unidades discursivas com as quais um discurso
entra em relação explícita ou implícita. No mesmo verbete, os autores também tratam
sobre o primado do interdiscurso, o qual consideram uma formação discursiva como uma
instância que produz o assujeitamento do sujeito, uma vez que, sendo uma formação
discursiva dominada pelo interdiscurso, ela exclui a possibilidade de contrastar formações
discursivas consideradas independentemente umas das outras.
De acordo com Maingueneau (1997), há uma tríade conceitual que se relaciona
quando se pensa em interdiscurso e formações discursivas, a saber: universo discursivo,
campo discursivo e espaço discursivo. No universo discursivo, tem-se um conjunto de
formações discursivas interagindo em uma dada conjuntura, sendo constituído por
diversos campos: o político, o científico, o religioso, o filosófico, etc. Os campos
discursivos constituem o conjunto de formações discursivas que se encontram em
concorrência, seja em confronto aberto, em aliança, na forma de neutralidade aparente e
delimitam-se reciprocamente numa região determinada do universo discursivo. Cada
campo discursivo é, de forma dialética, constituído de vários espaços discursivos. Quanto
aos espaços discursivos, são considerados como os subconjuntos de formações discursivas

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selecionadas pelo próprio analista para serem colocadas em relação, de acordo com o seu
propósito.
O autor supracitado também destaca a dimensão polêmica que caracteriza o campo
discursivo. Nesse sentido, as polêmicas em que as formações discursivas estão envolvidas
são a própria atualização do processo de delimitação recíproca que as constitui. Nessa
perspectiva, partindo de um enunciado como “Lugar de mulher é onde ela quiser” há uma
série de forças ideológicas que atravessam esse enunciado, estando associadas à formação
discursiva específica que, no caso, são os posicionamentos do feminismo que emprega a
igualdade de direitos entre homens e mulheres, encontrando-se em oposição aos
posicionamentos advindo da formação discursiva do patriarcado, que prevê o cerceamento
de liberdades às mulheres.
Para Análise do Discurso de matriz francesa, de base pecheutiana, isto é, a que
está fortemente baseada em uma perspectiva materialista histórica da linguagem,
interdiscurso é uma noção-conceito analisável, uma vez que em todo discurso é possível se
reconhecer o interdiscurso como "o complexo dominante" (PEUCHÊX, 2006). Ou seja, o
interdiscurso é um pressuposto teórico básico para se entender um discurso em relação a
outro discurso. Desse modo, o interdiscurso, assim como o intradiscurso, é aquilo que
engendra todo o método discursivo de compreensão dos objetos do discurso a serem
descritos, analisados e interpretados.
A AD contribui para pensar o ensino de leitura na perspectiva de formação de um
leitor crítico, pois se trabalha na ótica de que o discurso se constitui nas relações
estabelecidas com os outros discursos, mostrando que os sentidos estão sempre à deriva,
pois podem ser compreendidos a partir da identificação das formações discursivas que
estão em jogo. Ao considerarmos todos estes conceitos advindos da AD, torna-se possível
afirmar que a noção de interdiscurso funciona como elemento de reconhecimento
ideológico. Conceber as relações interdiscursivas como objeto de ensino é trabalhar a
dimensão conflituosa, opaca e polêmica materializadas em um dado texto, seja ele escrito,
falado ou imagético. É também buscar entender o texto enquanto um objeto linguístico-
histórico e como ele materializa a interdiscursividade que o constitui.
Na próxima seção do nosso texto, apresentaremos uma atividade de leitura,
propondo como entrada no texto o conceito de interdiscurso, a partir da análise de um

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cartoon e de uma peça publicitária.

A NOÇÃO DE INTERDISCURSO COMO UMA POSSÍVEL ENTRADA

DISCURSIVA NA AULA DE LEITURA

Conforme já mencionamos, os conceitos construídos a partir dos estudos da

Análise do Discurso nos possibilitam acessar a dimensão ideológica e conflituosa da
linguagem materializada nos textos a partir dos seus dispositivos de análise. Levando em
consideração a necessidade de construir um ensino de língua portuguesa que esteja
pautado também na dimensão discursiva da linguagem, e não somente a instrumental,
elencamos como objetivo principal deste estudo demonstrar algumas possíveis
contribuições da Análise do Discurso para o ensino de leitura, propondo como entrada no
texto a noção de interdiscurso.
Nesta seção, analisaremos dois textos cujo conteúdo temático apresenta uma
intertextualidade marcada com o conto Cinderela. A escolha desse material deu-se por
duas razões: 1. Textos físicos que apresentassem a tríade dialogismo, intertextualidade e
interdiscurso. Ser um texto físico foi necessário porque, se pensarmos na dificuldade que
muitas escolas têm de acesso à internet em suas aulas, a utilização de um texto deste tipo
não seria um impeditivo para que a aula ocorresse. O texto poderia ser apresentado em
slides ou, em não sendo possível, o professor poderia fazer uma cópia em tamanho
ampliado do texto para que toda a sala pudesse ver melhor o material. 2. Textos que
abordassem uma temática social relevante para os alunos. Se pensarmos na questão
histórica da desigualdade, seja ele social, racial ou de gênero, vemos que a temática do
empoderamento feminino se faz cada vez mais necessária, uma vez que tal problema se
constitui uma prática histórica e perpetuada em nossa sociedade. As meninas, desde
sempre, são tidas como frágeis e submissas (BRASIL, 2013).
Conforme Fiorin (2012), a intertextualidade pressupõe logicamente uma
interdiscursividade, portanto, os textos em questão também são atravessados pela
interdiscursividade. O primeiro texto é um cartoon, de Alexandre Kitani, e o segundo texto
é uma peça publicitária da marca O Boticário. Apesar de ambos apresentarem uma relação
intertextual com o conto Cinderela e trazerem à tona posicionamentos advindos da
formação discursiva do discurso feminista postos em relação com o discurso patriarcal, a

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relação interdiscursiva se configura a partir de perspectivas diversas.

Os contos de fadas trazem para o leitor ou ouvinte ensinamentos sobre as normas
de conduta que devem ser seguidas por determinados atores sociais, bem como as que são
condenadas, dependendo da posição que se ocupa em determinada sociedade. É
importante ressaltar que as tradições e os valores que estão sedimentados historicamente
na sociedade não se referem a características herdadas por condições biológicas, sendo
construídos e reconstruídos historicamente de acordo com os interesses sociais, conforme
defendido por Simone de Beauvoir, ninguém nasce mulher, torna-se mulher. Nenhum
destino biológico, psíquico, econômico define a forma que a fêmea humana assume no
seio da sociedade (...) (BEAUVOIR, 1967, p. 9).
O conto da Cinderela, texto 1, que deu origem aos textos em análise, apresenta a
doçura, o decoro, o amor, a formosura e a obediência como virtudes que devem ser
cultivadas pelas mulheres. Os dois textos em análise rompem com esse modelo de mulher:
o primeiro apresenta uma perspectiva de ruptura com os posicionamentos advindos da
formação discursiva patriarcal, e o segundo apresenta um posicionamento de relativismo.
Vejamos o primeiro texto logo abaixo:

Texto 1:

Fonte: <https://64.media.tumblr.com/tumblr_mb4k2qquXE1rb3qj0o1_1280.jpg>. Acesso em: 20 fev. 2020.

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Conforme pode-se verificar, o cartoon em questão é uma adaptação do conto da

Cinderela, traz traços quanto ao seu conteúdo temático que faz nos remeter ao conto desde
o primeiro quadro, e o autor, logo no início, já situa a personagem homônima ao conto.
Além disso, ele insere no cartoon duas personagens que, apesar de não terem sido
nomeadas, cumprem a função das irmãs malvadas da heroína que, na história original,
sempre procuram humilhar e diminuir a irmã mais velha pela sua condição. Outro traço
intertextual marcante é o fato de o príncipe dar um baile convocando todas as moças do
reino para que ele pudesse escolher a sua futura esposa.
O texto sob análise coloca em oposição os posicionamentos advindos da formação
discursiva patriarcal, a qual emprega que as mulheres devem ser esposas, boas donas de
casa e polidas e a formação discursiva feminista, a qual emprega que as mulheres devem
ser livres, independentes, detentoras das suas vontades, tendo os mesmos direitos que os
homens perante a sociedade.
No primeiro quadro, podemos observar que as duas personagens têm a intenção de
rivalizar e de abalar a autoestima da personagem Cinderela, já que esta não teria condições
de se apresentar com um belo vestido no baile, estando, por isso, fora da disputa pelo
coração do príncipe encantado. Há um posicionamento, dentro da ideologia patriarcal, de
situar as mulheres como desunidas, invejosas e sorrateiras, tendo esta prática discursiva o
intuito de alimentar e justificar a rivalidade feminina como um arquétipo natural e
inquestionável à condição das mulheres, sendo um dos ensinamentos trazidos pelo texto
fonte a partir da relação de rivalidade estabelecida entre a Cinderela e as irmãs.
Já no segundo e no terceiro quadro, percebemos uma ruptura com esse
posicionamento a partir do questionamento inserido por Cinderela quanto ao fato do baile
representar uma prática de objetificação das mulheres, expondo-as à situação vexatória de
serem colocadas à disposição de um monarca para que este, de acordo com a sua vontade,
escolhesse quem seria a sua esposa. Diferente da história original, no texto em análise há
uma ruptura com o discurso patriarcal, pois este, ao ser posto em relação com as
ideologias que constituem o discurso feminista, proporciona uma tomada de consciência
por parte das mulheres que passam a questionar as intenções associadas ao baile, gerando
a revolta.
No último quadro, o espírito da revolta se materializa na pichação deixada pelas

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mulheres nos muros do castelo. Nele podemos observar o príncipe sozinho e impotente
onde se encontra a inscrição “Foda-se o príncipe machista” e, além da frase, há o desenho
associado à luta coletiva das mulheres que passaram a se identificar como um grupo social
oprimido pelas amarras do sistema patriarcal.
Nesse sentido, a relação de oposição entre os posicionamentos advindos das
formações discursivas em que se encontram o discurso feminista e o discurso patriarcal no
campo político é a própria atualização do processo de delimitação recíproca que os
constitui. Assim, o discurso feminista se instaura na contramão dos posicionamentos
específicos da formação discursiva em que se encontra o discurso patriarcal.
O patriarcado representa um pacto social entre homens que tem encontrado forte
resistência do grupo que esse sistema deseja oprimir e explorar: as mulheres (PRÁ, 2013).
Como o movimento da história tem nos demonstrado, sempre que há relações de
dominação e exploração, há resistência, luta e conflitos, que se expressam, no caso do
texto sob análise, pela sabotagem e pela união das mulheres em prol de uma luta. De
acordo com Fiorin (2012), os discursos são considerados históricos pelo fato de serem
dialógicos, sendo essa historicidade compreendida pelo movimento interdiscursivo que a
constitui e é constituído por ela. É na percepção que perpassa os discursos dos outros a
partir de reprovações, aprovações, polêmicas, adesões e recusas que se constitui essa
historicidade.
As ideologias constituem um relevante elemento de reificação e de alienação,
sendo agrupadas em formações ideológicas, as quais correspondem determinadas
formações discursivas, sendo interiorizadas pelos indivíduos no decorrer da sua vida. O
discurso considerado como um construto social é, primeiramente, o lugar de apropriação
antes de ser o da criação, pois ele é o lugar de manifestação dessas formações ideológicas
que se constroem a partir de relações interdiscursivas (FIORIN, 2007). No primeiro texto
em análise, percebemos que a relação interdiscursiva entre as formações ideológicas
atualizadas pelo discurso feminista e pelo discurso patriarcal se deu em uma perspectiva
de ruptura.
A Formação Discursiva a qual o sujeito está circunscrito nos permite compreender
que o discurso machista e patriarcalista não está apenas no que é linguístico, mas também
repousa nas imagens, nesse caso de moças ingênuas e recatadas, nas cores discretas de

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suas roupas e nas letras grande e em vermelho que formam o texto escrito que protesta
quanto à atitude do príncipe. Perceber essas marcas nada inocentes no texto deve ser algo
desejado por aqueles que conduzem os leitores. Como estamos tratando de ensino, nesse
caso, os alunos poderiam perceber todos os elementos do texto como um ponto de chegada
e nunca de partida, certamente, o professor precisa conduzir o leitor a um caminho nada
inocente nos sentidos do texto.
O texto 2 que analisaremos também traz esse jogo interdiscursivo. Entre as
formações discursivas do feminismo e do patriarcado, no entanto, ele se dá em uma
perspectiva de relativização do discurso patriarcal a partir do discurso publicitário.
Vejamos o texto abaixo:

Texto 2:

Fonte: <https://creativitate2013.files.wordpress.com/2013/03/960x720_287.jpg>. Acesso em: 17 fev. 2020.

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O texto em questão é uma peça publicitária da marca O Boticário que está inserida
em uma série cujo caráter intertextual se dá a partir de semelhanças com alguns contos de
fada. Nessa série, a marca vende um conceito: as mulheres que consomem a sua marca
têm maior poder para seduzir os homens. No texto em questão, a relação intertextual
também se dá com o conto da Cinderela, pois, na imagem, podemos ver vários homens
oferecendo um sapatinho de cristal que, na história original, é o instrumento utilizado pelo
príncipe para reconhecer a amada.
O texto da peça diz: Gabriela vivia sonhando com seu príncipe encantado. Mas,
depois que ela começou a usar O Boticário, foram os príncipes que perderam o sono.
Percebemos que há um distanciamento do conto original, pois na peça publicitária a
mulher passa a ter o poder de escolher o seu príncipe encantado, caso ela consuma os
produtos da marca. O texto apresenta relação interdirscursiva entre as formações
ideológicas do discurso feminista e do discurso patriarcal, no entanto, diferentemente do
texto anteriormente analisado, essa relação se dá por meio da relativização do discurso
patriarcal através da sedução para o consumo, inerente ao discurso publicitário, pois a
figura da mulher ainda está associada a de um homem não a considerando como um ser
autônomo, pois esta, mesmo agora tendo o poder de escolher, ainda está à procura de um
príncipe encantado.
De acordo com Saffioti (2004), no patriarcado, implantou-se uma hierarquia entre
homens e mulheres, com primazia da figura masculina. A partir dos valores dessa
formação ideológica, foi inserida a ideia de que o homem é um ser essencial, já a mulher
não o é, sendo o primeiro considerado sujeito à mulher, por sua vez, é o outro, adquirindo
um maior valor perante a sociedade se estiver em uma relação romântica com um homem,
relegando a mulher à exploração-dominação masculina.
As formações ideológicas que sustentam as bases do patriarcado foram
construídas especialmente para justificar uma estrutura de poder que situa as mulheres
muito abaixo dos homens em todas as áreas da convivência humana, situando a primazia
masculina como o preceito natural, não como um conceito de ordem social que, por sua
vez, traz implicações políticas. O objetivo das feministas consiste em transformar a
sociedade, eliminando as desigualdades e as injustiças. Essa ruptura também se dá no
campo discursivo, que é também espaço de disputas ideológicas.

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Os dois textos que acabamos de analisar apresentam relações interdiscursivas que

põem em relação o discurso feminista e o discurso patriarcal, no entanto, verificamos que
esta relação ocorre a partir de perspectivas diferentes, pois o primeiro apresenta um teor de
ruptura com o patriarcado e primazia do feminismo, ao passo que o segundo já ocorre a
partir de uma relação de relativização, pois, apesar de considerar que a mulher tem poder
de escolha, a figura feminina ainda está associada a de um homem.
Em se tratando da relação da AD com o ensino de língua portuguesa, foco deste
artigo, é importante que o professor desenvolva estratégias para demonstrar as várias
nuances que as relações interdiscursivas interpelam, uma vez que as ideologias constroem
a nossa visão de mundo, não se relacionam de maneira única e estanque, instauram
práticas de ruptura, relativização, aliança e legitimação, a depender do posicionamento
adotado. Na próxima seção, apresentaremos algumas sugestões de questões de leitura para
serem lançadas em sala de aula a partir do viés discursivo.

ALGUMAS QUESTÕES PARA A AULA DE LEITURA

Considerando a exposição feita por Braggio (1992) sobre as teorias e os modelos

de leitura, pautamo-nos na concepção sociopsicolinguística para construir as questões de
leitura com foco no conceito de interdiscurso. Exporemos, brevemente, os principais
preceitos dessa concepção de leitura nas próximas linhas e, posteriormente,
apresentaremos as questões construídas.
A concepção sociopsicolinguística de leitura tem como foco a interação do leitor
com o autor do texto, considerando a relevância da intervenção formativa mediada pelo
professor para a formação de leitores. O leitor é considerado de maneira ativa,
mobilizando seus conhecimentos previamente adquiridos e os conhecimentos trazidos no
texto para construir uma nova significação. De acordo com essa concepção, em um
primeiro momento, cada leitor constrói os significados do texto, mas, posteriormente, com
a intervenção formativa do professor, essa compreensão é socializada, provocando um
desequilíbrio, uma vez que a compreensão é reconstruída coletivamente, construindo um
novo significado resultante desse novo evento.
Nessa perspectiva, o professor assume um papel fundamental, pois ele é o
mediador que contribui para que a compreensão aconteça coletivamente e os significados

Revista X, v.15, n.7, p. 377-401, 2020. 396

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sejam reconstruídos. Para que o professor alcance o estatuto de formador de leitores

críticos, é necessário que ele tenha acesso aos objetos teóricos dos estudos da linguagem e
realize um processo de transposição didática dessas teorias para o trabalho em sala de
aula.
O nosso trabalho trata, especificamente, de algumas possíveis contribuições que os
aportes teóricos da AD podem trazer para o ensino de leitura, mais especificamente o
conceito de interdiscurso. Nas próximas linhas, apontaremos algumas sugestões de
entradas no texto a partir dessa categoria. Não temos a intenção de esgotar as
possibilidades interpretativas dos textos ou de engessar a discussão em torno das possíveis
transposições didáticas que podem ser realizadas a partir da AD. Temos o intuito de
mostrar algumas coordenadas que podem direcionar o trabalho com o texto em uma
perspectiva discursiva. Vejamos, nas próximas linhas, a trajetória de aula de leitura que
traçamos. Essa trajetória tem por base o conceito de estratégias de leitura proposto por
Solé (1998). Para a autora, a formação de um leitor precisa ter como objetivo o
desenvolvimento de habilidades de compreensão antes, durante e depois da leitura de um
texto. O leitor precisa ser um estrategista, um planejador para compreender o texto.
A primeira etapa consiste em uma pré-leitura, cujo objetivo é ativar os
conhecimentos prévios dos alunos. Nesse momento, o aluno ainda não deve ter lido o
texto, pois essa etapa deve estimular a formulação de hipóteses por parte dos alunos que
serão confirmadas, ou não, na sequência da atividade de leitura. Nos textos específicos que
estamos trabalhando, seria interessante que se lançasse para a turma questões relacionadas
aos contos de fada como, por exemplo:

a) Citem exemplos de contos de fadas que vocês conhecem?

b) Quais os assuntos que eles, normalmente, têm em comum?
c) Vocês conhecem alguma história atual que tenha elementos
similares aos contos de fadas, mas que apresentam também diferenças?
d) Quais seriam essas diferenças e essas semelhanças?

Depois de realizada essa etapa, é necessário que os alunos entrem em contato com
o texto, realizando uma leitura com objetivos. Após ter sido realizada a leitura, é
necessário que o professor proponha questões que tenham o objetivo de explorar o aspecto
selecionado. Em se tratando do conceito de interdiscurso, entrada linguística selecionada

Revista X, v.15, n.7, p. 377-401, 2020. 397

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por nós, que tem o objetivo de demonstrar a relação necessária e recíproca entre os
diversos discursos que permeiam a sociedade, é necessário que o professor lance questões
que façam com que os alunos reconheçam as formações discursivas que estão postas em
relação nos textos, no caso a feminista e a patriarcal, e entendam a diferença de
posicionamento construída nos dois textos.
Como sugestões de questão, teríamos:

a) Quais as diferenças entre o enredo do texto original e o enredo do

primeiro e do segundo texto?
b) No segundo quadro do cartoon, o “mas” inaugura um argumento
diferente do contido no primeiro quadro. Sintetizem essas novas
informações.
c) Depois de inseridos esses novos argumentos nos dois textos,
como as heroínas das duas histórias passam a ser percebidas? Em que
aspectos elas se distanciam da Cinderela do conto original?
d) Ao se verificar os dois textos em questão, que diferenças vocês
percebem entre as figuras femininas?
e) Qual a diferença de posicionamento entre o texto 1 e o texto 2?

A terceira etapa consiste em ressignificar as ideias apresentadas nos textos para a

ampliação de novos significados e conhecimentos. Nessa etapa, o leitor deve defender o
seu ponto de vista diante do texto lido, tomando os textos analisados como um ponto de
partida para reflexão e aprofundamentos das ideias.
Como sugestão para essa etapa, temos as seguintes questões:

a) No último quadro do texto 1, percebemos uma fonte e um suporte

diferentes dos utilizados tradicionalmente no gênero cartoon. Na sua
opinião, qual o efeito de sentido produzido pela escolha desses recursos
expressivos?
b) Há dois pontos de vistas defendidos nos textos. Ambos os pontos
de vista têm relação com o desejo do príncipe e com a compreensão de
Cinderela. Sintetize esses dois pontos de vista e relacione com o que
você percebe na sociedade atual.
c) Percebemos que há dois modelos de mulheres apresentados nos
dois textos. Quais as implicações que esses dois modelos de mulheres
trazem para a sociedade, levando em consideração as suas diferenças e
semelhanças?

Ao tomarmos os aportes teóricos da AD para a análise dos textos, podemos ter

acesso às formações discursivas que dizem respeito à existência histórica do enunciado,

Revista X, v.15, n.7, p. 377-401, 2020. 398

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tornando possível o acesso por parte dos educandos aos posicionamentos políticos e
ideológicos que não são construídos de forma individual, uma vez que estão organizados
em formações que mantêm entre si relações de antagonismo, de aliança, de relativismo ou
de dominação.
Trazer a noção de interdiscurso para o âmbito do ensino de leitura nas escolas pode
ser bastante produtivo, no sentido de proporcionar aos alunos uma reflexão acerca dos
fatores sócio-históricos e ideológicos que constituem os sentidos do texto, trazendo os
embates e as disputas que se cristalizam no interior do interdiscurso. Entendemos que é na
tensão motivada pela disputa de sentidos produzidos entre formações discursivas distintas
que o texto vai sendo impregnado de índices valorativos contraditórios e, por isso mesmo,
ele materializa traços da luta ideológica e de classes.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os conceitos advindos da análise do discurso, ao trazer pressupostos teóricos e

dispositivos de análise que tratem da dimensão ideológica e conflituosa da linguagem
materializada nos textos, podem contribuir fortemente para a formação de leitores críticos
e autônomos, capazes de se valerem de mecanismos discursivos em prol do seu
engajamento em práticas cidadãs.
Conforme já mencionamos, a língua, na perspectiva da análise do discurso, é
considerada opaca e heterogênea, consequentemente, ela não é transparente e homogênea
como aparenta ser nas atividades de leitura em situação escolar. Trouxemos as noções de
interdiscurso como possível entrada no texto para acessar os efeitos de sentido que estão
no nível da discursividade, demonstrando que na base dos processos discursivos, além da
materialidade simbólica, há também uma materialidade histórica, formada pelas relações
sociais de uma determinada formação social, em meio as quais (e para as quais) os sujeitos
históricos trabalham a formulação dos seus dizeres, provocando agitações nas filiações dos
sentidos e, também, produzindo uma práxis discursiva que almeje mudanças.
Para, entretanto, não cairmos numa concepção estática do social e de seus
conflitos, é igualmente importante que o professor demonstre que tais desigualdades e
assimetrias não são inexoráveis, eternas e inquestionáveis, e que sobre elas instauraram-se
práticas de ruptura, tensionamento, reacomodação e alteração na ordem instituída destes

Revista X, v.15, n.7, p. 377-401, 2020. 399

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lugares e poderes pré-estabelecidos, herdados. Assim, ao pensar o discurso, esse

instrumento fundamental da prática política, é pensar como a história se inscreve na
linguagem.

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Recebido em: 18 mai. 2020.

Aceito em: 24 ago. 2020.

Revista X, v.15, n.7, p. 377-401, 2020. 401


CHAPTER 10
Critical Discourse Analysis
10.1 INTRODUCTION
Critical Discourse Analysis (CDA) is a transdisciplinary approach to discourse, drawing on social as
well as linguistic theory. It has been influential not only in language studies, but also in other fields
such as business, public health, organisational studies, media studies, accounting, and even tourism.
It focuses on the ways social power is enacted through spoken and written text (and, more recently,
through visual images, sound and other forms of semiosis), with a special emphasis on dominance,
exploitation and resistance in various social contexts.
The approach followed by CDA differs from the other approaches dealt with in this book
in that the starting point is a specific social issue or problem rather than particular linguistic fea-
tures or phenomena. It investigates how such issues – for example, institutional power relations,
racism, sexism, political exploitation – are instantiated in discourse, whatever form that discourse
might take.
As mentioned in Chapter 1, in CDA, the term discourse may be used in a different way to that
of the other chapters in this book. In previous chapters, we have used the term discourse to refer
to language use in general. In CDA, the term discourse may be used to refer to a specific set of
meanings expressed through particular forms and uses which give expression to particular institu-
tions or social groups (Kress, 1989a). We can thus talk about ‘the discourse of managerialism’ or
‘the discourse of advertising’ or ‘gay discourse’ or ‘Christian discourse’. This meaning derives from
the work of the French philosopher, Michel Foucault (1982), for whom discourse refers more to a
set of ideas or beliefs than to specific instances of language. Discourse is what could be said about
something rather than what is said about it, according to Foucault. Following this reading, discourse
comes close to ideology. In this meaning, discourse is a count noun and can be used in the plural;
we can talk about different discourses. As mentioned in Chapter 1, again, this understanding of the
term discourse is referred to by Gee (2011a) as big ‘D’ discourse, as opposed to the other meaning,
which he labels with a little ‘d’.
The antecedents of CDA are usually said to lie in Critical Linguistics, a movement developed
at the University of East Anglia during the 1970s. Scholars working in this group, led by Fowler
(for example, Fowler, 1991, 1996a), but also including names such as Kress, Hodge and Trew (for
example, Fowler et al., 1979) were concerned to develop a social approach to linguistics which
recognised power relationships as a central theoretical issue and text as its main unit of analysis
(Kress, 1989a). Five figures are generally seen as key in CDA: Norman Fairclough, Gunther Kress,
Teun van Dijk, Theo van Leeuwen and Ruth Wodak, although Kress and van Leeuwen have not
emphasised the critical element in their more recent work, having been more active in other areas,1
particularly in Multimodal Discourse Analysis (for example, Kress & van Leeuwen, 1996). According
to Wodak (2001a), this group of researchers came together at a meeting in 1991 organised by van
Dijk in Amsterdam and which was seen as the ‘formal’ initiation of CDA. In addition, the group con-
CRITICAL DISCOURSE ANALYSIS 179
tributed articles to a special edition of Discourse and Society, in 1993, entitled Critical Discourse
Analysis. That being said, it is important to emphasise that CDA has never been a ‘school’ in the
strict sense of the term, each member of the group following his or her own approach.
Many social theorists, such as Bernstein, Bourdieu, Derrida, Gramsci, Foucault, Giddens and
Habermas, have drawn attention to the key role of language in society. However, as Fairclough
(2003a: 2), probably the most prominent theoretician in CDA, has pointed out, these theorists have
not examined the linguistic features of text. CDA, on the other hand, has sought to bring together
social theory and textual analysis. As in mainstream critical social theory, the aim of CDA is to
uncover hidden assumptions (in the case of the latter, in language use) and debunk their claims to
authority. Following Hegel, however, criticism is not simply a negative judgement, but has a positive
emancipatory function. CDA thus has a specific agenda in bringing about social change, or at least
supporting struggle against inequality (van Dijk, 2001a).
CDA views language (and other semiotic systems) as a form of social practice (Fairclough,
1989; Fairclough & Wodak, 1997; Wodak, 2001a). According to Fairclough (1989), ‘using lan-
guage is the commonest form of social behaviour’. If language is a form of social behaviour, then
there is a need to relate theories of society to theories of language. As Chouliaraki and Fairclough
(1999: 16) put it:
We see CDA as bringing a variety of theories into dialogue, especially social theories on the
one hand and linguistic theories on the other, so that its theory is a shifting synthesis of other
theories, though what it itself theorises in particular is the mediation between the social and
the linguistic …
Fairclough sees every instance of discourse as having three interrelated dimensions: as a text (spo-
ken or written); as an interaction between people involving processes of producing and interpreting
the text; and as part of a piece of social action. These three dimensions are seen as interacting
(Figure 10.1).
Fairclough (1992a:10–11) writes with regard to a later version of this diagram that:
The relationship between social action and text is mediated by interaction: that is, the nature
of the interaction, how texts are produced and interpreted, depends upon the social action in
SOCIAL PRACTICE
DISCURSIVE PRACTICE
(production, distribution, consumption)
TEXT
Figure 10.1 Fairclough’s three-dimensional view of discourse (Fairclough, 1989: 25, adapted)
180 CRITICAL DISCOURSE ANALYSIS
which they are embedded; and the nature of the text, its formal and stylistic properties, on the
one hand depends upon and constitutes ‘traces’ of its process of production, and on the other
hand constitutes ‘cues’ for its interpretation.
In addition to the above, CDA has a number of other commonly shared precepts. First, as already
suggested, CDA views discourse and society as mutually constitutive, that is to say, a society is not
possible without discourse and discourse cannot exist without social interaction. That is not to say,
however, that all action is discursive. On the contrary, CDA allows for the interplay of discursive and
material action (van Leeuwen [1996], in particular, emphasises this point).
Another precept of CDA is that, because it is interested in power relations and is emancipa-
tory in nature, it typically examines specific discursive situations where dominance and inequal-
ity are to the fore. Analysis does not view discursive interaction as necessarily a question of
heroes and villains (van Dijk, 1993; Wodak, 1999), however. Participants may not be aware of
how powerful or powerless they are in discourse terms. Indeed, it is the role of CDA to reveal these
relationships.
In fact, CDA may play a role in bringing about change in social practices and relationships
in, for example, teacher development, the design of guidelines for non-sexist language or proposals
to increase the intelligibility of news and legal texts (Titscher et al., 2000). The related movement
of Critical Language Awareness (CLA), developed by Fairclough and his associates at the
University of Lancaster (Fairclough, 1992b) (see more on this below), argues for a systematic
application of a critical approach to language along the lines of CDA in schools and in society
at large.
A further commonly held precept is that CDA is open to multiple readings (although this has
been critiqued: for example, Blommaert, 2005; Widdowson, 2004), as indicated by the following
quotations from Fairclough (2003a: 14–15):
we should assume that no analysis of a text can tell us all there is to be said about it – there is
no such thing as a complete and definitive analysis of a text …
Textual analysis is also inevitably selective: in any analysis, we choose to ask certain questions
about social events and texts, and not other possible questions. … There is no such thing as
an ‘objective’ analysis of a text, if by that we mean an analysis which simply describes what is
‘there’ in the text without being ‘biased’ by the ‘subjectivity’ of the analyst.
However, readings will be more plausible if grounded in the interplay of text and context (Fairclough
et al., 2011). Analysis involves a continual shunting between the microanalysis of texts and the
macroanalysis of social structures and formations and power relations.
Contextual analysis may or may not include ethnographic analysis. Although Fairclough (2003a:
15) allows for an ethnographic dimension, this is not part of his personal practice. For Wodak, on the
other hand, ethnography is essential to her method (see below; see also Blommaert, 2005). For both
Fairclough and Wodak (Fairclough et al. 2011), an important dimension of context is intertexuality
(Kristeva, 1980, following Bakhtin, 1986), how one text interrelates with other texts.
In the study of context, Fairclough et al. (2011) refer to the historical dimension – understand-
ing the historical sociopolitical situation in which a text is produced. They use an analysis of an
extract of an interview with Margaret Thatcher as an example of the importance of an understanding
of this historical dimension – in this case, of what was going on in Britain in the 1940s.
As well as being historical, CDA can be historiographic, that is to say, it can play a part in the
writing of history (Fairclough, 2001; Flowerdew, 2012a; Fowler, 1996b). Indeed, history is one of
the most obvious disciplines which might make use of CDA as an analytical method (see articles in
Martin & Wodak, 2003).
CRITICAL DISCOURSE ANALYSIS 181
10.2 SOME MAJOR PROPONENTS
10.2.1 Fairclough
Fairclough has focused on discourse and power (Fairclough, 2001), on discourse and social change
(globalisation, neoliberalism, knowledge economy) and on media discourse. He takes a theoretical
approach, usually examining relatively small extracts of text in order to illustrate concepts such as
orders of discourse, intertextuality, hybridity and voice. On the social side, he is influenced by the
work of Foucault and the political economists Laclau and Mouffe (1985/2001), among others. In
terms of political engagement, his book, New Labour, New Language? (Fairclough, 2000), is an
attempt at a more popular contribution aimed at the general public, while his earlier edited collection
Critical Language Awareness (Fairclough, 1992b) has argued for a systematic critical approach to
language that can be carried over into schools and to the public at large.
A summary of one of Fairclough’s later papers (2005) gives an idea of his approach. In this
paper, Fairclough makes it clear that his is a specific version of CDA
which is characterized by a realist and dialectical-relational theory of discourse, a methodology
which is oriented to constructing objects of research through theorizing research topics in dia-
logue with other areas of social theory and research, and selecting methods which are in part
inherent to this version of CDA and in part dependent upon the particular object of research.
In this particular study, Fairclough focuses on elements of political transition in Romania – the
‘knowledge-based economy’ – focusing on one discourse phenomenon – recontextualisation – how
an element of discourse may be taken from a particular context and incorporated into another one,
with a consequent change of meaning.
10.2.2 Wodak
In common with Fairclough, Wodak’s research agenda focuses on the development of theoretical
approaches to CDA. She combines elements of ethnography, argumentation theory, rhetoric and
functional systemic linguistics, focusing on gender, language in politics, prejudice and discrimination.
She is best known for her work on political discourse to do with antisemitism in Austria, where she
developed, with colleagues, her discourse-historical method. She has also studied the discourse
and politics of the European Union, focusing on issues including unemployment, NATO and neutral-
ity in Austria and Hungary, the discursive construction of European identities, racism ‘at the top’ and
parliamentary debates on immigration. In general, Wodak’s approach is much more ethnographic
than Fairclough’s. She is also interested in the role of history in discourse (Martin & Wodak, 2003),
labelling her approach the ‘discourse historical method’ (Wodak, 2001b).
10.2.3 van Dijk
Developing earlier work in the 1970s on the psychology of text processing with Walter Kintch (van
Dijk, 1977b), van Dijk’s contribution to CDA has been in developing a sociocognitive model, with a
focus on the discursive reproduction of racism, in particular, by politicians, journalists, scholars and
writers (which he refers to as the ‘symbolic elites’), and in printed news media. van Dijk’s sociocogni-
tive approach attempts to bridge the gap between society and discourse. Working from a mental
models approach, van Dijk sees discourse, processed via long- and short-term memory, as shap-
ing our perceptions and understandings. Stereotypes and prejudice can occur when such models
182 CRITICAL DISCOURSE ANALYSIS
become overgeneralised. In relation to this work, van Dijk has been interested in developing theories
of ideology and context. He founded the leading journal devoted to CDA, Discourse and Society,
which he still edits.
10.2.4 Kress
Although, as already mentioned, in his later work, Kress has moved away from CDA, as one of the
founding members of the group, his is an important contribution. Already, in earlier work, with Fowler
(Fowler et al., 1979) and Hodge (Hodge & Kress, 1979/1989), he was a leading theoretician for
critical linguistics, focusing on ideology in news discourse. His later book, Linguistic Processes
in Sociocultural Practice (Kress, 1989a), is significant in setting out some important principles
for CDA, as is his contribution to the special edition of Discourse and Society, referred to above,
‘Against Arbitrariness: The Social Production of the Sign as a Foundational Issue in Critical Dis-
course Analysis’. In this paper, as in his other contributions, Kress (1989b) argues that a fundamen-
tal understanding for a critical approach to discourse is the ‘motivated’ relation of the signifier and
the signified, how producers and readers of signs are motivated by their backgrounds and social
histories which make up the relevant context, including the social structures and the power relations
existing therein. He also argues that a focus on ‘bland’ texts might be more productive than texts
which are less obviously ideologically marked and for the intrinsically multimodal nature of texts.
10.2.5 van Leeuwen
van Leeuwen is influenced by his background in film and television and emphasises the overall
semiotic nature of discourse (van Leeuwen, 2004), considering not just text, but acoustic and visual
elements of discourse, as well as material action. With regard to CDA, and in accordance with his
overall semiotic approach, van Leeuwen (1996: 33) has stated that:
[t]here is no neat fit between sociological and linguistic categories and if Critical Discourse Anal-
ysis, in investigating for instance the representation of agency, ties itself in too closely to specific
linguistic operations or categories, many relevant instances of agency might be overlooked.
van Leeuwen is well known for a large-scale project studying globalisation and discourse (Machin
& van Leeuwen, 2003) and for his 2008 book Discourse and Practice: New tools for CDA (van
Leeuwen, 2008).
10.3 SOME KEY ISSUES
10.3.1 Language and power
Indicative of the central role of power in CDA is the title of Fairclough’s (1989) seminal collection of
papers where he first published his ideas on CDA, Language and Power. CDA enables us to look
into the discourse dimensions of power abuse, which leads to injustice and inequality. As one of
the essential functions of text and talk is to persuade others to one’s point of view, it is possible to
analyse the linguistic structures and the discursive strategies of a discourse in order to uncover the
power struggle, social inequality and other forms of social and political problems at issue (van Dijk,
1993). It follows, therefore, that the social, political and cultural organisation of dominance in the
language structures of a discourse is constitutive of a hierarchy of power.
CRITICAL DISCOURSE ANALYSIS 183
When applied to the analysis of social inequality, CDA accounts for how discourse structures –
which are established through various linguistic patterns and structures – work in their specific ways
to convey social cognitions (how people think) – which, in turn, contribute to the development of the
social structures of inequality and injustice of power in society. The relationship between power and
language is not seen as deterministic, however, but as variable, power influencing language and
language affecting power. It is not possible, therefore, to ‘read’ power relations ‘off the page’ or text.
That being said, particular linguistic forms may typically be used in the expression of power. An early
insight is the distinction in many European languages between first and second pronouns (tu/vous)
of Brown and Gilman (1960), whereby the tu form may be used by the more powerful person, but
the vous form is required by the less powerful.
Access to specific forms of discourse – for example, those of politics, the media, science or
education – is itself a power resource. Different resources are employed to exert different kinds
of power. The military exerts power through force or the threat of it; the rich exert power through
money; while parents and teachers exert power through authority or knowledge (van Dijk, 2008).
Whatever type of power is at stake, however, it will be exercised, to a greater or lesser degree,
through discourse.
10.3.2 Hegemony
Fairclough (2003a) relates CDA to Gramsci’s (1971) notion of hegemony. Gramsci used the term
‘hegemony’ to refer to the exertion of power through implicit means rather than military force. This
may be achieved through application of laws, rules and habits or may just be a matter of general
consensus (van Dijk, 2008). For Fairclough (2003a: 92), hegemony is ‘leadership as much as
domination across the economic, political, cultural and ideological domains of a society’. Hegem-
onic struggle can be related to discourse in so far as social structures and discursive structures
are in a mutually defining relationship. Social structure is manifested in its discursive practices and
discursive practices are constitutive of social structure, in society’s norms, conventions, relations,
identities and institutions (Fairclough, 2003a: 64). This means that changes in society are reflected
in changes in discursive practice and vice versa. In bringing hegemony and discourse together,
one can talk of discursive hegemony. By this is meant, as Fairclough (2003a: 218) defines the
term, ‘the dominance and naturalisation of particular representations’, how certain discourses
come to prevail in given sociopolitical contexts, as a result of a struggle between the relevant politi-
cal actors.
10.3.3 Identity
Another important concept in CDA is that of identity. Identity is a fluid construct that is subject to
change. The person who I am now is different to the person I was ten years ago or even last week,
or indeed yesterday, for that matter. At the same time, identity may be multiple. I have an identity as
a man, as a professor, as a father, and as a husband, for example. Burgess and Ivanic (2010: 240)
describe how identities in educational contexts are usually transitory.
For most students, identities in education are transitory, mediating identities; hence, the prac-
tices in which they engage while attending courses may be for extrinsic purposes, not part of
the identities to which they aspire for the rest of their lives. Students may be in an ambivalent
relation with this identity: partially desiring and partially resisting being constructed as ‘some-
one in education’. In the immediate present, however, this is an aspect of their identity that they
cannot ignore.
184 CRITICAL DISCOURSE ANALYSIS CRITICAL DISCOURSE ANALYSIS 185

Identity is important in discourse terms because one’s identity is manifested in one’s social practice, 2. What positive or negative traits, qualities and features are attributed to the linguistically con-
an important part of which is discursive practice. As well as individuals constructing their own identi- structed social actors (predication)?
ties, a large part of identity is constructed by others; by how we are perceived. Identity is therefore 3. Through what arguments and argumentation schemes do specific persons or social groups try
a binary construction. Kress (1989a) refers to this as ‘projecting’ identity on to others. He gives to justify or delegitimise claims containing specific nominations and predications (for example,
the example of the political leader whose role is to give definition to an entirely new group. It is the claims of discrimination of others)?
leader’s role in such a situation to produce texts which bring together hitherto disparate discourses 4. From what perspective or point of view are these nominations, predications and argumenta-
in a unified, coherent manner (Kress, 1989a: 15). In my book on the discourse of Hong Kong’s tran- tions expressed (perspectivation)?
sition from British to Chinese sovereignty (Flowerdew, 2012a), I showed how the outgoing British 5. Are the respective utterances (nominations, predications, argumentations) articulated overtly,
Governor projected a rather ‘British’ identity on to the Hong Kong people, while the incoming Hong are they intensified or are they mitigated (mitigation versus intensification)?
Kong Chinese Chief Executive projected a much more ‘Chinese’ identity on to these same Hong
Kong citizens. In line with its eclectic approach, various other practitioners have presented ‘toolkits’ for doing CDA.
Given the foregoing, identity is constructed through space and time (Flowerdew, 2012a). In dis- The term ‘toolkit’ might not sound very scientific, but it is appropriate, given that the lists of features
course analytic terms, this means that an individual or a group’s identity will to an important degree to look for in analysis are presented as suggestive rather than prescriptive, exhaustive taxonomies.
depend on the situational and historical context in which they are located. The situational aspect Examples of these can be found in various sources.
of context with regard to discourse identity is emphasised by Blommaert (2005). Blommaert notes To start with a simple one, van Dijk (2001c: 99) has suggested the following as features of
how, as people shift from place to place, ‘they frequently, and delicately, and each time in very mini- text to examine:
mal ways, express different identities’ (Blommaert, 2005: 224). Wodak and colleagues (Wodak et
al. 1999) have demonstrated the importance of place in the creation of national identity, how people • stress and intonation;
identify with a particular country. Although identities are partly created by others and projected on to • word order;
groups or individuals, there is no guarantee that the projected identities will be taken up by individu- • lexical style;
als. To quote Chiapello and Fairclough (2002: 195), ‘a new discourse may come into an institution • coherence;
or organisation without being enacted or inculcated’. • local semantic moves such as disclaimers;
• topic choice;
• speech acts;
10.4 METHODS AND TOOLKITS FOR CDA • schematic organisation;
• rhetorical figures;
In terms of methodology, Reisigl (2008) has listed a sequence of steps for the systematic critical • syntactic structures;
analysis of political discourse (but which can equally be applied to other fields), as follows: • propositional structures;
• turn-taking;
1. Consult previous knowledge about the sociopolitical problem that possesses linguistic • repairs;
aspects. • hesitation.
2. Collect (triangulated) discursive data for analysis.
3. Prepare and select specific data for analysis. In his early Language and Power, in Chapter 5, ‘Critical discourse in practice: description’, Fair-
4. Formulate research questions and hypotheses based on rapid checking of data or part of it. clough (1989) presented what he called a ‘mini reference manual’ (p. 106) in the form of a list of
5. Pilot the analysis to adjust analytical instruments and further spell out research questions. questions and subquestions to ask in a CDA study. The major divisions are as follows:
6. Develop detailed case studies; these can operate at macro or micro linguistic levels or at the
1. What experiential values do words have?
level of context; they lead to an overall interpretation of the results of analysis, taking into
2. What relational value do words have?
account the social, historical and political context of the analysed data.
3. What expressive values do words have?
7. Formulate critique to reveal problematic discursive strategies, solve specific problems of com-
4. What metaphors are used?
munication, or improve communication; this is based on ethical principles such as democratic
5. What experiential value do grammatical features have?
norms and human rights; it focuses on opaque, contradictory and manipulative relations among
6. What relational values do grammatical features have?
power, language and social structures and commits itself to cognitive and political emancipa-
7. What expressive values do grammatical features have?
tion (and improvement of communication).
8. How are (simple) sentences linked together?
8. Apply results, for example, publication of a book/articles and/or more widely disseminated
9. What interactional conventions are used?
outlets.
10. What larger-scale structures does the text have?
As well as his broad methodology, Reisigl (2008) lists a set of analytical categories: Each of these questions has a set of subquestions. For example, question 5 has the following:

1. How are social actors – either individual persons or groups – linguistically constructed by being 1. What types of process and participant predominate?
named (nomination)? 2. Is agency unclear?
186 CRITICAL DISCOURSE ANALYSIS CRITICAL DISCOURSE ANALYSIS 187

3. Are processes what they seem? • Face work;

4. Are nominalisations used? • Type of argument;
5. Are sentences active or passive? • Interests;
6. Are sentences positive or negative? • Agenda-setting.

Another list is that of Huckin (2005), entitled ‘Some useful tools and concepts for Critical Discourse Finally, Jäger (2001: 55–56) has a further toolkit/list and Gee (2011b), who has much in common
Analysis’. with CDA, although not normally being included in the group, has a whole book along the lines of a
toolkit.
Word/phrase level What all of these lists have in common is their emphasis on their indicative – as opposed to
• Classification, including names, labels; comprehensive – nature. One problem that they have, however, is that, although some of them
• Connotations, code words; include context, in their emphasis on textual features, they carry the danger of the user putting too
• Metaphor; much emphasis on textual features at the expense of context (see Blommaert, 2005, for a critique
• Lexical presupposition; of CDA’s heavy emphasis on text at the expense of context). Perhaps what is also needed is a toolkit
• Modality; to help in the analysis of context.
• Register, including synthetic personalisation;
• Politeness.
10.5 CDA AND SYSTEMIC FUNCTIONAL LINGUISTICS
Sentence/utterance level
• Deletion, omission: A number of CDA practitioners have claimed allegiance to Systemic Functional Linguistics (SFL)
• through nominalisation; and a number of commentators have claimed it to be a preferred method. Fowler (1996a: 12),
• through agentless passive; for example, advocates a simplified model of Halliday’s grammar (supplemented by concepts from
• Transitivity / agent–patient relations; Pragmatics). Fairclough (2003a: 5–6) adopts a similar approach, also mentioning the possible use
• Topicalisation/foregrounding; of Pragmatics, Conversation Analysis and Corpus Linguistics. Wodak (2001a: 8), although not mak-
• Presupposition; ing consistent use of the model in her own work (see above), has stated as follows:
• Insinuation, inferencing;
• Heteroglossia. Whether analysts with a critical approach prefer to focus on microlinguistic features, macrolin-
guistic features, textual, discursive or contextual features, whether their angle is primarily philo-
Text level
sophical, sociological or historical – in most studies there is reference to Hallidayan systemic
• Genre conventions;
functional grammar. This indicates that an understanding of the basic claims of Halliday’s gram-
• Discursive differences;
mar and his approach to linguistic analysis is essential for a proper understanding of CDA.
• Coherence;
• Framing;
Of the commentators, we can cite Renkema (2004: 284):
• Foregrounding/backgrounding;
• Textual silences;
In Critical Discourse Analysis more and more attempts are being made to ground analyses and
• Presupposition;
interpretations of power relations on systematic descriptions of discourse. A promising perspec-
• Extended metaphor;
tive was developed by the founding father of the socio-semiotic approach … Michael Halliday.
• Auxiliary embellishments.

General As we saw in Chapter 2, according to Halliday’s SFL (Halliday & Matthiessen, 2004), language is con-
• Central versus peripheral processing; ceived of as a resource for communication and making meaning rather than as a formal system, as
• Use of heuristics; is the case in many other forms of linguistics. Linguistic structures, in this model, are viewed as inter-
• Ideology; related choices (systems) which are available for the expression of meanings in situational contexts.
• Reading position; Any utterance will simultaneously express meanings according to the three ‘macro-functions’: the
• Naturalisation, ‘common sense’; ideational function (language as an expression of the individual’s experience of the world); the inter-
• Reproduction–resistance–hegemony; personal function (how individuals relate to each other through language at the social level); and the
• Cultural models and myths; master narratives; textual function (how linguistic forms are used to relate to each other and to the situational context).
• Intertextuality; The case for SFL in CDA is put by Martin and Wodak (2003: 8):
• Context; contrast effects;
• Communicator ethos; SFL provides critical discourse analysts with a technical language for talking about language
• Vividness; – to make it possible to look very closely at meaning, to be explicit and precise in terms that can
• Repetition; be shared by others, and to engage in quantitative analysis where this is appropriate.
188 CRITICAL DISCOURSE ANALYSIS
There is no doubt there are many very good studies which make use of SFL (many of the analyses
by Fairclough, for example, or the studies collected in Martin and Wodak [2003], or Martin’s [2000]
exemplificatory paper on how SFL can be used in CDA) and some of the systems and concepts
within Halliday’s framework, such as transitivity (categories of processes and participant roles),
modality, thematic development and grammatical metaphor have been used in CDA studies in the
‘precise and explicit’ way that Martin and Wodak describe.
However, there would be a number of problems with this approach if it were to be adopted as
the only framework for CDA (which, as already should be clear, is not the case). First of all, to under-
stand the grammar fully, a lot of work is required. For example, in a talk a few years ago, Halliday
(2006) stated that some 17,000 systems would be required to analyse fully the meaning potential of
just one transitive verb. Similarly, Halliday’s best-known work, An Introduction to Functional Gram-
mar (Halliday & Matthiessen, 2004), extends to nearly 700 pages. This is why Fowler (1996a) states
that this work ‘offers both more and less than is required’, ‘more’ in the sense that there is too much
to absorb and ‘less’ in that it is not comprehensive enough to handle all the aspects of a text that
one might want to analyse. Another problem with the SFL approach is that it is not designed to deal
with pragmatic phenomena such as indirect speech acts and implicature. A third problem is that the
model of context in SFL is relatively unexplored. None of these problems, however, implies that SFL
cannot be employed in CDA along with other approaches. The other approaches may be desirable,
however, because SFL is concerned with developing a systematic linguistic description according to
a set of formal categories, but in any given text, there may be structures and functions which do not
fit neatly into these categories (see van Leeuwen, 1996, for further discussion on this).
10.6 CDA AND CORPUS LINGUISTICS
Although slow to take off, critical discourse analysts are starting more and more to use corpus tools.
Hunston (2002: 109–123) gives a summary of earlier CDA corpus-based work, while Baker (2006)
and L. Flowerdew (2012) have more recent overviews. Probably the first CDA article to take a cor-
pus approach was that of Hardt-Mautner (1995; see also Mautner, 2009a, b), while Morrison and
Love (1996) and Flowerdew (1997) gave other early applications. More recent empirical studies of
note are those of Baker et al. (2008) and Morley and Bayley (2009).
Hardt-Mautner (1995) lists four advantages of a corpus approach for CDA. First, a corpus
approach allows the researcher to examine syntactic and semantic properties of key lexical items
exhaustively. Second, it can serve as a heuristic, providing ideas for further qualitative investigation.
Third, it produces ‘results’ in its own right; frequency of a certain form or of certain collocates may
in itself be relevant for a critical point of view. Fourth (although perhaps this should come first), at
the most fundamental level, the concordance is an extremely useful research tool, assisting the
researcher in analysing the data more efficiently than would otherwise be the case.
Hardt-Mautner (1995) rightly emphasises that a corpus approach does not replace the more
traditional qualitative analysis of CDA, but, instead, is a useful support. A further advantage of a
corpus approach is that it may help to overcome criticisms of bias in more qualitative CDA analysis.
Corpus findings may be based on large bodies of data, thereby making findings more representative
and systematic (Baker, 2006).
While early corpus applications to CDA used quite simple concordancing techniques, more
recent studies have used more sophisticated search and display tools, annotation systems and sta-
tistics, reflecting advances in mainstream corpus studies (Baker, 2006).
While, as we have seen in Chapter 9, teachers have embraced corpus techniques and devel-
oped data-driven learning, to date, reports are lacking of data-driven learning projects developed
from a specifically critical perspective. No doubt such accounts will appear at some point, as this
would seem to be a logical development.
CRITICAL DISCOURSE ANALYSIS 189
10.7 POSITIVE DISCOURSE ANALYSIS
As a complement, or, indeed, antidote to CDA, Martin (1999), has suggested ‘PDA’, or Positive Dis-
course Analysis, as a possible development. ‘The approach exemplifies a positive style of Discourse
Analysis that focuses on hope and change, by way of complementing the deconstructive exposé
associated with Critical Discourse Analysis’ (Martin, 1999: 29). In a later paper Martin (2004: 197)
has stated:
I suppose it would be going too far to propose a 10 year moratorium on deconstructive CDA,
in order to get some constructive PDA off the ground. But we do need to move beyond a pre-
occupation with demonology, beyond a singular focus on semiosis in the service of abusive
power – and reconsider power communally as well, as it circulates through communities, as
they re-align around values, and renovate discourses that enact a better world. Good question,
of course, what better is! And how to achieve it? We can start to ask.
Instead of deconstructing a speech by Australian Conservative Prime Minister John Howard, Martin
argues, work could be directed to the Australian Sorry Day and analysis could focus on Aboriginal
Elders, the impact of their stories of being taken from their families, and its effect in turn on migrant
children and their families.
In a similar vein, Luke (2002: 106) has also called for an emancipatory form of Discourse
Analysis.
I have argued that to move beyond a strong focus on ideology critique, CDA would need to
begin to develop a strong positive thesis about discourse and the productive uses of power.
To paraphrase Marcuse (1971), we would need to begin to capture an affirmative character of
culture where discourse is used aesthetically, productively, and for emancipatory purposes.
One danger of proposals such as those of Martin and Luke, however, would be that of the enterprise
turning into a form of propaganda on behalf of the status quo. Another argument against PDA is
that it sets up a false opposition with CDA. The term ‘critical’ incorporates both negative and positive,
deconstruction and construction. One might argue, therefore, that, in arguing for a better world, CDA
already incorporates a positive element.
10.8 CRITIQUE
Perhaps ironically, given its name, CDA has attracted rather a lot of criticism (in the negative sense
of the word) as an approach and method for Discourse Analysis. These critiques are too numerous
to review fully, but we can mention some of them. Perhaps the most common criticism is that CDA
is biased. Blommaert (2005: 31–32), for example, talks about what he calls ‘the predominance of
biased interpretations’ in CDA, arguing that this raises questions about ‘representativeness, selectiv-
ity, partiality, prejudice and voice (can analysts speak for the average consumer of texts?)’.
Another criticism of CDA is that it is too deterministic in its interpretations. According to Ham-
mersley (1997: 244–245), CDA ‘often involves the adoption of a macro-sociological theory in which
there are only two parties – the oppressors and the oppressed – and only one relationship between
them: dominance’.
A third criticism is that the interpretation of the lay reader is ignored (see, for example, Stubbs,
1994). Analysts may have different readings from the actual consumers of the texts analysed. This
is Blommaert’s (2005: 32) point in the above quotation, ‘can analysis speak for the average con-
sumer of texts?’
190 CRITICAL DISCOURSE ANALYSIS
Each of these criticisms has been responded to by various CDA practitioners, although there
is not space here to enter into this debate. The following, however, are relevant references for both
sides of the argument (Billig, 2008; Blommaert, 2005; de Beaugrande, undated; Fairclough, 1996,
2008; Flowerdew, 1999/2007; Stubbs, 1997; Widdowson, 1995a, b, 1996, 1998a, 2004).
10.9 APPLICATION TO PEDAGOGY
When it comes to application to pedagogy, CDA is more concerned with raising general awareness
on the part of learners of the role of language in society than directly improving their proficiency
in the use of the language. In addition to learner awareness, CDA has an important role to play in
teacher education and can be applied to the analysis of learning materials in order to analyse their
ideological underpinnings; are the materials politically biased, sexist, and so forth?
10.9.1 Critical Language Awareness
CLA is a concept developed by Fairclough (1992b) and colleagues, building on the Language
Awareness movement, which was itself started earlier by Hawkins (1984). CLA presupposes a
critical conception of education and schooling (Fairclough, 1992c: 2) and, as such, can be related to
the more familiar parallel movement of critical pedagogy, based on the work of Freire (1985).
Fairclough’s case for CLA was based on three arguments (Fairclough, 1992c: 3). First, in the
place where and at the time when it was developed (the UK in the late 1980s and early 1990s),
there were changes taking place in the ways in which power and social control were exercised,
changes in which language was deeply imbricated. Second, there were changes in the role of lan-
guage in various types of work and in professional–client relationships, with a larger service sector
and smaller manufacturing sector and quality of communication coming to be seen as part of the
quality of service. Third, there were changes in language practices as an important element of the
imposition of change, with language becoming less formal and professionals having to adapt their
communicative styles to clients rather than vice versa.
As a consequence of these three changes, Fairclough claimed that ‘people commonly have
problems knowing how to act as professionals, clients, parents, children, managers, employees, col-
leagues; and part of the problem is not being quite sure how to talk, write, or interpret what others
say or write’ (p. 6).
Based on these premises, Fairclough argued that CLA was an urgently needed element in
Language Education, ‘a prerequisite for effective democratic citizenship’ and that CLA should be ‘an
entitlement for citizens, especially children developing towards citizenship in the educational system’
(p. 3, original emphasis).
Fairclough recommended that CLA should be developed using the same tools as those identi-
fied in Figure 10.1 above for CDA, namely description of formal aspects of language in texts; inter-
pretation of interaction, that is what conventions are employed and how; and explanation of how
processes of interaction relate to social action.
Elsewhere in the 1992 volume, Janks and Ivanic (1992) argued that simple ‘language aware-
ness’, or ‘raised consciousness’, is not enough if CLA is to be truly emancipatory. They argue:
It is a central tenet of this chapter that ‘language awareness’ or ‘raised consciousness’ is not
liberatory enough. Only if CLA empowers people to successfully contest the practices which
disempower them would we claim that it is emancipatory. Awareness needs to be turned into
action (Janks and Ivanic, 1992: 305).
In his main contribution to the original volume on CLA – a chapter entitled ‘The appropriacy of
“appropriateness”’ – Fairclough (1992d) critiqued the notion of appropriateness underlying thinking on
CRITICAL DISCOURSE ANALYSIS 191
Language Education and language awareness at the time. His main target was Hymes’s conception of
communicative competence, as referred to in Chapter 1 of this volume, and Hymes’s view that:
[w]e have to account for the fact that a normal child acquires knowledge of sentences, not only
as grammatical, but also as appropriate. He or she acquires competence as to when to speak,
when not, and as to what to talk about, with whom, when and in what manner… There are rules
of use without which the rules of grammar would be useless (Hymes, 1974: 15).
For Fairclough, this view was normative; imposing the ‘rules of use’ was to perpetuate the social
status quo, a status quo which was tied to relations of domination and subordination. Hymes’s notion
of communicative competence, as taken up by educationists, was a reification and naturalisation of
these unequal power relations in society, Fairclough argued. Because such a notion of appropriate-
ness was widely taken up in educational contexts – unthinkingly, as common sense, in Fairclough’s
view – it was an important obstacle for CLA to overcome. The view of CLA put forward by Fair-
clough and colleagues ‘stresses the mutually reinforcing development of critical understanding of
the sociolinguistic order, and practice, including the creative practice of probing and shifting existing
conventions’ (Fairclough, 1992d: 53). Language awareness ‘should not push learners into oppo-
sitional practices which condemn them to disadvantage and marginalization; it should equip them
with the capacities and understanding which are preconditions for meaningful choice and effective
citizenship in the domain of language’ (Fairclough, 1992d: 54).
One of the examples Fairclough uses to illustrate what he refers to as ‘sociolinguistic hegem-
ony’ is that of standard English and ‘doctrines of correctness’ (p. 51). It is a case of saying that only
standard English is acceptable and other varieties are inappropriate. Fairclough had in mind the situ-
ation in the UK, but a similar argument is valid in countries where English in not the mother tongue
and where governments and educational institutions impose standard English as the target second
language and, in so doing, reject available local varieties.
10.9.2 Some examples of the application of Critical Language Awareness
It might seem that CLA is an activity more suited to L1 than L2 education, but this need not be the
case, as some of the examples in this section will demonstrate.
In my own work (with Lindsay Miller) (Flowerdew & Miller, 2005), we have argued for a critical
component to be incorporated into the second-language syllabus (specifically related to listening,
but the same would apply to comprehension in general, including both listening and reading) for two
reasons. First, such a component introduces a level of sophistication to language learning, where
there is often a danger of trivialisation. Comprehension questions, particularly at the beginner’s
level, are very often at a rather inconsequential, surface level. Encouraging learners to be critical
is more likely to exercise their analytical abilities and, at the same time, to be motivational. Second,
echoing CLA, with a critical approach, language teaching has the opportunity of preparing learners
for responsible citizenship. English is increasingly becoming an international lingua franca and it is
appropriate that the learning of English should incorporate a (critical) international perspective on
the world.
One example that Flowerdew and Miller (2005) use to illustrate how this might work, even at
a beginner’s level, is a television advertisement for Thai International Airlines. In this advertisement,
a voice whispers the words ‘smooth as silk’. This phrase is a commonly used idiom in English, but
when used in this particular context it takes on a new meaning; smoothness does not refer to a
surface here, but to the smooth ride one has with this particular airline and the smooth service – a
distinctive feature of certain South-East Asian airlines – that is offered. If we consider the context
of airline service, we may realise that this utterance has a political dimension that may not strike us
192 CRITICAL DISCOURSE ANALYSIS
on first hearing. ‘Smooth as silk’, in the context of the television advertisement, is accompanied by
an image of a beautiful young female cabin crew member attending to a male passenger. It is not
unreasonable to ‘read’ this image as suggesting that it is the woman, or one of her peers, who will
make travel with Thai airways ‘smooth’. There are gendered inequalities of power here in the sug-
gestion that the female cabin crew member is expected to smoothen one’s (men’s) travel. What this
might suggest for a model of listening (or reading) is a critical component that encourages learners
to analyse the context within which what they hear is created and thereby deconstruct it so as to
reveal the inequalities of power that the text reproduces. This may seem a demanding requirement
best left to advanced students, but if we think about it, the utterance ‘Smooth as silk’, from a strictly
linguistic point of view at any rate, is hardly complex. As such it could quite appropriately be used in
teaching at the most elementary levels.
Turning now to other approaches to application, an early account of the application of CLA is
that of Wallace (1992), who describes how she applied CDA to reading materials, arguing that a
critical element is generally missing from textbooks, selected texts being on bland topics unlikely
to be controversial, often in order to exemplify linguistic structures. Wallace developed a reading
methodology which involves the questioning of ideological assumptions as well as ‘general’ reading
comprehension. In this methodology, rather than emphasising right and wrong answers, question-
ing encourages a critical reading and asks learners to use language to explore and explain a text’s
ideological positioning.
In further early work, Clark and Ivanic (1997) developed a CLA approach to English for Aca-
demic Purposes courses at university level in writing. Their approach is summarised as asking stu-
dents constantly to answer the following questions: ‘Why are conventions/practices the way they
are?’, ‘In whose interests do they operate?’, ‘What views of knowledge and representations of the
world do they perpetuate?’ and ‘What are the possible alternatives?’ (Clark & Ivanic, 1999: 66). Clark
and Ivanic (1997: 217) seek to ‘empower learners by providing them with a critical analytical frame-
work to help them reflect on their own language experiences and practices, the language practices
of others in the institutions of which they are a part, and the wider society within which they live’.
Janks (1999) discusses the use of student journals as a means of assessing the development
of students engaged in a postgraduate course in CLA in South Africa. Janks demonstrates the
multiple identities that are revealed through the journals and how these identities are transformed or
conserved as learners enter a new discourse community. In addition, Janks raises the difficult ques-
tion as to whether CLA increases students’ agency and leads to transformative action or not.2
In a later development of her earlier work, Wallace (2009) describes an advanced reading
course for foreign-language learners in London which allowed her to examine some key principles
of CLA. Wallace argues for the need of a course such as the one she describes to draw attention to
the ideological bases of discourses as they circulate both in everyday life and within specific texts.
The course Wallace describes:
directed students’ attention to the manner in which literacy practices offer insight into power
relations in everyday life, as well as, at the micro level, examining the manner in which specific
texts reinforce or challenge relations of power through the patterning of linguistic choices (pp.
98–99).
Wallace’s course description included the following goals for students (p. 109):
• Do you want to improve your critical reading skills in English?
• Do you feel that you would like a fuller understanding of the written texts which you
encounter in your day-to-day life in Britain?
This class aims to help you:
CRITICAL DISCOURSE ANALYSIS 193
• Read between the lines, that is, understand the hidden messages of written texts.
• Understand some of the cultural meanings in written texts.
• See how texts persuade us to behave or think in particular ways.
• Appreciate the ways in which texts are written for different audiences.
• See how texts may be read in different ways by different people.
The course included a wide range of different texts, including advertisements, newspaper texts,
leaflets and forms, textbooks and magazines.
Wallace claims that there is a need to go beyond expert exegesis in CDA and examine how it
might become an activity in which social groups can participate, with its potential to empower par-
ticipants both in educational settings and in everyday life. This, she claims, is the great advantage of
CLA, in so far as it can take place in a classroom, with ‘a ready-made interpretative community’ (p.
99). Another advantage of this group approach is that interpretation becomes negotiable, where in
the CDA literature it is usually the work of ‘the lone armchair critic’ (Stubbs, 1994: 99), a complaint
of critics of CDA, as noted above.
A very practical approach to using CDA in the language classroom is presented by Cots (2006).
Cots does not use the term CLA, instead locating his approach in CDA theory, but it clearly is an
instance of CLA. Cots (2006) contrasts what he considers to be two different approaches to dis-
course: a non-critical view and a critical view, as follows.
A non-critical view of discourse:
• a stretch of language perceived to be meaningful, unified, and purposive;
• different ways of talking / writing about (and structuring) areas of knowledge or social practice
(for example, medical discourse, ecological discourse).
A critical view of discourse:
• ideologically determined ways of talking or writing about persons, places, events or phenom-
ena;
• a mode of social practice that is both structured by society and, at the same time, contributes
to structuring that same society.
This is followed by a comparison of critical and non-critical views of Discourse Analysis, as
follows.
A non-critical view of Discourse Analysis:
• description of natural spoken or written discourse;
• study of what gives a stretch of language unity and meaning.
A critical view of Discourse Analysis:
• analysis of how texts work within specific sociocultural practices;
• explanation of how discourse is shaped by relations of power and ideology and, at the same time,
is used to construct social identities, social relations, and systems of knowledge and belief.
Cots relates his pedagogical approach to Fairclough’s model of CDA, as was shown above, with the
stages slightly modified as social practice, discourse practice and textual practice.
From an analytical point of view, the model of CDA proposed by Fairclough (1989, 1992b)
considers discourse as the result of three different types of practice: social, discursive, and
textual. At the level of social practice, the goal is to discover the extent to which discourse
is shaped by and, at the same time, influences social structures and the nature of the social
194 CRITICAL DISCOURSE ANALYSIS
activity of which it forms part. The discursive practice dimension acknowledges the specifi-
city of the communicative situation, taking into account both material and cognitive aspects
related to the conditions of textual production and interpretation (for example, intertextuality,
presuppositions, etc.). Finally, the textual practice dimension focuses on formal and semantic
features of text construction, such as grammar or vocabulary, which contribute to conveying/
interpreting a specific message (p. 339).
When this model is applied to language users or learners:
[t]he ‘critical’ nature of the model is that it relies on the users’/learners’ capacity to interpret a
text within a specific communicative, social, and ideological context and react to it taking into
account their personal experience and values.
Pedagogical exploitation of a given text, as exemplified by a piece about the Amish religious com-
munity in North America, follows the three stages of Fairclough’s model. In the social practice phase
of the activity, learners reflect upon the following aspects:
1 how the text contributes to a particular representation of the world and whether this rep-
resentation comes into conflict with readers’ own representations;
2 how the textual representation is shaped by the ideological position of its producer(s);
3 how the text contributes to reinforcing or changing the ideological position of its readers.
The following set of questions is suggested to help learners in their analysis in this social practice
stage:
1. Are the Amish typical American people? Why?
2. In your opinion, who wrote the text? An Amish or a non-Amish person? Try to justify your
answer.
3. What do you think of the Amish after reading the text? Would you like to be an Amish?
The discourse practice phase of the activity centres on the specificity of the communicative situation
of the text, taking into account material and cognitive circumstances such as the following:
1. the discourse type or genre that the text can be classified into and the intertextual chains
it enters into;
2. the contribution of the different propositions in the text to the overall impression of
coherence;
3. the readers’ knowledge of the world and experience of other texts that the author draws
upon.
The following are suggested facilitating questions for learners for this discourse practice stage:
1. Where can you find a text like this? What kind of readers is it addressed to? Is it written for
Amish or non-Amish people?
2. What is the ‘point’ of the text? What is the author trying to tell us? What do you remember
from the Amish after reading the text?
3. What do you know about New York or the USA? The Amish live near New York. Are they
really ‘an unusual community’? How does the author of the text try to show us that they are
‘unusual’?
CRITICAL DISCOURSE ANALYSIS 195
The third stage, the textual stage, focuses on the salient formal and semantic features of text
construction. The following example questions focus on connectors, modality and vocabulary,
respectively:
1. What linking words connect the following ideas in the text:
Living near New York < > Lifestyle of the Amish
Using banks and going to the doctor’s < > Having phones
Playing baseball and eating hot dogs < > Having TVs, radios, carpets …
Having churches < > Being very religious
2. Are the ideas on both sides presented as paradoxical or contradictory?
3. Look for examples in the text containing the verb can/can’t. What can the Amish do? What
can the Amish not do? Next look for examples containing the verbs have to and allow,
expressing obligation. What are the Amish obliged to do?
4. Fill in the ‘you’ column in the table below and say in each case if the word/phrase in ques-
tion has a positive (+) or a negative (–) meaning for you. When you have finished, do the
same to fill in the ‘Amish’ column according to what the text says.
Cots concludes his article with a checklist of questions for teachers (a) to approach language use
with a ‘critical’ attitude, and (b) as a reference framework to plan how to present language use to
learners. The list is as follows:
A Social practice
A.1 What social identities does/do the author(s) of the text represent?
A.2 What is the relationship between the social identities the author(s) represent(s)?
A.3 What is/are the social goal(s) the author(s) has/have with the text?
A.4 To what extent is the text necessary to accomplish the goal(s)?
A.5 In what kind of social situation is the text produced? How conventional is it?
A.6 Does/do the author(s) represent or appeal to particular beliefs?
A.7 What are/may be the social consequences of the text?
B Discourse practice
B.1 How conventional is the text taking into account its situation of use?
B.2 Does it remind us of other texts we have encountered either in its form or in its content?
B.3 Can we classify it as representative of a specific type?
B.4 Is the text more or less accessible to different kinds of readers?
B.5 Does it require us to ‘read between the lines’?
B.6 Does it presuppose anything?
B.7 Who are the producer(s) and intended receiver(s) of the text?
C Textual practice
C.1 If the text is co-operatively constructed (for example, a conversation), is it obvious in any
way that one of the participants is more in control of the construction than the others?
C.2 How are the ideas represented by utterances, sentences, or paragraphs connected in the
text?
C.3 Does/do the author(s) follow any rules of politeness?
The examples from Flowerdew and Miller, Wallace, Clark and Ivanic, Janks and Cots presented in
this section are quite varied in their approaches. What they all have in common, however, is the goal
196 CRITICAL DISCOURSE ANALYSIS

of raising awareness on the part of learners of societal inequalities as argued for by Fairclough and
what he claims as ‘a prerequisite for effective democratic citizenship’ and as ‘an entitlement for citi-
zens, especially children developing towards citizenship in the educational system’, as cited above.

10.10 QUESTIONS FOR DISCUSSION

1. In section 10.1, it is stated that CDA ‘typically examines specific discursive situations where
dominance and inequality are to the fore’. Can you think of any situations where this is the
case? In what ways is language used to enact dominance and inequality in these situations?
2. In section 10.1, it is stated, again, that ‘Participants may not be aware of how powerful or power-
less they are in discourse terms.’ Can you think of any examples where this is the case? What
are the reasons for this?
3. Think of a ‘big D’ discourse with which you are familiar. What are some of its linguistic
characteristics?
4. Select a newspaper with which you are familiar. What sort of identity does this newspaper
project on to its government or the government of another country? What are some of the
linguistic/discursive features of this projection of identity?
5. Can you think of a discursive situation where a PDA study might be appropriate? What might
some of the features of this discourse be?
6. In section 10.9, it is stated: ‘When it comes to application to pedagogy, CDA is more concerned
with raising general awareness on the part of learners of the role of language in society than
directly improving their proficiency in the use of the language.’ Do you think there is any benefit
for language proficiency in a CDA approach? If so, how might this come about?
7. Do you agree that there is a role for CDA and CLA in schools and in society at large? If so, what
is this role?
8. Wallace lists the following goals for a critical reading course:
a) Read between the lines, that is, understand the hidden messages of written texts.
b) Understand some of the cultural meanings in written texts.
c) See how texts persuade us to behave or think in particular ways.
d) Appreciate the ways in which texts are written for different audiences.
e) See how texts may be read in different ways by different people.

Find a text or texts which might be suitable for such an analysis. Then apply the stages that
Wallace suggests to the text. How effective do you think this approach would be with a group
of learners with whom you are familiar?

10.11 FURTHER READING

Cots, 2006; Fairclough, 1992b, 2003a, b; Fairclough et al., 2011; Wodak, 2001a; Wodak and
Meyer, 2001.