UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAZONAS - UFAM

FACULDADE DE EDUCAÇÃO – FACED

CURSO DE LICENCIATURA PLENA EM PEDAGOGIA

GABRIEL DE CASTRO VIEIRA

A INCLUSÃO ESCOLAR DE UMA ALUNA COM SÍNDROME DE DOWN NA

CIDADE DE MANAUS: UMA PERSPECTIVA DOCENTE

MANAUS
2023
 GABRIEL DE CASTRO VIEIRA

A INCLUSÃO ESCOLAR DE UMA ALUNA COM SÍNDROME DE DOWN NA

CIDADE DE MANAUS: UMA PERSPECTIVA DOCENTE

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado

ao Curso de Pedagogia da Universidade Federal
do Amazonas (UFAM), como requisito parcial
para obtenção de título de Licenciatura em
Pedagogia.

Orientadora: Prof.ª Dra. Ana de Oliveira Castro

MANAUS
2023
 GABRIEL DE CASTRO VIEIRA

A INCLUSÃO ESCOLAR DE UMA ALUNA COM SÍNDROME DE DOWN NA

CIDADE DE MANAUS: UMA PERSPECTIVA DOCENTE

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado

ao Curso de Pedagogia da Universidade Federal
do Amazonas (UFAM), como requisito parcial
para obtenção de grau de Licenciatura em
Pedagogia.

Este trabalho foi defendido e aprovado pela banca em 07/11/2023

BANCA EXAMINADORA

_________________________________________________
Prof.ª Dra. Ana de Oliveira Castro – UFAM
Orientadora

__________________________________________________

Prof.ª Ms. Wildienne Maria Paula de Sá – SEMED/Manaus

Avaliadora
 A INCLUSÃO ESCOLAR DE UMA ALUNA COM SÍNDROME DE DOWN NA
CIDADE DE MANAUS: UMA PERSPECTIVA DOCENTE

Gabriel de Castro Vieira 21853070

Resumo: Este artigo tem como objetivo principal descrever o processo de inclusão, sob uma
perspectiva docente, de uma aluna com síndrome de Down matriculada em uma escola de
ensino regular de Educação Infantil, localizada na zona sul da cidade de Manaus. Como
objetivos específicos teve-se: a análise da docente envolvida no processo de inclusão e
escolarização dessa aluna, no sentido de verificar e compreender a sua atuação durante o
respectivo processo. Objetivou-se também investigar as estratégias pedagógicas utilizadas por
ela e o amparo profissional concedido à docente durante todo o processo de escolarização da
aluna com SD. O levantamento de dados dessa pesquisa tem caráter exploratório, visto que
houve a necessidade de levantamentos bibliográficos, visando um embasamento teórico mais
significativo no processo de pesquisa. Através dos dados levantados nesse estudo de caso,
espera-se que novas pesquisas sejam realizadas, possibilitando novas reflexões acerca do
processo inclusivo de alunos com SD, bem como a necessidade de um atendimento de
qualidade, tendo sempre a equidade como um dos principais pilares para o desenvolvimento
integral desses alunos.
Palavras-Chave: Inclusão escolar; Síndrome de Down; Docente; Processo inclusivo;
Manaus

INTRODUÇÃO

Este artigo tem como objetivo principal descrever o processo de inclusão, sob uma
perspectiva docente, de uma aluna com síndrome de Down matriculada em uma escola de
ensino regular de Educação Infantil, localizada na zona sul da cidade de Manaus. Desta
maneira, o estudo de caso partiu junto a uma professora atuante na referida escola, a qual relatou
toda a experiência e desafios vividos durante o período em que a aluna fez parte de sua turma.
Como objetivos específicos pretendeu-se: analisar o envolvimento da docente no processo
inclusivo da aluna com síndrome de Down; analisar o amparo profissional ofertado à docente
no processo de inclusão da referida aluna; compreender as estratégias pedagógicas traçadas
durante o processo de adaptação da aluna; discutir e problematizar os desdobramentos acerca
do processo inclusivo durante o atendimento realizado à aluna no período letivo.

A Síndrome de Down é proveniente de uma condição genética, a qual é estabelecida

pela presença de três cromossomos 21 nas células do corpo humano, ou seja, um cromossomo
a mais levando em consideração que a maioria dos indivíduos possuem apenas dois. Esta
condição genética é caracterizada por um erro na distribuição desses cromossomos durante a
divisão celular do indivíduo ainda na sua fase embrionária. Conforme Silva & Kleinhans (2006,
p. 125), a SD ocorre de três formas distintas: a primeira pode ser explicada por uma não-
disjunção cromossômica total, na qual as células do feto assumem um cromossomo 21 extra, a
medida em que ele se desenvolve. A segunda, denominada de forma “mosaica” ocorre quando
a trissomia não abrange todas as células e a terceira, diz respeito à ligação ao cromossomo 14,
chamada de translocação gênica.

Na Classificação Internacional de Doenças (CID-10), a SD recebe o código Q-90. Por

estar classificada no capítulo Q00 – Q99 das malformações, deformidades e anomalias
cromossômicas. Dentro deste capítulo se encontra no grupo Q90 – Q99 das anomalias
cromossômicas e na categoria Q90 da Síndrome de Down.

Os primeiros trabalhos científicos acerca da SD foram realizados ainda no século XIX.

O processo investigativo a respeito da SD passou por várias fases e antes da efetiva
nomenclatura de Síndrome de Down ser concebida de fato, esta recebeu vários outros termos
como: imbecilidade mongoloide, idiotia mongoloide, cretinismo furfuráceo, acromicria
congênita, criança mal-acabada, criança inacabada, entre outros. Nesse sentido, conforme
defendem Silva & Dessen (2002, p. 167), devido ao alto grau pejorativo proposto, incluindo
termos como o mongolismo, muitas críticas surgiram, fazendo com que a utilização desse termo
especificamente fosse usada até o ano de 1961.

Existem exames específicos que possibilitam a detecção da SD no estágio gestacional.

Estes exames são recomendados às mulheres adolescentes ou acima dos 35 anos, visto que estas
têm mais chances de gerar uma criança com essa patologia. Segundo a Associação Portuguesa
de Portadores de Trissomia 21 (APPT21), a idade da mãe contribui de forma significativa na
ascendência dos casos de crianças com SD, sendo as mulheres com idade inferior aos 35 anos,
totalizando mais de setenta por cento dos casos. Inicialmente, o diagnóstico pode ser feito logo
após o nascimento ou através das observações feitas pelo médico no que diz respeito às
características físicas da criança. (Silva & Kleinhans, 2006)

De acordo com Silva & Kleinhans (2006), testes sanguíneos podem ser utilizados
visando a investigação sorológica e citogenética, para que assim a possível anomalia genética
possa ser encontrada. Outro método de detecção é através de um procedimento denominado
Amniocentese, o qual é uma forma de diagnóstico pré-natal. Este procedimento é realizado
através da inserção de uma agulha na parte abdominal até o útero para que se retire o líquido
amniótico. Esse procedimento acontece entre a décima quarta e décima sexta semana de
gravidez. (Martinho, 2011). Após isso, ocorre a procura de anomalias cromossômicas e defeitos
congênitos por meio do rastreio serológico.

Segundo Oliveira et al. (2007), observa-se uma predominância dos déficits motores no
período referente à primeira infância e uma predominância dos déficits cognitivos na idade
escolar. A pessoa com SD apresenta atraso no seu desenvolvimento funcional, físico e
intelectual (Sousa & Nascimento, 2018). Podemos observar também que de acordo com a
publicação da Pediatric Database (1994), há um conjunto de alterações que necessita de
exames mais específicos para ser detectado, como:

anomalias de audição (em cerca de 80% dos casos), alterações ortodônticas (80%),
anomalias da visão (50%), anomalias cardíacas (40 a 50%), alterações
endocrinológicas (15 a 25%), anomalias do aparelho locomotor (15%), anomalias do
aparelho digestivo (12%), alterações neurológicas (8%), alterações hematológicas
(3%), dentre muitas outras que, se não detectadas e tratadas, vão interferir no
desenvolvimento da criança. (Silva & Kleinhans, 2006, p. 125)

A maioria das crianças com SD apresentam perda de audição em diferentes graus. Isso
pode acontecer de forma permanente ou intermitente, afetando o desenvolvimento da fala e da
linguagem, de forma que ela precisará de pistas visuais, como imagens e leitura, gestos, a fim
de que haja a estimulação da linguagem. Elas também apresentam problemas de equilíbrio
muscular e dificuldades visuais, como o estrabismo. Elas podem apresentar problemas
cardíacos e respiratórios. São frequentes também problemas de visão próxima (hipermetropia)
e de visão distante (miopia) e astigmatismo. As dificuldades táteis também são comuns e isso
afeta diretamente o desenvolvimento da fala. Essas dificuldades se relacionam com a
consciência sensorial e com a hipersensibilidade ao toque.

Ao longo dos anos, é notória a ascensão dos debates acerca da inclusão de crianças com
necessidades educacionais especiais. É importante que lembremos que todas essas crianças são
amparadas e protegidas por legislações vigentes em nosso país. A Constituição Federal de 1988,
por exemplo, nos relembra a educação como sendo um direito de todos e em seu artigo 208,
traz trechos importantes acerca da inclusão, como o “atendimento educacional especializado
aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 1988,
III). Por outro lado, temos significativos avanços no que diz respeito à universalização do ensino
e à diversidade na educação brasileira, concebidos pelas Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial na Educação Básica (MEC, 2001). Todos esses documentos visam uma educação que
deve manter-se longe de qualquer tendência segregadora, valorizando as especificidades de
qualquer aluno.

Rocha (2017) apresenta a inclusão como um processo pelo qual a sociedade e o portador
de deficiência se adaptam mutuamente, buscando a equiparação de oportunidade, ou seja, a
sociedade se adapta às necessidades da pessoa com deficiência para que ela se desenvolva nos
inúmeros aspectos da sua vida. Sobre o preconceito direcionado às pessoas com SD, muitos
indivíduos se equivocam ao acharem que estas se destinam a ter uma vida improdutiva e sem
autonomia. Sabe-se que a ignorância acerca das potencialidades da pessoa com SD muitas vezes
geram preconceitos até por aqueles que se responsabilizam por seus cuidados no cotidiano,
como por exemplo: os professores, os médicos, os pais, entre outros. A aparência evidente da
anomalia genética faz com que pessoas com a SD sejam percebidas por meio de estereótipos e
preconceitos, podendo ser facilmente subestimadas em suas competências em diversas áreas
(Ferraz; Araújo; Carreiro, 2010).

Como citam Sousa & Nascimento (2018), a inclusão de alunos com deficiência ainda é
extremamente debatida e pesquisada no cenário educacional brasileiro. O aluno com Síndrome
de Down, por exemplo, precisa de ações complexas, com a necessidade de adaptações
curriculares, no que diz respeito a sua escolarização. Com a inclusão, é importante que haja
uma reestruturação do sistema escolar, envolvendo uma política educacional eficaz, uma
flexibilidade educacional, a acessibilidade dos ambientes físicos, a formação inicial e
continuada dos professores, métodos e técnicas, entre outros. No processo de elaboração de um
currículo que atenda à pessoa com SD é importante que se considere sua bagagem de vivências
e sua identidade, para que assim seu aprendizado seja potencializado. Na sala de aula, um
processo avaliativo diferenciado se faz necessário para que o docente adeque sua didática às
capacidades e possibilidades do aluno com SD da melhor maneira.

No ambiente inclusivo, o professor tem extrema importância, visto que é através dele
que os alunos aprenderão a conviver com as diferenças na sala de aula, praticando o respeito
mútuo e superando as dificuldades. É exatamente neste ponto que se fazem necessárias as
mudanças estruturais e pedagógicas, abrindo portas para os alunos com diversos tipos e graus
de dificuldades e habilidades (Rocha, 2017).

Uma pesquisa feita por Cortez (2019), na qual houve a participação de 6 professores
atuantes, evidenciou algumas percepções e concepções docentes no que diz respeito ao processo
de aprendizagem do aluno com SD. Todos os professores reiteraram a necessidade de uma
formação continuada, visto que apenas a formação inicial docente não será suficiente para a sua
atuação com o aluno com Síndrome de Down. Isso nos leva a refletir que, na maioria das vezes,
o professor busca formações extras por conta própria, ao se deparar com os desafios da inclusão
na prática. Através do estudo realizado acerca dessas percepções docentes, conclui-se que apoio
ao professor nesse processo de ensino é impreterível, de forma que muitos profissionais,
carregando consigo suas incertezas, medos e angústias, se sentem sozinhos. Por isso, é de
extrema importância que haja a aprimoração das políticas públicas, de maneira que o docente
seja capacitado de forma genuína e contínua.

Num panorama geral, as pesquisas da atualidade demonstram que ainda é extremamente

necessário que reflitamos a respeito das práticas inclusivas e metodológicas adotadas por
docentes que atendam alunos com Síndrome de Down. São inegáveis os avanços obtidos nos
últimos anos no âmbito educacional, porém muitos professores ainda se sentem despreparados
e isso afeta diretamente o processo de ensino e aprendizagem envolvendo alunos com SD.
Contudo, após consultas nos repositórios institucionais das universidades regionais, observou-
se a ausência de estudos relacionados ao processo inclusivo de discentes com Síndrome de
Down, especificamente nas redes de ensino da cidade de Manaus.

MÉTODOS

O levantamento de dados dessa pesquisa tem caráter exploratório, visto que houve a
necessidade de levantamentos bibliográficos, visando um embasamento teórico mais
significativo no processo de pesquisa. Nesse contexto, de acordo com Gil (2008, p. 56):

As pesquisas deste tipo caracterizam-se pela interrogação direta das pessoas cujo
comportamento se deseja conhecer. Basicamente, procede- se à solicitação de
informações a um grupo significativo de pessoas acerca do problema estudado para,
em seguida, mediante análise quantitativa, obterem-se as conclusões correspondentes
aos dados coletados.

O objetivo geral desta pesquisa foi analisar o processo de inclusão e escolarização de

uma aluna com síndrome de Down na educação infantil sob uma perspectiva docente. Como
objetivos específicos teve-se: a análise da docente envolvida no processo de inclusão e
escolarização dessa aluna, no sentido de verificar e compreender a sua atuação durante o
respectivo processo. Objetivou-se também investigar as estratégias pedagógicas utilizadas por
ela e o amparo profissional concedido à docente durante todo o processo de escolarização da
aluna com SD.

O contexto de pesquisa deste artigo foi um Centro Municipal de Educação Infantil,

localizado na zona sul da cidade de Manaus. As observações e os levantamentos feitos nesta
pesquisa aconteceram durante o período de Estágio Supervisionado em Educação Infantil, do
Curso de Pedagogia da UFAM, no ano de 2022. Todos os desdobramentos provenientes desse
período, foram de extrema importância, visto que é através do estágio supervisionado que o
professor em formação tem a possibilidade de compreender e experienciar a prática docente em
seu real contexto.

Para este estudo de caso, optou-se pela entrevista como estratégia de investigação.
Elegeu-se uma professora atuante na educação infantil, funcionária pública municipal há 7 anos.
Esta professora participou ativamente do processo inclusivo de uma aluna com síndrome de
Down na fase da pré-escola, especificamente do 2º período. Os dados foram coletados através
de um roteiro direcionado para uma entrevista semiestruturada, tendo os objetivos da pesquisa
previamente apresentados e esclarecidos, com abertura para o esclarecimento de quaisquer
dúvidas por parte da participante. Os nomes dos sujeitos envolvidos nesse estudo de caso, tanto
da professora quanto da aluna, foram substituídos por pseudônimos, visando a preservação da
identidade das mesmas. A entrevista foi realizada de forma remota, através da plataforma
Google Meet, havendo o consentimento da entrevistada para o registro das respostas por meio
de gravação de áudio.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

Neste tópico serão apresentados os resultados da entrevista realizada com a professora

regente da turma na qual a aluna com SD fazia parte. Os sujeitos desse estudo serão
identificados, respectivamente, como professora Carla e aluna Vitória (nomes fictícios). Foram
levados em consideração o período no qual o estudo foi iniciado, tendo como perspectiva
empírica, o contexto de estágio supervisionado em Educação Infantil. Para análise detalhada, a
entrevista foi dividida em três categorias, sendo estas: a) Concepções da docente acerca da
síndrome de Down e da educação inclusiva; b) O processo de interação social da aluna com SD
e seus desdobramentos no ambiente escolar; c) As estratégias educacionais direcionadas ao
atendimento da aluna com SD e detalhes da assistência profissional concedida à docente.

Inicialmente, a professora Carla discorreu brevemente acerca de sua jornada enquanto

docente. Ela informou que o tempo de serviço na educação já ultrapassa um pouco mais de 20
anos, sendo 13 anos de experiência na rede privada e mais de 8 anos na rede pública de ensino.
Durante a sua graduação, a professora relatou que atuou como mediadora educacional de uma
criança com síndrome de Down. Ela informou que desde o início de sua profissão, sempre
demonstrou interesse na área da Educação Especial, tendo trabalhado com alguns alunos com
deficiência durante a sua jornada. A professora relatou que sempre possuiu boa vontade no que
diz respeito à escolarização dos alunos com deficiência, tendo feito apenas alguns cursos
voltados para o transtorno do espectro autista (TEA). Ela afirmou nunca ter realizado cursos
voltados à Educação Especial com ênfase na síndrome de Down, visto que, segundo ela, “o que
mais importa no final de tudo, é a boa vontade em aprender sobre o novo e as estratégias para
lidar com esses alunos” (profa. Carla). Ela ainda relatou que teve a oportunidade de realizar
um curso fora do estado na área de Educação Especial, porém, durante o curso, percebeu que
muitos dos processos ali expostos já eram praticados por ela durante o seu exercício na
docência.

No ano de 2022, a professora relatou a sua experiência ao trabalhar com uma aluna com
síndrome de Down em sua turma, identificada aqui como Vitória. Essa aluna encontrava-se
matriculada no 2º período da fase de pré-escola e possuía 5 anos de idade. Dessa maneira, a
partir dos dados coletados para esse estudo, serão explicitadas todas as etapas de adaptação e
inclusão da aluna Vitória, bem como as estratégias utilizadas pela docente no processo
educacional da referida aluna, levando em consideração os desafios enfrentados por ela durante
o referido processo. Todas as contraposições necessárias apresentadas nesse estudo, serão
debatidas sob uma perspectiva inclusiva.

a) Concepções da docente acerca da síndrome de Down e da educação inclusiva

A resposta da professora Carla nessa categoria foi:

“(...) um Down tem muitas diferenças comparando às outras deficiências que a gente
já não percebe. Por exemplo, a sexualidade deles é muito aflorada. Porém a Vitória não tinha
isso pois além da síndrome de Down, ela possuía também um diagnóstico de autismo (...) para
mim é difícil, mas não é muito diferente dos outros tipos de deficiência.” (Profa. Carla)

De acordo com as concepções da professora Carla, a síndrome de Down se difere das

outras deficiências em muitos aspectos. Ela citou como exemplo, um suposto desequilíbrio na
sexualidade das pessoas com síndrome de Down, pois de acordo com ela, normalmente as
pessoas com SD possuem uma sexualidade mais aflorada. Fato é que as pessoas com síndrome
de Down sempre foram alvos de estigmas sociais, principalmente tratando-se da sexualidade.
Muitos mitos e preconceitos permeiam a sexualidade das pessoas com SD. De acordo com
Castelão et al. (2003), a sexualidade de uma pessoa com síndrome de Down em nada se difere
da sexualidade de um indivíduo típico, ou seja, a deficiência não influencia na sexualidade de
um indivíduo.

Ao ser perguntada sobre suas concepções acerca da educação inclusiva e de que maneira
isso influenciou durante o período em que foi professora de Vitória, a docente respondeu:

“(...) até hoje, a educação inclusiva é muito difícil de ser realizada dentro de uma
escola, dentro de um espaço público, porque ela significa muita coisa. (...) eu entendo a
inclusão como um espaço no qual a criança possa se desenvolver do jeito dela. A gente tem
que dar condições para todos, condições diferenciadas, pois cada criança aprende de um jeito
diferente. (...) Ela (Vitória) precisava ter algo no qual ela pudesse caminhar junto com os
outros, não igualmente, mas da maneira dela. (...) O professor que trabalha nessa área com
crianças especiais tem que ter muita boa vontade porque sempre haverá mudança. Algumas
atividades podem ser ótimas pro (sic) professor, mas na hora, a criança pode não se interessar
por ela. Você tem que ir descobrindo o que dá certo com elas. O professor da turma não tem
condições de olhar o todo e ainda dar atenção para uma criança com necessidades especiais.
Sendo assim, eu vi que na condição de professora da Vitória, eu tinha muita boa vontade, mas
não tinha condição de ser professora e mediar aquela criança.” (Profa. Carla)

A resposta da professora Carla nos demonstrou um certo despreparo e a ausência de

uma qualificação profissional adequada para lidar com o atendimento de crianças com
necessidades educacionais especiais. Quando a professora afirmou que não possuía condições
de mediar Vitória em sua turma, ela indiretamente culpabiliza a deficiência de Vitória,
afastando de si a sua responsabilidade enquanto educadora e mediadora social. De acordo com
Ferreira, Ferreira e Oliveira (2010), a interação professor-aluno, indispensável no
desenvolvimento do conhecimento escolar, é comprometida por uma visão deturpada que
muitos educadores têm acerca dos alunos com síndrome Down. Esses alunos muitas vezes são
taxados como desinteressados e incapazes. O discurso da professora reforçou o estigma de que
as pessoas com deficiência intelectual são incapazes de ter um bom desenvolvimento social e
cognitivo. Dessa maneira, o processo inclusivo de Vitória pode ter sido acometido em razão da
desinformação e do despreparo da professora. Duvidar das potencialidades de uma pessoa com
necessidades educacionais especiais é cometer um grande equívoco. Acerca da perspectiva
inclusiva, de acordo com Drago e Dias (2017, p. 519):

(...) pode-se salientar que a educação especial numa perspectiva inclusiva em

associação à educação infantil, é um modo de reconhecer que todos os sujeitos,
independente da idade ou condição biológica, são capazes de aprender, produzir,
reproduzir e deixar suas marcas culturais.

A professora Carla afirmou que durante o processo inclusivo, o educador deve aprender
a lidar com as frustrações, visto que nem todos os recursos voltados aos alunos com deficiência
serão sempre eficazes, demandando assim, uma capacidade inovadora por parte do professor,
de maneira a efetivar o processo de ensino e aprendizagem. Sendo assim, é imprescindível que
o educador saiba estimular e desenvolver as potencialidades dos alunos com deficiência, visto
que essas construções dependem diretamente das interações realizadas entre os indivíduos.
Logo, espera-se que o educador tenha a capacitação adequada a fim de traçar novas estratégias
didáticas, adequando-se às especificidades de cada aluno. De acordo com a análise de Mota
(2021), a teoria sociointeracionista de Vygotsky favorece o processo de ensino, pois a
aprendizagem é vista como uma atividade colaborativa, decorrente da interação e do contato
com o outro. Dessa maneira, é necessário que o educador entenda que o desenvolvimento de
uma criança com deficiência se dará principalmente pela forma com a qual ela será mediada
nas relações de troca com o meio no qual está inserida. As autoras Sampaio e Sampaio (2009,
p. 58) abordam esses aspectos relacionados à mediação:

São os instrumentos técnicos e sistema de signos, construídos historicamente, que

fazem a mediação dos seres humanos entre si e deles com o mundo. Deste modo, os
sistemas simbólicos, especialmente a linguagem, funcionam como elementos
mediadores que permitem a comunicação entre as pessoas e o estabelecimento de
significados compartilhados por determinada cultura.

b) O processo de interação social da aluna com SD e seus desdobramentos no ambiente

escolar
 A professora Carla relatou que o início do processo de interação social da aluna com
Síndrome de Down, foi marcado por muita observação e muitas tentativas. Ela relatou que a
aluna possuía dificuldades motoras, precisando assim do auxílio dos pais na chegada à escola.
Deste modo, Vitória era carregada no colo e posteriormente colocada em uma cadeira de rodas
posturais, perto de sua mesa. Segundo a professora, nunca foi necessária a presença da família
no ambiente escolar, pois segundo ela, a aluna “sempre andou muito bem e sempre foi muito
estruturada” (profa. Carla). Fato é que em uma das conversas realizadas com a pedagoga,
foram citadas as diversas vezes nas quais a mãe de Vitória precisou acompanhá-la na sala de
referência. Isso acontecia por um pedido da própria professora, tendo como justificativa a
ausência de um mediador na sala para auxiliá-la, revelando assim, significativa sobrecarga em
suas atribuições pedagógicas. Dessa maneira, foi solicitado à Secretaria de Educação, a
contratação de um mediador para atuar junto a referida aluna, totalizando em um tempo de
espera de 3 meses até que a referida solicitação fosse atendida. Após a contratação de um
mediador, sendo este um profissional designado para atuar juntamente com a referida
professora, a mesma demonstrou um notável descontentamento, pois segundo ela:

“É mais um trabalho (...) É um outro ser humano que você vai ter que colocar na sua
rotina como educador. Um mediador, uma criança especial e mais 20 crianças é um trabalho
que suga o professor até a alma, sabe por que? Porque você vai ter que dar conta dessas
crianças, da criança especial, porque você não vai deixar a criança na mão do mediador, né?
(...) O mediador é uma pessoa que fica dentro da sua sala e não me entenda mal, quando eu
falo “dentro da minha sala”, esse sentido de pertencimento não é o pertencimento da sala em
si, é no sentido pedagógico, sabe? Você caminha com a criança por um lado, mas o mediador
pode desestruturar tudo isso.” (Profa. Carla)

A partir das falas da professora, pudemos notar certos equívocos. É de extrema

importância que as reflexões acerca da inclusão sejam cada vez mais debatidas, evitando-se
assim que possíveis falas capacitistas sejam propagadas. Nos relatos feitos pela professora,
observou-se certo esgotamento, principalmente quando o referido contexto inclusivo foi
apresentado de modo sacrificoso. Quando pensamos no processo de inclusão de crianças com
necessidades educacionais especiais, é importante que reflitamos acerca do ambiente no qual
essa criança esteja inserida, pois conforme Anhão, Pfeifer e Santos (2010), esse ambiente
influenciará a forma com a qual ela irá se relacionar consigo mesma, ou seja, um ambiente
discriminatório e improdutivo resultará em uma criança com sentimentos de incapacidade e
discriminação. É a partir dessa ideia que constatamos a necessidade de um lugar genuinamente
inclusivo e acolhedor, que contribua de maneira significativa na jornada das crianças com
deficiência. A professora Carla ainda relatou a maneira com a qual as outras crianças da turma
interagiam com Vitória:

“(...) Todo mundo abraçava a Vitória de uma forma muito carinhosa (...) elas tinham
um olhar muito carinhoso e cuidadoso para com ela. (...) Quando acabavam as atividades,
caso ela precisasse fazer alguma outra atividade para se manter relaxada, as crianças corriam
para a mesa dela, para se enturmar e brincar. Existia esse cuidado por parte delas (...) ao sair
da sala alguém sempre se propunha a pegar nas mãos dela.” (Profa. Carla)

O relato feito pela professora, reitera a importância das relações no processo de interação
social da aluna Vitória, bem como a capacidade que o educador precisa ter para mediar essas
habilidades, visto que todas as interações ocorridas entre as crianças durante aquele período,
contribuíram de maneira significativa para o desenvolvimento das experiências sociais
vivenciadas pela referida aluna. Acerca dos referidos aspectos que permeiam um contexto
escolar inclusivo, os autores Anhão, Pfeifer e Santos (2010, p. 41) afirmam:
(...) essa deve ser uma habilidade estimulada no ambiente escolar para um amplo
desenvolvimento dos aspectos de vida, tanto das crianças com SD quanto para aquelas
com desenvolvimento típico. Dessa maneira, a inclusão está fundamentada na
dimensão humana e sociocultural, que procura enfatizar formas de interação positivas,
possibilidades, apoio às dificuldades e acolhimento das necessidades, tendo como
ponto de partida a escuta dos alunos, pais e comunidade escolar.

Outro ponto verificado nos relatos da professora Carla, diz respeito às suas concepções
acerca das atribuições de um mediador em sala. É fundamental que se entenda o papel do
mediador em uma sala de aula, bem como as suas atribuições, as possibilidades de parcerias e
trocas com o professor regente e também o acompanhamento no cotidiano do aluno com
necessidades educacionais especiais. De acordo com Mousinho et al. (2010, p. 104), no que diz
respeito às contribuições de um mediador escolar:
A atuação do mediador também diz respeito a atividades que favoreçam a interação
do professor com aquela criança. Ter outro adulto na turma atuando com uma criança
específica, não exclui o professor da relação com seu aluno. O mediador deve estar
apto a orientar o professor com estratégias que favoreçam o comportamento interativo
com o aluno. O mediador não pode esquecer que a turma, incluindo a criança que ele
atua, tem um professor para conduzi-la.

Dessa maneira, é fundamental que os profissionais envolvidos no processo de inclusão

de uma criança com necessidades educacionais especiais, tenham sintonia e saibam planejar as
metodologias adequadas, atendendo às especificidades de cada aluno e facilitando o processo
de ensino e aprendizagem.

c) As estratégias educacionais direcionadas ao atendimento da aluna com SD e os detalhes

da assistência profissional concedida à docente

Nessa categoria, a professora relatou alguns pontos importantes, dentro os quais tivemos
as metodologias utilizadas por ela no processo inclusivo da aluna com Síndrome de Down, o
envolvimento da comunidade escolar no que diz respeito à realização dos objetivos coletivos,
a adaptação curricular especial e a adaptação dos materiais didáticos.

“A Vitória aprendia melhor com música e com gestos. Eu percebi que ela aprendia
muito através das músicas. Ela era muito visual (sic), então eu foquei nisso: música, gestos e
visuais. Fazia muito sentido pois esse era o caminho no qual ela mais se desenvolvia (...)”
(Profa. Carla)

A resposta da professora nos mostrou, aparentemente, que a aluna se encontrava em um

cotidiano pedagógico que buscava trabalhar as suas potencialidades, visando seu
desenvolvimento cognitivo, motor e linguístico. De acordo Silva (2021), a promoção da música
desde a infância facilita a concentração, desenvolve o raciocínio e equilibra a mente. Logo, isso
faz com que o processo de aprendizagem e desenvolvimento de um aluno com SD seja melhor
concedido, visto que através da ludicidade, a criança tem suas habilidades potencializadas.
Como resultado, o processo de aprendizagem torna-se mais prazeroso, atrativo e interessante
para ela. De acordo com os objetivos gerais da Educação Infantil, apresentados no RCNEI
(Brasil, 1998, p. 63) observamos que a musicalidade é essencial na primeira etapa da educação
básica:
Utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plástica, oral e escrita) ajustadas
às diferentes intenções e situações de comunicação, de forma a compreender e ser
compreendido, expressar suas ideias, sentimentos, necessidades e desejos e avançar
no seu processo de construção de significados, enriquecendo cada vez mais sua
capacidade expressiva (Brasil, 1998).

Benfica (2015) nos aponta a importância de inserção da linguagem musical na rotina

das crianças, visto que através da musicalidade, muitos benefícios são alcançados, tais como: o
desenvolvimento emocional, a ampliação cultural e a formação intelectual do sujeito. Sendo
assim, ao utilizar-se das diferentes linguagens, o educador expande as possibilidades de
desenvolvimento e permite com que o educando exerça sua autonomia.
 Ao ser perguntada sobre uma possível adaptação curricular especial realizada junto à
equipe gestora escolar, bem como as metas e metodologias desenvolvidas voltadas à aluna
Vitória, a professora respondeu:

“Nunca houve. Na escola é bem difícil de se propor um encontro desses, pois quando a
gestora está, a pedagoga não está (...) aí cada uma está fazendo uma atividade diferente né?
(sic) O que há mesmo é a boa vontade, como eu disse. (...) O Plano já era bem desenvolvido…
não havia adaptação. Nossas atividades eram muito bem elaboradas.” (Profa. Carla)

A professora ainda demonstra certo descontentamento no que diz respeito aos recursos
disponibilizados à instituição:

“O problema é o nosso sistema que não nos dá apoio e nem espaço para isso. Tudo de
material que nós temos, e eu te falo isso com propriedade, é porque nós próprios fazemos.
Todos os materiais são nossos, entende? A secretaria não dispõe de recursos pra gente. (...)
Nós é que temos que ir lá fazer o nosso recurso (sic)” (Profa. Carla)

A partir dos relatos da professora Carla, notou-se um considerável despreparo ou

desinteresse por parte dos membros da equipe gestora escolar, no que diz respeito ao
estabelecimento de metas e objetivos essenciais voltados ao processo educacional da aluna
Vitória. A partir das falas da professora, observou-se uma escassez de comprometimento
coletivo, considerando-se a importância de um olhar mais aprofundado em relação às
necessidades educacionais especiais da aluna com SD. Em uma perspectiva inclusiva, um
trabalho colaborativo entre todos os membros de uma comunidade escolar, é fundamental no
processo que abrange os alunos com deficiência, visto que o debate acerca das especificidades
desses alunos, estimula e promove as reflexões imprescindíveis no que diz respeito ao processo
de inclusão escolar. Segundo Santanna (2015, p. 61) “[...] ações coletivas buscam, através de
consensos e entendimento de pontos de vistas, ter significado real para os participantes e,
consequentemente, maior envolvimento de todos”. São nesses momentos em que os objetivos
estabelecidos inicialmente devem ser colocados lado a lado, a fim de que as metas sejam
retomadas e avaliadas, considerando sempre as demandas específicas desses alunos. Nessa
perspectiva inclusiva, Santanna (2015, p.56) nos demonstra a importância de uma escola gerida
democraticamente e seu impacto no processo de inclusão:
A escola guiada por uma gestão democrática parte do princípio de que todos os
sujeitos são fundamentais para o processo educativo e, por isso, contribuem
 significativamente para a transformação social e a promoção da igualdade e equidade
de condições. Desse modo, uma escola democrática combate discriminações e
preconceitos de todas as ordens, com o objetivo de construir uma sociedade que inclua
toda diversidade humana, além de promover uma educação de qualidade.

A professora Carla ainda discorreu acerca da escassez dos recursos oferecidos pelo
sistema, pois segundo ela, por muitas vezes foi necessário que alguns materiais fossem
custeados por ela própria. Outro fator relevante, foi a falta de abertura para realizar atividades
que contemplassem todo o espaço físico da escola, visto que o processo de aprendizagem pode
e deve ser algo prazeroso, não apenas restringindo-se à sala de aula.
Durante o período no qual realizei o Estágio Supervisionado, pude vivenciar o cotidiano
do CMEI e observei que a rotina escolar se resumia apenas em atividades prontas, as quais eram
impressas e entregues à turma, sem a intencionalidade educativa necessária e sem o cuidado
imprescindível às especificidades das crianças com deficiência. Notou-se também certa
incompatibilidade com os relatos da professora, principalmente pela ausência de ludicidade no
dia a dia e por existir uma rotina escolar monótona, muitas vezes encarada de forma
improvisada. A professora ainda comentou acerca das demandas existentes, demonstrando uma
notória sobrecarga, pois de acordo com ela: “são muitas as cobranças, então não tenha dúvidas
que a gente se sente exausto e sobrecarregado (sic)” (Profa. Carla). Foi relatado ainda, a
existência de uma sala de recursos multifuncionais, porém, esse espaço encontrava-se
abandonado e impróprio para um atendimento educacional de qualidade. A ausência de
profissionais do AEE na escola também foi um ponto mencionado pela referida professora. No
que se refere a isso, é válido lembrar que de acordo com o Decreto 7.611, de 17 de novembro
de 2011:

Art. 3º São objetivos do atendimento educacional especializado:

I - Prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino
regular e garantir serviços de apoio especializados de acordo com as necessidades
individuais dos estudantes;
II - Garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino
regular;
III - fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que
eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e
IV - Assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis,
etapas e modalidades de ensino (BRASIL, 2011).

Segundo a professora, a ausência de um atendimento educacional especializado, foi

alguns dos fatores que dificultaram a eliminação das barreiras existentes no processo inclusivo
da aluna Vitória, visto que ela almejava receber um auxílio profissional tanto na sala de
referência quanto nos demais espaços da escola. Nessa perspectiva, notou-se que mediante à
falta de formação necessária para trabalhar com a aluna com SD, juntamente com a falta de
recursos e sem a assistência desejada, a referida professora externou uma postura profissional
nitidamente tomada pela insegurança e pelo medo. Todos esses aspectos refletiram no
desenvolvimento da aluna Vitória, visto que era importante que houvesse as metodologias e
estratégias adequadas para auxiliá-la de uma forma genuína. É importante que se tenha
consciência de que exercer uma função com boa vontade é algo louvável, porém, acreditar que
apenas isso seja suficiente para quebrar barreiras, é um pensamento errôneo. É fundamental que
o educador busque conhecimento de forma contínua, lembrando sempre que através de uma
formação continuada, é possível proporcionar uma educação mais completa, qualificada e
inclusiva.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Através desse estudo, buscou-se analisar o processo inclusivo de uma aluna com
síndrome de Down, matriculada em uma escola de ensino regular da cidade de Manaus.
Objetivou-se também analisar a atuação da docente envolvida nesse processo, buscando-se
entender cada etapa, de acordo com as suas concepções pedagógicas. Algo observado, foi que
a escola possuía um sistema de ensino engessado, não havendo a flexibilização necessária para
atender, principalmente, os alunos com necessidades educacionais especiais. Durante o período
no qual foram realizados as observações e os levantamentos na escola, observou-se o
desenvolvimento de práticas pedagógicas defasadas, com a utilização de metodologias
educacionais desprovidas da intencionalidade educativa necessária. É imprescindível que os
alunos com deficiência sejam incentivados a exercer sua autonomia, por isso, é importante que
esses alunos sejam contemplados com educadores qualificados e práticas inclusivas, levando
em consideração as especificidades de cada um deles. Em 2008, houve a promulgação da
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação e em 2015, a Lei Brasileira
de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei 13.146, de 06 de julho de 2015). Desta maneira,
foi observado um crescimento na quantidade de matrículas de estudantes com deficiência nas
escolas.
Através das narrativas da professora, constatou-se a importância de se refletir acerca do
atendimento oferecido nas escolas e consequentemente, à qualidade dos serviços prestados à
sociedade, bem como a importância das políticas públicas no que diz respeito à garantia dos
direitos fundamentais para qualquer indivíduo. Na realidade, o que notamos atualmente é uma
notória distorção daquilo que de fato acontece e isso impacta negativamente no processo
inclusivo e educacional dos alunos com deficiência. Ainda assim, é preciso pensar acerca do
contexto no qual muitos educadores se encontram, visto que a falta de auxílio, a ausência de
qualificação e a quantidade de demandas, por exemplo, acabam por prejudicar a saúde
emocional desses professores, e consequentemente as suas atuações nas escolas.
De acordo com estudo realizado por Ferraz, Araújo & Carreiro (2010), alguns docentes
apontaram falta de recursos e orientação, o que dificultou nas suas atuações com alunos que
tinham Síndrome de Down e consideraram necessária a formação para trabalharem com essas
crianças, visando a qualidade do ensino. É necessário que se busque informações sobre os
aspectos biológicos, sociais e culturais da Síndrome de Down, de maneira que elas cheguem de
forma apropriada aos profissionais que trabalham nas escolas e/ou instituições de ensino e
saúde.
Este trabalho pretendeu provocar reflexões sobre o processo de inclusão e escolarização
de alunos com síndrome de Down, no contexto específico da educação infantil numa escola da
zona sul, da cidade de Manaus. Através dos dados levantados nesse estudo de caso, espera-se
que novas pesquisas sejam realizadas, possibilitando novas reflexões acerca do processo
inclusivo de alunos com SD, bem como a necessidade de um atendimento de qualidade, tendo
sempre a equidade como um dos principais pilares para o desenvolvimento integral desses
alunos.
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