ESCURECENDO PEDAGOGIAS: LEI 10.

639/03 E DESMANCHAMENTOS COMO

CAMPO DE EDUCAÇÃO ANTIRRACISTA

Elza Cândido de Farias1

Allan Moreira Xavier2
Resumo
Esse trabalho busca ouvir os sons de tambores que tocam de tempos imemoriáveis
e presentificam os saberes da cultura e cosmovisões africanas. Trazendo para o
currículo as contribuições e encantamentos de Exu, nas lições passadas por aqueles
que foram aprisionados nas margens da história para aqui firmar como verso de
encante. Propõe o desmanchamento, e (re)criação de mundos e possibilidades.
Para isso utiliza como método a cartografia a fim de macular histórias higienizadas e
assim nos contaminar com vida. Refletimos sobre a lei 10.639/03, vinte anos após
sua promulgação, enquanto conquista da luta organizada e resistência do povo,
apesar das muitas facetas e impactos do racismo individual, institucional e estrutural,
marca organizativa da sociedade capitalística. Apresenta breve apanhado sobre os
movimentos negros e sua luta por direitos e em especial, por acesso à educação. A
partir das contribuições de Deleuze e Guattari, argumenta como a máquina abstrata
de rostidade. Trazemos as contribuições de Exu para uma educação plural, repleta
de Axé, enquanto força de vida e invenção de mundos.
Palavras-chave:
Cosmologia Africana; Encantamentos; Máquina de rostidade; Ritornelos; Lei
10.639/03.

Abstract
This work seeks to listen to the sounds of drums that play from time immemorial and
present the knowledge of African culture and cosmovisions. Bringing to the
curriculum the contributions and enchantments of Exu, in the lessons passed on by
those who were imprisoned on the margins of history to establish themselves here as
a verse of enchantment. It proposes the dismantling and (re)creation of worlds and
possibilities. To do this, it uses cartography as a method to tarnish sanitized histories
and thus contaminate us with life. We reflect on Law 10.639/03, twenty years after its
enactment, as an achievement of the people's organized struggle and resistance,
despite the many facets and impacts of individual, institutional and structural racism,
an organizational hallmark of capitalist society. It presents a brief overview of the
black movements and their struggle for rights and, in particular, for access to
1
Mestranda do Programa de Pós-graduação Ensino e História das Ciências e da Matemática da Universidade
Federal do ABC - UFABC - elzafari@gmail.com

2
Professor Adjunto do Centro de Ciências Naturais e Exatas da Universidade Federal do ABC – UFABC.
Credenciado no Programa de Pós-Graduação em Ensino e História das Ciências e da Matemática da mesma
universidade - allan.xavier@ufabc.edu.br
education. Based on the contributions of Deleuze and Guattari, it argues about the
abstract machine of rostidade. We bring Exu's contributions to a plural education, full
of Axé, as a force of life and invention of worlds.
Keywords:
African cosmology; Enchantments; Machine of rostidade; Ritornelos; Law 10.639/03.

INTRODUÇÃO
Há um som que toca o corpo, toca saberes, propõe cosmovisões, suscita
alegria em uns, em outros horror. Esses sons que ecoam são, por vezes,
escondidos, disfarçados, domados, embranquecidos, para serem aceitos ou menos
atacados. São sons de tambores milenares, que não iniciam seu canto com a
invasão de terras, sequestro, morte e escravização, enfim, colonização ocorrida em
África e Américas. O presente trabalho seguirá ouvindo o som dos tambores,
atabaques, Djembês, chocalhos e tantos outros, que tocam desde antes da chegada
de negras, negres e negros africana/e/os, sequestrada/e/os em África para serem
submetida/e/os a trabalhos forçados em diversas colônias europeias, e em especial
no Brasil. Povos que vêm construindo saberes, lutando e (re)existindo; criando
cultura, formas de vidas para além das dicotomias ocidentais.

Seguimos o som desses instrumentos, de vozes, de versos, de

corporeidades... Você pode ouvir? Aliás, ouvir não é uma boa opção. Apure todos os
sentidos: ouça com os ouvidos, com a pele, com olhos, com os pelos que ouriçam,
com o coração que parece pulsar ao ritmo do batuque, use ainda a memória, não só
a sua, acesse a memória de um povo que circula todo o tempo, que construiu esse
país, se fazendo presente na língua, fazendo com que o português brasileiro tenha
uma cadência diferenciada do português de Portugal. Será ainda português, ou
como nos escurece Lélia Gonzalez (2020), devíamos chamar de pretuguês? Esses
tambores não ecoam a partir do tempo presente, ecoam do passado, ecoam de
outras terras, outras paradas, outras cosmologias. Eles fazem vibrar cordas internas
que podem nos colocar em movimento. Movimento não significa sentido, não tem
uma direção, pode ser um 'progresso' e simultaneamente um 'regresso' a outros
portos, outros pontos, pode ser uma viagem sem sair do lugar (DELEUZE,
GUATTARI, 2012), mas que não nos permitirá ver as coisas da mesma forma. Do
hoje olhamos um ontem, que nos olha de volta e nos questiona sobre as formas de
conceber mundos, de criar vida, de fazer sentir gênero, de leituras criadas evocando
espiritualidades, formas de vida comunitária, aqui, encantamentos.
Dançamos aos tambores que tocam das encruzilhadas: "boca do mundo, (...)
saber praticado nas margens por inúmeros seres que fazem tecnologias e poéticas
de espantar a escassez abrindo caminhos" (RUFINO, 2019). Não se dobra ao
mundo binário: é isso ou aquilo. Aqui é isso E aquilo. Tudo é acoplamento
construindo maquinarias (DELEUZE, GUATTARI, 2012) de viver ou de não se deixar
morrer. Assim com a ancestralidade e Rufino, "me inspiro nas lições passadas por
aqueles que foram aprisionados nas margens da história para aqui firmar como
verso de encante a defesa de que a condição do Ser é primordial à manifestação
do Saber” (RUFINO, 2019).
O presente trabalho tem desejo de puxar fios do passado, que entrelaçam
com o presente e tecem um futuro, indagando: é possível encontrar contribuições da
cosmologia e/ou cosmovisão africana para o fazer escolar? Como o ensino pautado
na Lei 10.639/2003 se entrelaça à criação de mundos na educação? Os saberes
encantados podem desvelar as máquinas capitalísticas, configuradas com e pelo
rosto de Cristo, formar acoplamentos, com fazeres e poderes, para enfim escurecê-
los? Como os encantados podem contribuir para “ esculhambar ” binarismos e
compor multiplicidades/hecceidades? Estas são linhas e fluxos que seguiremos ao
tecer esse trabalho, não objetivando com isso construir verdades, pois, as forças
aqui chamadas, não admitem um fechamento, antes propõe seu desmanchamento,
no momento mesmo em que se compõem, numa (re)criação de mundos e
possibilidades.
Olhar esse passado invisibilizado que tentam esconder, ‘esclarecer’, no
sentido mesmo de branquear , e aprender com ele, construindo mundo, em tecitura
com o que temos hoje, de avanços e retrocessos, de possibilidades e do que é
impossibilitado. Para desenhar essas linhas móveis, utilizaremos a cartografia como
método. Queremos então, assinalar um método em sua diversidade, pois :

Uma imagem comum de pensamento do método de pesquisa toma-o como

uma figura de linha reta, um caminho que sabe previamente aonde vai e
traça, entre ele e seu objeto, a linha mais curta, mesmo que tenha que
passar por cima de montanhas e rios. [...] Um método não é um caminho
para saber sobre as coisas do mundo, mas um modo de pensamento que
se desdobra acerca delas e que as toma como testemunhos de uma
questão: a potência do pensamento (OLIVEIRA ; PARAÍSO, 2012, p. 163).
 A fim de afectarmo-nos com potências de pensamento, nos contaminar com
vida, macular histórias higienizadas, tomamos como um método a cartografia que “é
uma figura sinuosa, que se adapta aos acidentes do terreno, uma figura do desvio,
do rodeio, da divagação, da extravagância, da exploração” (Idem). Ainda segundo
Rolnik (2006, p. 23), a cartografia :

acompanha e se faz ao mesmo tempo que o desmanchamento de certos

mundos – sua perda de sentido – e a formação de outros: mundos que se
criam para expressar afetos contemporâneos, em relação aos quais os
universos vigentes tornaram-se obsoletos.

Dessa forma , nesse trabalho busca-se : desmanchar os trabalhos feitos,

fazer zoeira nos saberes ocidentais e ocidentalizados, que pressupõem a
inexistência de uma história negra antes do sequestro ocorrido em África. Criar com
isso, novos universos, afecções que possibilitem escurecer ideias e ideais
branqueados e permitir multiplicidades. É nesse traçar de linhas
descontínuas, no desmanchamento de mundos e criação de novos, devorando o
que for necessário para compor outras paisagens, que abrimos caminhos com Exu,
“aquele que tudo come e nos devolve de maneira transformada” (RUFINO, 2019). As
encruzilhadas cartografadas por esse trabalho, “é a boca do mundo, é saber
praticado nas margens por inúmeros seres que fazem tecnologias e poéticas de
espantar a escassez, abrindo caminhos” (Idem).

Essa dança conta com sons diversos, que criam cirandas, retornam,
entristecem, alegram, festejam, anunciam batalhas, algumas conquistas... Parte
desses sons vem do Currículo da Cidade de Paulo - educação antirracista:
orientações pedagógicas: povos afro-brasileiros, que objetiva contribuir para uma
outra forma de educação para as relações étnico-raciais. Um dos fios condutores,
será, portanto, a lei 10.639 promulgada em 2003, fazendo-a falar vinte anos depois.

QUANDO TAMBORES CONQUISTAM ESPAÇO NA EDUCAÇÃO: LEI 10.639/03

A lei 10.639/03 completa vinte anos de sua promulgação . Ela tem grande
relevância uma vez que altera o texto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei
no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, determinando que “conteúdos referentes à
História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo
escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História
Brasileiras” (BRASIL, 2003).

Sua promulgação , ocorrid a no primeiro mandato do presidente Lula,

demonstra o alinhamento desse governo com pautas democráticas e
reconhecimento de direito grupos minorizados historicamente excluídos dos espaços
de poder. Entretanto, é ainda mais relevante lembrar que esses “passos vêm de
longe” e são fruto da luta do Movimento Negro Unificado (MNU). Segundo Amilcar
Araújo Pereira, o MNU tem formação

...complexa e engloba o conjunto de entidades, organizações e indivíduos

que lutam contra o racismo e por melhores condições de vida para a
população negra, seja através de práticas culturais, de estratégias políticas,
de iniciativas educacionais etc.; o que faz da diversidade e pluralidade
características deste movimento social (2011, p. 26).

Tais grupos organizados e de formas diversas, criaram diferentes estratégias

de atuação, que iam desde campanhas de alfabetização de afrodescendentes,
formação cultural, política até organização de protestos. No período pós abolição,
grupos de pessoas negras, fundaram o Centro Cívico Palmares no ano de 1926, em
São Paulo, que teve “atuação política e a apresentação de demandas do movimento
à sociedade e aos poderes públicos” (PEREIRA, 2011, p. 28). O uso do nome
Palmares apresenta em si, reconhecimento da importância histórica do quilombo
Palmares, espaço de convivência multiétnica, onde era possível encontrar negros,
indígenas e mestiços. Em Palmares também foi instituído
um novo regime baseado na conquista da terra, no uso comunal dela e dos
seus produtos obtidos mediante a caça, a pesca e a exploração de produtos
agrícolas diversificados, sendo esta última uma forma de exploração
agrícola mais avançada do que a praticada pelos colonizadores (DA
CUNHA, 1997, p. 6).

O movimento negro funda ainda em 1930, a Frente Negra Brasileira – FNB,

que, entre suas ações, propôs mudanças em legislações que prejudicavam pessoas
negras. Dentre as diversas organizações fundadas na época, destaca-se o Teatro
Experimental do Negro – TEN, fundando por Abdias do Nascimento, que, a partir de
sua atuação como artista, ativista, político, intelectual, é referência na luta pelos
direitos e representatividade do povo negro. Essas e outras organizações tinham
como ação “estratégica a procura pela aglutinação de ‘ negros e mestiços ’ em
torno de assuntos de ‘ interesses raciais ’ (PEREIRA, 2011, p. 29). Tal pauta
continua sendo importante no movimento negro até a atualidade, bem como
questões relacionadas à educação e empregabilidade. O autor avalia o movimento
negro como plural, complexo, portanto com diversas percepções ideológicas e
diferentes formas de atuação.

Outro marco legal que demonstra a luta de grupos negros organizados, é a

Lei 12.519 de 2011 que institui o dia 20 de novembro como “Dia nacional da
consciência negra”. A luta pelo reconhecimento dessa data como sendo crucial para
a população negra, remonta, segundo Pereira (2011) o ano de 1971 e foi
encampada pelo Movimento Negro Unificado, que tinha, em sua carta de princípios,
a principal pauta de reinvindicação a “reavaliação do papel do negro na história do
Brasil” (PEREIRA, 2011, p. 38) para isso elegeram o dia da morte de Zumbi dos
Palmares, 20 de novembro, como marco histórico, assim como o Quilombo dos
Palmares como importante passagem da história do negro no Brasil, portanto,
símbolo da luta do povo negro. Para Lélia Gonzalez (1982, p. 57) em Palmares, o
povo negro
demonstrou sua capacidade de organização e de proposta de uma
sociedade alternativa; na verdade foi o autêntico berço da nacionalidade
Brasileira? Ao se constituir como efetiva democracia racial e Zumbi, o
símbolo vivo da luta contra todas as formas de exploração.

Esse movimento tinha como propósito central “desloca[r] propositalmente o

protagonismo em relação ao processo da abolição para a esfera dos negros (tendo
Zumbi como referência), recusando a imagem da princesa branca benevolente que
teria redimido os escravos” (PEREIRA, 2011, p. 39). Isso muda a lógica da
historiografia clássica que apont a o povo negro como impotente, demonstrando
seu protagonismo histórico.
As organizações negras atuaram, como já dito , com educação e formação.
Essa estratégia não foi voltada apenas às pessoas negras, mas à educação de uma
forma geral. Pereira (2011) apresenta diversas organizações que atuaram de Norte
a Sul do país produzindo materiais educacionais, apropriando-se e contando a
história brasileira de forma afrocentrada e com isso mostrando o papel dessa
população no desenvolvimento dessa sociedade.
O acesso de pessoas negras na educação foi negada e/ou dificultada por
muito tempo no Brasil. Em 1854 o decreto n.º 1.331-A, parágrafo 69 3, no qual consta

3
Coleção das leis do Império do Brasil. Tomo 17, parte 2ª, seção 12ª, 1854, pp.63-64. A respeito desta
legislação consultar o excelente trabalho de MARTINEZ, Alessandra Frota. Educar e instruir: a instrução popular
na Corte Imperial (1870-1889), disponível em Portal da Câmara dos Deputados (camara.leg.br).
que escravos não podiam ser admitidos em escolas, assim como quem sofria de
moléstias contagiosas ou não vacinados. A obrigatoriedade de vacinação pode “ter
criado mais uma interdição” (SILVA, 2016, p. 152), dificultando o acesso de crianças
racializadas. Vale Mesmo as pessoas alforriadas não acessavam a educação, uma
vez que as famílias brancas não desejavam que seus filhos convivessem com
estudantes negras e negros. Isso obrigava famílias negras, que almejavam que
filhas e filhos acessassem os estudos, condição básica para a cidadania, pagar
escolas particulares que começaram a surgir (Idem, p. 141-147).
A atuação constante dessas organizações negras, aponta para a disputa de
territórios no texto da Constituição Brasileira, promulgada em 1988, que registra
marcas de ações e conquistas do Movimento Negro Unificado em seu artigo 242 que
prevê “§ 1º O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das
diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro” (BRASIL, 1988).
Essa referência, ainda que tímida e não fazendo menção direta à cultura afro e
indígena, marca uma conquista importante no terreno político, no sentido da
representatividade e reconhecimento de outras culturas que não a
cultura hegemônica
eurocentrada. Também a criminalização do racismo, embora não
represente toda a pauta da população negra, foi uma conquista, posto que o país
passava do mito da democracia racial para o reconhecimento de que o racismo era,
e continua sendo, uma verdade e prática cotidiana que precisam ser criminalizadas.
Não significa, contudo, que o movimento e organização negras, acreditassem e
demandassem a criminalização pura e simples, mas demonstra a disputa de
territórios e a luta pela garantia de direitos e reconhecimento do histórico racista do
país e suas vilanias. Vale ressaltar, que no período da constituinte havia na Câmara
dos Deputados apenas com 11 congressistas negros em um universo de 559,
enquanto no Brasil, a população negra representava 40% da população,
demonstrando a sub-representação da época e que se mantem até a atualidade
(PAIXÃO, 2019).
Em breve sobrevoo, chegamos ao texto da Lei 10.639/03. Como apresentado,
sua promulgação não se deve à boa vontade de um presidente, mas a décadas de
luta e organização, de trabalho incessante que coloca a educação como território de
disputa e da necessária apresentação do real papel da população negra. Ocorre,
entretanto, que vinte anos depois, muito ainda há para ser construído. Em dez nos
de atuação na educação, pública e privada, bem como em trocas com pares, torna-
se possível notar que ainda não há o efetivo cumprimento dessa Lei, o novembro
negro, tem sido colocado como momento único de atuação, sem que as
problematizações que envolvem essa data ocorram. Há também um longo caminho
para que haja profissionais com formação afrocentrada e em número para atuar nos
diversos espaços. Outro problema, é que, esse tema, ainda que tenha lugar nas
escolas públicas, onde encontramos um número maior de professores e
profissionais racializados, não é pauta na educação particular, que ainda tem por
premissa formar a “elite” social e econômica do país e não se importa com o tema,
uma vez que não é conteúdo de vestibular. Nesses espaços, pouco ou nenhuma
representatividade tem, seja enquanto estudantes, professores ou gestores. O que
se problematiza com isso, é que, embora a história do movimento negro seja
essencial para estudantes racializados, é de igual importância que pessoas brancas,
percebam sua implicação nas estruturas de poder da sociedade.

Para auxiliar nesse diálogo, passamos a apresentar alguns conceitos que são
balizadores do pensamento e construção do presente artigo. Não temos como
esgotar tais conceitos, uma vez que são muitos e emergem novos dando vistas a
camadas que se apresentam. Nesse aspecto, utilizamos a ferramenta cartográfica
para puxar linhas-conceitos e escurecer ideias.

ESCURECENDO CONCEITOS: LINHAS PARA ANÁLISE

Estar na mesma chave de análise não é coisa simples, uma vez que nosso
pensamento colonizado por conceitos eurocentrados muitas vezes normatiza,
naturaliza, desconhece outras possibilidades de pensamento. Passamos a
apresentar brevemente, alguns conceitos-chave, utilizamos para balizar as análises
ora realizadas.

Primeiramente é válido pensar o conceito raça. Ainda que a biologia não

consiga pautar diferenças além das fenotípicas dentre homo sapiens, são eleitas
conjecturas diversas para assinalar a inferiorização das pessoas racializadas, em
especial pessoas negras. Isso faz com que sejam-lhes imputadas dificuldades de
acesso ou mesmo negadas suas existências, anseios e realizações , uma vez que:

no imaginário e na representação coletiva de diversas populações

contemporâneas, existem ainda raças fictícias e outras construídas a partir
das diferenças fenotípicas como a cor da pele e outros critérios
morfológicos. É a partir dessas raças fictícias ou “raças sociais” que se
reproduzem e se mantêm os racismos populares. (MUNANGA, 2004, p.18).
 branquitude crítica (BENTO, 2002). Essa por sua vez, consiste na percepção
dos lugares de privilégio que ser branco garante numa sociedade racista, e a partir
disso, atuar no sentido de garantir equidade, agindo de formas antirracista. o
conceito de branquitude, mostra-se de valor, para analisar a forma como o racismo,
o preconceito e discriminação se manifestam. Segundo o historiador Lourenço
Cardoso (2017), a branquitude pode ser entendida "como um lugar de privilégios
materiais e simbólicos, em que a população branca tem vantagens pelo fato de não
ser submetida às mazelas do racismo, que recaem sobre os não brancos, sobretudo
a população negra" (p. 36); o autor continua ainda definindo a branquitude como
sendo crítica e acrítica; sendo a primeira o grupo de pessoas que têm consciência
de seus privilégios e o segundo que não questionam ou naturalizam a branquitude e
com isso perpetuam preconceitos e discriminação racial , a inda que possa ser
apontado como não questionamento, naturalização ou inconsciência desses grupos
privilegiado (Idem). Segundo pesquisa realizada pelo Atlas Político e divulgada no
ano de 20204, “90,6% dos entrevistados reconhecem a existência do racismo no
Brasil, enquanto 5,7% das pessoas não reconhecem e 3,6% não sabem responder”.
Mesmo com o reconhecimento do problema , “97,5% dos entrevistados dizem que
não são racistas, enquanto apenas 2,5% admitem o racismo”. Isso pode indicar que
as pessoas sabem o que é racismo, bem como os danos que sua prática causa
, mas
não estão dispostas ou comprometidas com as mudanças necessárias para
operar mudanças efetivas na estrutura social. Tais dados reforçam a necessidade
de ser antirracista
, conceito empregado com bastante frequência nos últimos anos. Ser antirracista impli
colocar-se ativamente em defesa da vida e dos direitos
da população racializada.

4
Atlas Político, Racismo no Brasil. Disponível em <https://www.atlasintel.org/poll/racism-in-brazil-2020-11-
22>.
 !!!!!!!!

Atlas poAlgumas atividades já estão implementadas na rede, como

“leituraços”, dia em que toda a escola se volta para a leitura de livros em torno de
temas predeterminados. Esses momentos de leitura e atividades coletivas, tem
versado sobre as questões migrantes, indígenas e afrodiaspóricas ou novembro
negro. Entretanto, essa ação, embora seja um começo, não é o suficiente. A rede
municipal tem ofertado cursos e palestras com o objetivo de cumprir o estabelecido
também no plano nacional, no sentido de oferecer formação continuada para
professores. Foi num desses momentos, em que a rede fomentou um curso com
tema: “Museu Afro Brasil: Construindo Contrapontos Antirracistas”. Vivenciar esse
curso, foi uma experiência diferenciada, à medida que possibilitou possibilitando à
professores das diversas regiões da cidade encontrarem-se, presencialmente, no
Museu Afro Brasil, onde puderam fazer uma visita monitorada. O que significa, ser
aAcompanhados por um especialista-educador, foram motivados a refletir, desde a
escolha do prédio, a concepção do acervo inicial, e toda a luta que representa se
fazer presente no Parque do Ibirapuera, que é por si, um lugar excludente, no qual,
até o acesso é dificultado, para filtrar quem a ele chega. O acervo do museu Afro faz
refletir porque a arte é tão importante na luta sociopolítica: ela aglutina e faz catarse.

Essa visita ocorreu no mês, visitado no mês de junho, sfoi possível ver o
quadro “A redenção de Cam”, quadro pintado em 1895, por Modesto Brocos. Esse
quadro é obra constante em livros de história e sua interpretação, faz referência ao
pecado, que teria originado as pessoas negras e feito com que “naturalmente”
fossem feitas escravizadas. Faz referência também às políticas de incentivo à
migraçãoa migração, ao racismo científico, entre outras possibilidades de análise.
Depois os professores da rede conheceram outras obras, inclusive produções
contemporâneas de artistas africanos. Dialogar a partir desses encontros e muitas
outras ações que ocorrem no território, assinala que muito foi feito e que esse
esforço é necessário para implementação da lei 10.639/03 e do Ccurrículo da
antirracista da Cidade de São Paulo - Educação Antirracista; .mas dDemonstra
também que muito ainda há a se fazer, posto que torna-se nítido como a formação
nessa temática ainda necessita ser aprofundada para grande parte dos educadores.
Trazendo a importância de novos olhares, práticas e enfrentamentos no campo
escolar. É nesse lugar que que avaliamos atravessamentos ocorridos no chão da
escola e possibilidades de estranhamento e novos ritmos que possam impulsionar
outras formas de viver a partir da educação. QUANDO EU SUGIRO TROCA DE
LUGAR PARECE Q AS SUGESTÕES ANTERIORES SE PERDEM, NÃO SEI USAR
ISSO

Vale ressaltar que, apesar da ampla discussão sobre a construção

do racismo e da discriminação, já enquadrado como crime no Brasil, segundo a Lei
nº 14.532/2023, que atualiza a Lei do Crime Racial (7.716/1989) e o Código Penal
(Decreto-Lei nº 2.848/1940) tipificando como racismo a injúria racial e atribuindo
penas , pessoas que cometem tais crimes raramente são penalizadas nos
termos da lei ; acentuando-se essa problemática ainda existe o racismo
recreativo, conceito vinculado ao uso de expressões racistas e discriminatórias,
como liberdade de expressão, uma vez que, em geral, são praticadas por cidadãos
de bem, cuja intenção não é ofender muito menos humilhar ou promover morte
, seja ela física, cultural ou simbólica
. Diante disso, algumas linhas serão puxadas
para dimensionar uma paisagem onde a questão racial e racista se insere na
sociedade.

Mas essa não será a única cantiga, o único som a criar história. Como
apresentado, é a partir da luta do povo negro que espaços são conquistados;
normas são desestabilizadas. Retomando a ideia do ritornelo (DELEUZE,
GUATTARI, 2011 b , p. 45), há aqueles “que colhem ou juntam as forças, seja no
seio do território, seja para ir para fora (são ritornelos de afrontamento ou de partida,
que engajam às vezes um movimento de desterritorialização absoluta”; marcando o
processo histórico de ressignificar a história dos povos pretos, suas ações,
interações e papéis na sociedade.

A identidade de um currículo racista ganha consistência, ou nas palavras de

Deleuze e Guattari (2012 b ) materialidade, território a partir de uma forma
arborescente, que faz com que supostas verdades sejam articuladas, e muitas vezes
repetidas, voltando na forma de um canto, um ritornelo, que cria a verdade que
subjuga a existência de todo um povo. Mesmo parlendas, cantigas e brincadeiras
nada têm de ingênuo, antes constroem imagens que se materializam no tempo e
reiteram preconceitos e discriminações.
 Entretanto, esse processo é complexo, porque muitos concordam que o
racismo é injusto, mas não significa que pessoas não racializadas estão dispostas
a renunciar a seus privilégios. Além disso , o racismo, é muitas vezes, atribuído a
indivíduos em separado, e consequentemente tomado como irracionalidade, falta de
formação, ou falta de percepção de que “somos todos humanos” e na atualidade,
não deveria haver espaço para esse tipo de pensamento. Se o racismo for
concebido como problema individual, bastaria educação ou responsabilização nos
moldes previstos na lei de racismo (ALMEIDA, 2023).

Nessa complexa seara, Silvio Almeida (2023) faz importante contribuição ao

evidenciar a fragilidade da concepção individualista. Ele começa argumentando que
a concepção individualista deixa de considerar que a escravização já foi política de
Estado, e que grandes atrocidades foram cometidas com aval tanto de autoridades
quanto da Igreja5. Com esse olhar, o autor passa a referir a concepção institucional e
estrutural. Na dimensão institucional, argumenta que a forma de organização social,
incluindo nela o Estado, materializam-se através de instituições capazes de
“...absorver os conflitos e os antagonismos que são inerentes à vida social. Entenda
se absorver como normalizar no sentido de estabelecer normas e padrões que
orientarão a ação dos indivíduos ”(ALMEIDA, 2023, p. 38. Grifos do autor). O autor
continua argumentando que

os conflitos raciais também são parte das instituições. Assim, a

desigualdade racial é uma característica da sociedade, não apenas por
causa da ação isolada de grupos ou de indivíduos racista, mas
fundamentalmente porque as instituições são hegemonizadas por
determinados grupos raciais que utilizam mecanismos institucionais para
impor seus interesses políticos e econômicos (Idem, p.40).

ao mesmo tempo, o número de encarcerados é majoritariamente de

6 , enquanto que,

pessoas negras no Brasil (referencia) .

limpeza ou segurança. Esse quadro muda paulatinamente, à medida que

pessoas negras têm acesso ao ensino superior e são integrados na educação
pública a partir de concursos que não terão como critério a “boa aparência”,
marcada pelo fenótipo branco. (Referencia)
5
Para maiores referências, vale a pena acompanhar o PodCast Projeto Querido. Esse podcast conta com oito
episódios e um extra. Também disponibiliza o material de pesquisa, para leitura e aprofundamento. Dedica-se
a uma análise da história da escravização no Brasil e uma análise de diversas consequências presentes na
sociedade brasileira da atualidade. Dsiponível em < https://projetoquerino.com.br/>
6
Disponível em < https://www.cnj.jus.br/pesquisa-do-cnj-quantos-juizes-negros-quantas-mulheres/> Acesso
em Agosto de 2023.
 Referente ao racismo institucional nas escolas, podemos considerar a
diferença de tratamento entre crianças racializadas e não racializadas, os elogios a
trabalhos e atividades de crianças não racializadas, à flexibilização em momentos de
quebra de regras de comportamento ou violência, que são atribuídos como um
momento, enquanto, com crianças racializadas, será colado a sua “natureza”.

A outra concepção explanada pelo autor refere o racismo estrutural,

Almeida argumenta que se as instituições se materializam e agem de modo a
manter a ordem social, sendo marcada pelo exercício de poder; e a partir dele, tanto
segrega grupos como privilegia outros, sua ação racista está, portanto, imbricada
com o funcionamento da sociedade e manutenção do status quo. Isso significa dizer
“as instituições são apenas a materialização de uma estrutura social ou de um modo
de socialização que tem o racismo como um de seus componentes orgânicos. Dito
de modo mais direto: as instituições são racistas porque a sociedade é racista”
(ALMEIDA, 2023, p. 47). Embora essa frase possa parecer óbvia: a sociedade é
racista e em consequência, essa marca se espraia em todos os âmbitos. Ela serve,
por outro lado, como alerta, a partir do qual, deve-se entender que o racismo é
constitutivo das relações de poder, assim como outros problemas como questões de
gênero e classe; sendo assim, cabe questionar o papel que às instituições ocupam
no funcionamento dessa maquinaria , indagar as formas normatizadas de
ação e criar mecanismos para discussão, acolhimento, e mudança de atitudes.
Nesse aspecto o autor alerta para a importância da representatividade, ou seja,
garantir que grupos minoritários, no sentido de poder e tomada de decisão, estejam
presentes nos espaços de poder. Ao mesmo tempo alerta que , apenas incluí-los
não é suficiente, uma vez que pessoas individualmente, seguem a estrutura
(im)posta nas instituições. Dessa forma, abrir espaços para problematização das
ações, normatizações e concepções é essencial para alavancar mudanças. Isso só
se torna possível com a presença e possibilidade de fala e escuta das pessoas
pertencentes a grupos minoritários.

Fazer desses conceitos batuque que ecoe em todos os cantos e em especial

nas escolas, é criar outras possibilidades de existência. É trabalhar no sentido de
desmanchar o nó criado pelo que Almeida chama de ideologia do racismo. Ele
explica que essa ideologia está longe de ser uma “visão falseada ilusória e mesmo
fantasiosa da realidade” (2023, p. 63). Ele elabora dizendo que o que “nos é
apresentado não é a realidade, mas uma representação do imaginário social acerca
de pessoas negras. [...] A ideologia, portanto, não é uma representação da realidade
material, das relações concretas, mas a representação da relação que temos com
essas relações concretas (Idem, p. 64-65 grifos do autor). O autor defende que a
ideologia trabalha criando subjetividades, que naturalizam e normatizam a condição
de privilégio da pessoa branca, que é vista como merecedora, conjuntamente reitera
as condições atribuídas às pessoas negras como incapazes, indolentes,
animalizadas, ingênuas, violentas, cuidadoras, entre outras. Essa engrenagem que
separa pessoas, faz alusão ao conceito de máquinas, conceito esse explorado em
Deleuze e Guattari. Em Guattari,

a máquina é um conceito-chave que nos permite ultrapassar as ideias de

representação, de estrutura e de fundamentação metafísica das condições
histórico-sociais pelas quais os sujeitos produzem suas existências na
mesma proporção que são maquinalmente produzidos (Guattari, 2011a,
2011b apud CARVALHO, CAMARGO, 2015, p. 109).

Nesse contexto, quando os meios de comunicação, através de filmes,

novelas, noticiários, reiteram condições de subalternização e inferiorização de
pessoas racializadas, ao mesmo tempo que são criados a partir de um enviesado
para a sociedade, confirmam e criam as realidades sociais. Isso faz com que,
segundo Almeida (2023), não nos incomodamos quando pessoas brancas ocupam
lugares de poder e normatizamos a subalternização da pessoa negra. Ou seja, as
subjetividades são criadas maquinalmente para atender a estrutura maior,
capitalística que delas se vale para perpetuação do status quo. Essa maquinaria,
entretanto, argumentam Carvalho e Camargo (2015, p. 110), não é sempre a
mesma, não age sempre da mesma forma. Ela “se atualiza conforme a sua
produção e a finalidade de seus agenciamentos”. É assim que pode ser visto
pequenas mudanças, como a aceitação de uma “beleza certa negra”, novos papeis
em produções cinematográficas, televisivas, possibilitando o protagonismo de atrizes
e atores negras e negros. Isso não significa mudança radical na maquinaria, antes, o
enquadramento “de categoria seguinte, que tanto pode marcar uma tolerância sob
certas condições quanto indicaram um inimigo que é necessário abater a qualquer
preço final” (DELEUZE, GUATTARI, 2012, p. 50).

Na escola, a operação maquínica opera produzindo subjetividades e corpos

de acordo com as demandas da sociedade. Professores racializados ainda são
minoria, mesmo na educação básica, ou ensino médio. O número de gestores
negras e negros, é ainda menor. E quando são encontrados, não são reconhecidos
ou são questionados por ocuparem tais espaços. Segundo Carvalho e Camargo
(2015, p. 113), a escola

é um dos equipamentos coletivos responsáveis por atravessar todo o tecido

social de uma sociedade em uma aposta dupla. À medida que se
circunscreve sob os condicionantes históricos da sociedade capitalística, a
máquina escolar prepara as singularidades de seus sujeitos como uma linha
produtiva massificada, planificada, serializada e homogênea. Por derivação,
ela estorna os mesmos indivíduos, hoje e nas próximas gerações, para os
fluxos sociais de captura pertinentes à máquina capitalística.

As crianças , dessa forma , se produzem e são produzidas pela maquinaria

escolar a perceber seus espaços de pertencimento e as (im)possibilidades de
chegada, naturalizando a inaptidão para espaços de comando ou atividades
intelectuais e preparando-se para os espaços subalternos. Conforme “descarte de
suas potencialidades” ( autor, 2015, p. 114).

No campo da religiosidade como manifestação cultural, o currículo opera ,

em alinhamento com a teoria de Deleuze e Guattari, a construção do rosto de
Cristo , homem branco europeu , invisibilizando sua origem concernente ao Oriente
Médio. A produção do rosto de Cristo como um rosto do europeu médio (DELEUZE,
GUATTARI, 2012), serve como impeditivo para que crianças negras possam
participar em peças de teatro, ou ainda que se vejam representadas entre anjos. Ao
mesmo tempo, esses corpos são identificados como corpos do pecado, do “mal”,
ou demoníacos.

O Currículo aponta para a necessidade do corpo discente estar

preparado para lidar com as cosmovisões africanas e afrodescendente , refletindo
como es t as podem contribuir para a manutenção das estruturas preconceituosas
ou para mudanças significativas:

É fundamental para o currículo antirracista considerar outras cosmovisões e

trazer elementos da cultura africana - apresentar e discutir as tradições de
matrizes africanas não configura, por si só, prática religiosa; • O racismo
religioso não deve estar presente nas vivências educacionais das UEs.
Logo, rechaçar histórias, contos, apenas por trazerem elementos das
culturas dos povos de terreiro, e não os apresentar para os(as) estudantes é
uma escolha que reduzirá suas experiências (SÃO PAULO, 2021, p. 73).

A percepção de corpos racializados como sendo desprovidos de saberes ou

seus saberes tidos como crendices ou saberes menores, além de naturalizar as
subalternizações impostas às pessoas negras, faz com que seus saberes e
religiosidades sejam excluídos dos espaços escolares. Segundo Lélia Gonzalez
(2018) "a hierarquização de saberes, apontava que isso era resultado da
classificação racial da população. Afirmava que quem possui privilégio social, possui
privilégio epistêmico, uma vez que o modelo valorizado e universal de ciência é
branco" (pagina) . Isso se aplica tanto à ciência quanto a religiosidade.

Em atividade realizada durante um leituraço com temática africana, em virtude

do novembro negro, foram elaboradas atividades com o objetivo de dialogar com a
religiosidade de matriz africana. Foi escolhido o livro infantil “Exu e o Mentiroso”, que
foi encenado pelos professores. Para explicar o universo dos orixás, foi convidada
uma trabalhadora da escola, que professa essa religião há quase duas décadas,
possibilitando que uma pessoa, em geral voltada só para o cuidado, ocupasse o
espaço central. Ao final havia uma atividade ‘ gameficada’ para juntar o orixá ao seu
ponto (território) e a confecção de pinturas dos orixás. Além da atividade ter
baixíssima participação. Uma estudante que levou a pintura para casa, para finalizar,
retornou com a escrita “Não pode” no alto da folha da atividade. E nos explicou que
sua família tinha assinalado que aquilo era errado e ela não poderia ficar com a
atividade. O racismo e discriminação às manifestações da cultura afrodiaspórica,
bem como às pessoas negras, é uma constante nos espaços escolares. Nesse
sentido é essencial, a partir de conceitos armados aqui neste artigo, colocar em
discussão e ampliar as normas e naturalizações para que outras possibilidades
possam ser criadas e outras relações sejam possíveis.

Criar outras possibilidades de educação, que seja efetivamente antirracista,

decolonial, interseccional, pode ser possível a partir de danças ao som dos
encantamentos e encantados para contribuir com a criação de um currículo vida no
ambiente escolar. Passamos a cantar juntamente com aqueles que vieram antes de
nós, com os encantados, outras possibilidades para desmanchar os territórios
cristalizados da educação e possibilitar que o axé, força de vida, flua nesse
ambiente.

CONSCIÊNCIA NEGRA: ENCANTADAS E ENCATAMENTOS EM UM CURRÍCULO

ANTIRRACISTA

A primeira vez que eu fui na África Meu amigo chapa me levou num museu
que tem em Angola Que eles chama de museu da escravidão E naquele
lugar tinha uma pia E 'tava escrito um texto na parede que era mais ou
 menos assim Foi nessa pia que os negros foram batizados E através de um
ideia distorcida do Cristianismo Eles foram levados a acreditar que eles não
tinham alma. Eu olhei pro meu parceiro e naquele dia eu entendi qual era
minha missão. A minha missão cada vez que eu pegar uma caneta e o
microfone É devolver a alma de cada um dos meus irmãos e das minhas
irmãs que sentiu que um dia não teve uma.
Emicida7. Música Principia. Em AmarElo.

Perseguir linhas que apresentem outros olhares para corpos negros na

história do Brasil é urgente no fazer escolar. Isso passa por revisitar a história
, e como já dito acima,
muito tem sido feito no sentido de (re)contar a história dos
povos pretos africanos, não mais pelo viés do colonizador, mas pelas lentes dos
colonizados. Esse exercício tem levado a importante resgate da história de África
antes da invasão e expropriação pelos povos europeus. Com isso a história não
começa com a escravização, e sim com uma rica cultura ancestral e diversa.
Conectar outros elementos à história, enriquecê-la, buscar linhas que ao mesmo
tempo não apagam a ficção criada pelos europeus, e fazer tudo isso trabalhar
conjuntamente, desnudando os interesses dessas ficções. Como nos diz Deleuze e
Guattari (2012 b , p. 149)

é preciso “começar longe, tão longe quanto possível”, e proceder por

“blocos de matéria trabalhada”. Não se trata mais de impor uma forma a
uma matéria, mas de elaborar um material cada vez mais rico, cada vez
mais consistente, apto a partir daí a captar forças cada vez mais intensas.

Essa outra forma de contar a história dos povos em diáspora, objetiva alargar
as fronteiras, apresentar outros elementos, possibilidades, ritmos e formas que
possam não apenas contribuir para o reconhecimento da população racializada,
como também mostrar a cultura brasileira como tributária desses conhecimentos
milenares, possibilitando que crianças racializadas se vejam com apreço ao mesmo
tempo em que espaços na sociedade são conquistados. Para as crianças não
racializadas, é também necessário que percebam os privilégios que têm e assim,
reposicionem-se e assumam suas responsabilidades na construção de uma
sociedade mais justa, solidária e equânime. Simas e Rufino (2019, p. 4),
argumentam que a sociedade colonialista, capitalística produz “‘sobras viventes’,
seres descartáveis, que não se enquadram na lógica hipermercantilizada e
normativa do sistema, onde o consumo e a escassez atuam como irmãos siameses;
7
Artistas: Emicida, Henrique Vieira . Álbum: Amarelo. Data de lançamento: 2019
um depende do outro” pagina) . Essas pessoas , a partir das exclusões compulsórias e
consecutivas, criam estratégias de encantamento que é definida pelos autores como
“ato de desobediência, transgressão, invenção e reconexão: afirmação da vida” ().
Essa gira de fortalecimento do ori (da cabeça) não é apenas aquela que pensa
racionalmente, mas aquela que intui e se liga à ancestralidade, buscando formas de
criar uma vida pulsante e múltipla que não se deixa prender e homogeneizar
maquinarias capitalísticas. Os autores referem ainda aos
encantados como aqueles “ que obteve a experiência de atravessar o
tempo e se transmutar em diferentes expressões da natureza” (Idem, pagina 2019).

O encantamento “dribla e enfeitiça as lógicas que querem apreender a vida

em um único modelo, quase sempre ligado a um senso produtivista e utilitário”
(SIMAS, RUFINO, 2019 pagina ). Trazer o encantamento para dentro da escola, para
compor com o currículo antirracista é desafiar-se a sair da produtividade, da
reprodução da vida, da preparação de crianças, adolescentes e jovens para serem
mais que ‘sobras viventes’. É a ferramenta para criar outras formas de existência,
que percebam a vida como mais que consumo, a natureza como mais que recursos
à disposição da continuidade dessa sociedade consumista. Nessa composição de
vida, fazer com crianças queiram mais que identidades pret a porter, definidas por
Suely Rolnik (1996) como

kits de perfis padrão de acordo com cada órbita do mercado, para serem
consumidos pelas subjetividades, independentemente de contexto
geográfico, nacional, cultural, etc. Identidades locais fixas desaparecem
para dar lugar a identidades globalizadas flexíveis que mudam ao sabor dos
movimentos do mercado e com igual velocidade.

Possibilitar que crianças possam inventar mundos inacabados e em relação

com tudo que existe, visível e invisível, criando algo em contraponto ao antropoceno.
Período histórico em que homem cis, branco, europeu, e aqueles à sua imagem, são
mais pertencentes que outros que podem a qualquer momento ser excluídos,
descartados, quiçá, eliminados. Nessa dança de criação de mundos, voltamos a
convidar para o currículo e para as re-existências a presença de Exu, “orixá
primordial, que, por seu caráter enquanto princípio dinâmico, corre mundo cruzando
as barras do tempo, dinamizando as energias vitais que encarnam tudo o que é
criado (Rufino, 2019, p. 73). O autor continua dizendo que Exu é o portador do Axé
“como a energia viva, porém não estática. É a potência que fundamenta o acontecer,
o devir” (Idem). Ele próprio como movimento é imprescindível para manutenção e
circulação do Axé, “pautadas nas dimensões do encante e desencante. Esses dois
termos são fundamentais, pois rasuram a oposição vida e morte (Idem, p. 74).
Dessa forma Exu lança os saberes e fazeres para as encruzilhadas, extrapolando a
atuação da maquinaria biunívoca (DELEUZE, GUATTARI, 2012), ao mesmo que
possibilita romper com o desencante colonial, definido por Rufino (2019) como a
“desigualdade, o trauma, o banzo, o desarranjo das memórias e o desmantelo
cognitivo (p. 75).

Rufino, entendendo como nós, que a educação é um caminho de mudança e

dinamização, traz a ideia de “educação de axé” ou pedagogia de terreiro. Essa ideia,
não refere a transpor as codificações de terreiros para a educação, mas em garantir
a educação como “modo de sociabilidade orientado pela organização comunitária”
(RUFINO, 2019, p. 76), e sim garantir a escola como “encruzilhadas [que] versam
acerca da pluralização, e seu caráter decolonial (transgressão e resiliência) advém
dos cruzos, da reivindicação da não pureza, dos efeitos de Enugbarijó e das
sabedorias fronteiriças” (Idem, p. 77). Referente a Enugbarijó, aqui é apresentado
uma manifestação de Exu, como aquele que a tudo devora, antropofagizando a vida
e a devolvendo de forma nova. Assim, o que Exu possibilita à educação são
“práticas/saberes dos modos produzidos como subalternos, inspirada na
transgressão e no inacabamento de Exu” (Idem, p. 86). As contribuições de Exu
para a educação rompem com a homogeneização de subjetividades e corpos
alinhados com a atuação na maquinaria capitalística. Possibilitando assim a
emergência de formas de desvianças, o alargamento das fronteiras. Criando
problemas para a classificação realizada pela máquina abstrata de rostidade, uma
vez que permite a emergência de rostos e formas de vida plurais , possibilitados
pelo ato de devorar currículos e devolvê-los de outras formas, que perpassem por
conhecimentos, vida, arte, ética e estética que visem romper com a colonialidade,
com a maquinaria capitalística, e com formas subalternizadas de expressão da vida.

O autor exemplifica o mecanismo racista de uma instituição falando sobre o poder

judiciário. Uma pesquisa do “Censo do Poder Judiciário feito em 2013 mostrou que 15,6% dos
magistrados brasileiros eram negros, onde deste conjunto 14,2% se declaram pardos e 1,4%, preto.
Considerando o recorte por sexo, 1,4% dos homens se declarou preto e 15% pardos”Voltando para o
terreno da educação, um teste rápido do pescoço, vai demonstrar que a maioria dos professores e
gestores ainda são pessoas brancas. Enquanto as pessoas negras, ocupam majoritariamente cargos
relacionados a alimentação (merenda), a A educação antirracista que se quer inventar, cunhada na
luta dos povos pretos, povos indígenas, daqueles que são expulsos do centro capitalístico, dos corpos
em desalinho deixado à morte, das classes subalternizadas, preparadas para servir ou morrer, deve
ser “uma educação comprometida com a transformação radical, com a transgressão, com a
resiliência, com a mobilidade, com a emergência e a ampliação de possibilidades; é, em suma, uma
educação comprometida com a circulação de axé — energia vital. (RUFINO, 2019, p. 108).

É dessa forma que é possível implementar uma educação antirracista a

partir da proposta do C urrículo da C idade de São Paulo, contribuindo para uma
implementação efetiva da lei 10.635/03. Esse compromisso tem como “primeiro
passo [...] afinar e reeducar olhares e ouvidos para identificar as situações no
cotidiano e superar um discurso defensivo presente em muitas escolas de que ‘
aqui todos são iguais e não há racismo ’” (SÃO PAULO, 2022, p. 211). O racismo
está presente nas instituições, bases estruturantes da colonialidade ; a limentar
o mito da democracia racial, de que o Brasil não é racista, é inviabilizar a vida de
mais da metade da população, seja pelo impedimento de acesso, seja pela
impossibilidade de ascensão socioeconômica, ou ainda , pela eliminação física
efetiva como ocorre com jovens negros nas periferias.

SANKOFAJEANDO

: Sankofa tem o corpo voltado para a frente, enquanto, sua cabeça olha para trás.
Simboliza assim, o reconhecimento de que “nossos passos vêm de longe”. A luta
pela igualdade, pelo reconhecimento das contribuições das pessoas negras na
construção do país, de sua riqueza cultural e atuação organizada, não começou com
a ‘libertação’ inconclusa ocorrida em 1888. Ela é fruto da luta, da organização, da
reinvenção de vida de pessoas negras. Em se tratando do campo educacional,
essa luta tem como ápice a promulgação da lei 10.639/03 , entretanto, a
implementação efetiva da lei, capaz de cria r espaços de vida, ainda tem longo
percurso para, enfim, esculhambar com as branquitudes, com espaços de privilégio
e garantir o pertencimento e re-existência, no sentido de fazer com que as tradições
afro diaspóricas possam garantir seu espaço, ou seja, elas não são historicamente
localizadas, antes se reinventam e tomam novas configurações no presente,
marcando possibilidades para o futuro.
 da Cidade de São Paulo : Educação Antirracista , publicado 19 anos após a
emergência lei, demonstra a lentidão das mudanças, e ao mesmo tempo, que o
trabalho organizado de grupos negros persiste para garantir “nenhum direito a
menos”. Isso inclui acesso, permanência e educação de qualidade; bem como
emprego e renda para o povo negro, que ainda conta, em sua maioria, com os
piores postos de trabalho e menores renda.

Alargar territórios, aquilombar, fazer das escolas terreiros, onde a educação,

tocada por encantos e encantados possa encampar o senso comunitário. É assim
que ‘sankofejamos’: nossa cabeça olha para nosso passado histórico, enquanto
riqueza cultural, aprendizagem, lutas e conquistas de onde garantimos axé enquanto
energia de vida e reinvenção de mundos; e nossos corpos estão radicalmente
voltados para a frente, não desistiremos. Como nos diz Carneiro “Viveremos!”
(CARNEIRO, 2011, p. 84-85). E cantaremos, com alegria, ao som dos tambores,
juntamente com Elza Soares, Deus-Mulher, ‘Exu nas escolas’! 8

_______________________________
6
Composição: Edgar / Kiko Dinucci. Album lançado por Elza Soares, em maio de 2018.

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