Livro-Texto – Unidade II

Unidade II
Unidade II
5 O ANTIRRACISMO NA LEGISLAÇÃO BRASILEIRA
É comum no Brasil nos orgulharmos de nossas leis como sendo as mais modernas e avançadas
do mundo. Temos uma das constituições mais progressistas e igualitárias do planeta. Promulgamos
estatutos específicos de proteção a várias minorias: Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA),
Estatuto da Pessoa Idosa, Estatuto do Índio, Estatuto da Igualdade Racial e a Lei Maria da Penha, que
combate a violência contra as mulheres. Todos esses são exemplos de que, em termos de legislação, o
Brasil possui um referencial de primeiro mundo.
Entretanto, por que é necessário termos legislações que regulem tanto as relações sociais e os
interesses desses grupos? Para tentar responder, pense nas seguintes situações:
• Por que seria necessária uma lei proibindo e punindo a discriminação racial?
• Por que temos um estatuto que obriga o Estado e a sociedade a garantirem às crianças e aos
adolescentes direitos fundamentais como educação, alimentação e lazer?
• Por que precisamos de uma lei que trate especificamente da violência contra pessoas idosas
e mulheres?
Infelizmente, as respostas a essas perguntas são desoladoras:
• Precisamos de leis que punam atitudes racistas porque o racismo está presente em nosso cotidiano,
de maneira dissimulada, mas evidente.
• As crianças precisam de um estatuto porque lhes são negados no Brasil seus direitos mais
fundamentais, como educação, alimentação e o direito a brincar.
• Pessoas idosas e mulheres precisam da proteção da lei no Brasil porque são sistematicamente
violentados, em números alarmantes, todos os dias.
Conclusão: o que nossas leis tentam fazer é corrigir uma realidade desigual, violenta e injusta, de
maneira artificial, como se “a força da lei” fosse suficiente para mudar comportamentos e mentalidades,
o que de fato não ocorre. Ao contrário, sabemos que, infelizmente, no Brasil, poucas pessoas são de fato
condenadas e punidas por crimes de racismo, maus‑tratos a pessoas idosas e crianças, violência contra
mulheres e indígenas, apenas para mencionar alguns exemplos.
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RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NO BRASIL
Exemplo de aplicação
Você saberia contar algum episódio em que uma determinada lei, apesar de estar no papel, tenha
sido descumprida, em favor de grupos privilegiados? Reflita sobre as possíveis explicações para
fatos como esse.
Entretanto, vivemos num país democrático e, para mudar nossa realidade, por mais complexa que
seja, precisamos sem dúvida de leis que amparem essas minorias, fortalecendo, assim, os movimentos
sociais na garantia de proteção e equidade de direitos e oportunidades. No caso das relações
étnico‑raciais (que nos interessam nesta disciplina), precisamos de uma legislação antirracista, que
ajude a coibir atitudes discriminatórias e sirva de base para uma ampla discussão popular capaz
de transformar comportamentos e mentalidades, por mais profundas que sejam suas raízes e as
resistências enfrentadas.
Leis para isso nós já temos, e vamos conhecê‑las agora. Resta‑nos, como educadores, encontrar as
melhores estratégias para colocá‑las em prática e, assim, promover as mudanças sociais necessárias,
assunto que abordaremos mais adiante.
5.1 A Carta Maior: a Constituição brasileira de 1988
No dia 5 de outubro de 1988, foi promulgada a Constituição da República Federativa do Brasil, com
um amplo processo de mobilização popular, resultado da abertura democrática experienciada a partir
de 1985, que colocou fim aos vinte anos de ditadura militar no Brasil.
Figura 20
Disponível em: https://l1nq.com/6wN33. Acesso em: 16 ago. 2023.
Em seu artigo 20, inciso XI, a Constituição Federal define que as terras tradicionalmente ocupadas
pelos índios são bens da União, isso significa que o Estado detém o direito sobre a propriedade desses
territórios, por isso assistimos a diversas manifestações e movimentos em busca da demarcação de
terras indígenas, problema que se arrasta há séculos no Brasil. E o artigo 49, inciso XVI, afirma que cabe
exclusivamente ao Congresso Nacional autorizar a exploração e o aproveitamento de recursos hídricos
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e a pesquisa e lavra de riquezas minerais em terras indígenas, o que autoriza o Congresso a definir a
construção de usinas hidrelétricas naquelas terras, por exemplo.
Como vemos, as questões indígenas foram mantidas sob o controle do governo federal, o que é
uma tentativa de garantir, por meio dos órgãos centrais, uma política específica para essas populações
em geral. Mas também gera contradições, à medida que mantém a tutela política, negando maior
autonomia aos grupos ou etnias mais organizados.
Mesmo assim, essa constituição apresenta grandes avanços no que tange ao campo dos direitos das
chamadas “minorias sociais”, como índios, negros, crianças e pessoas idosas, entre outros. Ela tem um
capítulo inteiro dedicado aos índios, o capítulo VIII, que reconhece os direitos desses grupos e atribui à
União o dever de zelar por eles, protegê‑los e fazê‑los respeitar.
Outro importante avanço a ser destacado é o fato de que é nessa constituição que a prática de
racismo passa a ser considerada crime, de acordo com o seguinte artigo: “Art 5º, XLII – A prática do
racismo constitui crime inafiançável e imprescritível, sujeito a pena de reclusão, nos termos da lei”
(Brasil, 1988).
Perceba que, segundo o texto, se trata de um crime que não é passível de fiança, ou seja, só pode
ser punido por prisão; além disso, não prescreve, quer dizer, pode ser punido mesmo depois de passados
muitos anos do ocorrido. Isso, sem dúvida, foi um importante instrumento para a ampliação do alcance
das ações até então desenvolvidas pelo movimento negro. A esse respeito, observam De Paula e Heringer
(2009, p. 9):
A partir dos anos 1990, observou‑se a emergência de novos atores na luta

antirracista. Começam a se constituir nas favelas e periferias urbanas brasileiras
grupos de jovens ligados a iniciativas de cultura e arte, com um discurso de
enfrentamento da violência, afirmação de pertencimento a esses territórios e
um indiscutível orgulho racial, marca importante de suas mensagens à
sociedade.
Para que se compreenda a profundidade dessa citação e a enorme importância que a Constituição
teve na luta antirracista, na ampliação do enfrentamento da violência e na afirmação do orgulho racial,
leia também a afirmação de Guimarães (2009, p. 61):
Apenas para os afro‑brasileiros, para aqueles que chamam a si mesmos de

“negros”, o antirracismo deve significar, antes de tudo, a admissão de sua
“raça”, isto é, a percepção racializada de si mesmo e do outro.
Desse momento em diante, o movimento negro se fortalecia no Brasil, principalmente por sua
autovalorização, sua “percepção racializada de si mesmo e do outro”, de suas raízes africanas, suas
influências latino‑americanas, sua cultura e religião, sua música e sua arte, sua história e heranças
deixadas. A partir disso, a promulgação de outras legislações específicas foi um passo rápido, sobre o
qual comenta Silva (s.d.):
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Após a criminalização de práticas racistas pela Constituição Federal de

1988, foi promulgada a Lei n. 7.716/89, que trata dos crimes resultantes
de preconceito de raça ou cor. Esta lei foi posteriormente modificada
em alguns artigos contidos na Lei n. 9.459/97. A injúria qualificada também
foi tipificada, especificamente no art. 140, § 3º do Código Penal brasileiro.
Devemos salientar que o Brasil foi o primeiro país em todo o continente
americano a regular práticas racistas através de legislação específica.
O que esse autor confirma é que, de fato, somos um país com leis avançadas em relação a nossos
vizinhos latino‑americanos. Além dessas mudanças no Código Penal de 1940, tínhamos agora uma
legislação específica qualificando e punindo a prática de racismo. Vejamos, segundo Guimarães (2004,
p. 19), quais são os significados de racismo cobertos pela legislação brasileira atual:
(a) o preconceito racial, expresso verbalmente através de ofensas pessoais;

(b) a discriminação racial, ou seja, o tratamento desigual de pessoas, nos
mais diversos âmbitos da vida social, baseado na ideia de raça, restringindo o
seu amplo e líquido direito constitucional e legal à isonomia de tratamento;
(c) a expressão doutrinária do racismo ou a incitação pública do preconceito.
Um aspecto fica claro e ainda incomoda nessa citação: toda forma de racismo manifesto
publicamente merece, nos termos da lei, a devida punição; entretanto, as ações de racismo praticadas
no âmbito privado não podem ser enquadradas na lei vigente. Isso nos leva mais uma vez à reflexão
acerca da necessidade de ações educativas na transformação das relações étnico‑raciais no Brasil.
Você já presenciou algum episódio de demonstração de racismo? Como se deu a situação, em local
público ou privado? Você acha que seria possível registrar formalmente tal episódio? De que maneira?
O que seria preciso fazer ou providenciar? Percebeu como é longo o caminho entre a lei, os fatos da
realidade e o cumprimento da lei?
5.2 Estatutos específicos
O Brasil tem, entre suas legislações, uma série de estatutos específicos que visam proteger grupos
de minorias, bem como promover sua inclusão social e a garantia de acesso a direitos fundamentais.
Segundo o Portal Brasil (Brasil, s. d.), “um estatuto é um regulamento ou código com significado e valor
de lei ou de norma”. É o caso, por exemplo, do Estatuto da Pessoa Idosa, do Estatuto do Índio, do ECA e
do Estatuto da Igualdade Racial. Neste tópico, trataremos desses três últimos, que mostram relação com
nossa disciplina.
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5.2.1 Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei n. 8.069/90
Após a promulgação da nova Constituição brasileira, em 1988, esta foi a legislação mais importante
para crianças e adolescentes no Brasil, e que trouxe reflexos também sobre as políticas de assistência
social e educacionais a partir de então. Sobre a questão étnico‑racial, o único artigo que faz alusão à
discriminação é:
Art. 5º. Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma

de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão,
punido na forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus
direitos fundamentais (Brasil, 1990).
Figura 21
Disponível em: https://acesse.one/XtF6m. Acesso em: 16 ago. 2023.
Dessa forma, pela primeira vez, crianças e adolescentes passam a ser tratados como cidadãos de
direitos, fruto de um intenso debate internacional em voga nas últimas décadas, conforme indicam as
autoras Lima e Veronese (2009, p. 7‑8):
Diversos instrumentos internacionais são representativos da luta por

melhores condições de vida e proteção aos direitos da população
infantojuvenil. É oportuno registrar que, além de dar uma atenção especial
aos direitos de crianças e adolescentes, as normativas internacionais
também têm em comum a preocupação com a não discriminação fundada
na raça, sexo, origem, cor e reconhece os seres humanos como livres e
iguais em atenção ao princípio da dignidade da pessoa humana.
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A respeito dos instrumentos internacionais de que tratam, elas afirmam:
[Entre] os instrumentos normativos internacionais destacamos: a Declaração

de Genebra de 1924, a Declaração Universal dos Direitos Humanos em
1948, a Declaração dos Direitos da Criança de 1959 (ONU) e a Convenção
Internacional dos Direitos da Criança 1989 (ONU). Importante pontuar que a
Declaração Universal dos Direitos Humanos, aprovada pela Assembleia Geral
da Organização das Nações Unidas (ONU) em 1948, é representativa do avanço
nos direitos e liberdades individuais do ser humano e no reconhecimento
do princípio da dignidade da pessoa humana, reconhecendo que todos os
homens nascem livres e iguais em dignidade e direitos independentemente
de sua raça ou cor (art. 1º e 2º) (Lima; Veronese, 2009, p. 23).
Não restam dúvidas de que as ideias desses instrumentos internacionais influenciaram também
um sem‑número de debates no Brasil, principalmente entre juristas, educadores, sociólogos e outros
profissionais interessados na questão da infância e da adolescência. Podemos afirmar que há estreita
relação entre o ECA, aprovado em 1990, e a nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB), que seria aprovada em
1996. Nesse sentido, os debates desencadeados por influência do ECA acabaram norteando as diretrizes
adotadas pelas políticas educacionais brasileiras a partir de então, conforme veremos a seguir.
5.2.2 Estatuto da Igualdade Racial, Lei n. 12.288/2010
Em maio de 2003, o Senador Paulo Paim (PT‑RS) apresentou o projeto de lei no Senado que instituía
o Estatuto da Igualdade Racial. Desde então, o projeto tramitou na Câmara e no Senado, até ser
finalmente aprovado com emendas no dia 20 de julho de 2010, validando, por meio da Lei n. 12.288, o
Estatuto da Igualdade Racial.
O documento versa sobre os principais direitos garantidos à população afrodescendente no Brasil,

bem como busca combater toda forma de discriminação e intolerância étnica.
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Figura 22
Disponível em: https://ury1.com/IU9co. Acesso em: 16 ago. 2023.
O estatuto, já em seu artigo 1º, faz alusão aos principais focos dessa lei, a saber: (a) combater a
discriminação racial ou étnico‑racial; (b) promover a igualdade racial, nos campos político, econômico,
social, cultural e outros da vida pública ou privada; (c) combater as assimetrias de gênero e raça, dando
condições de inclusão às mulheres negras; (d) valorizar a autodefinição de cor ou raça às pessoas que
se autodeclararem pretas e pardas, conforme critérios definidos pelo IBGE; (e) abrir caminhos para a
implantação de políticas públicas adotadas pelo Estado com o objetivo da promoção da igualdade racial;
(f) incentivar as ações afirmativas, adotadas pelo Estado ou pela iniciativa privada, para a promoção da
igualdade de oportunidades.
Essas definições iniciais se estendem até o artigo 5º, quando o estatuto passa a definir capítulos
específicos para cada direito fundamental a ser defendido: saúde, educação, cultura, esporte e lazer,
liberdade de consciência e de crença, livre exercício dos cultos religiosos, acesso à terra e à moradia
adequada, direito ao trabalho e valorização da herança cultural da população negra na história do país
pelos meios de comunicação.
Por fim, institui o Sistema Nacional de Promoção da Igualdade Racial (Sinapir), um órgão criado para
organizar e articular as estratégias para implantação do “conjunto de políticas e serviços destinados a
superar as desigualdades étnicas existentes no país, prestados pelo poder público federal”, segundo seu
artigo 47 (BRASIL, 2010), entre eles, a implantação de ouvidorias permanentes em defesa da igualdade
racial e o investimento em financiamentos de iniciativas de promoção de igualdade racial.
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Lembrete
Entre os pontos destacados, o mais polêmico está na política de

cotas nas universidades públicas, cuja obrigatoriedade foi retirada do
texto final da lei.
Conforme já havíamos discutido na unidade anterior, há muito debate em torno da questão das
cotas raciais, e até mesmo dentro do movimento negro há grupos favoráveis e contrários às cotas para
negros nas universidades como parte dos critérios de seleção de candidatos nos vestibulares, talvez
razão pela qual esse artigo tenha sido retirado da versão final do documento.
Esperamos que o aluno já tenha feito suas análises a respeito e seja capaz de argumentar com
propriedade sobre os prós e contras dessa ação afirmativa.
5.2.3 Estatuto do índio
Esse documento é conhecido como Lei n. 6.001. Promulgada em 1973, ela dispõe sobre as relações
do Estado e da sociedade brasileira com os índios e coloca que estes sendo “relativamente incapazes”,
devendo ser tutelados por um órgão indigenista estatal – de 1910 a 1967, o Serviço de Proteção
ao Índio (SPI); atualmente, a Fundação Nacional do Índio (Funai) –, até que fossem integrados à
sociedade. Chamamos essa visão de assimilacionista, pois entende que os índios devem ser integrados
à sociedade vigente, abrindo mão de sua organização social e cultural, vista como primitiva, e
assimilando os valores sociais dos brancos.
A Constituição Federal de 1988 rompe com essa visão e, como já apontado anteriormente, reconhece
o direito dos índios de manter e preservar sua própria cultura, numa perspectiva mais multiculturalista.
Apesar de não tratar de maneira expressa da capacidade civil, a Constituição reconheceu, no seu
artigo 232, a capacidade processual ao dizer que “os índios, suas comunidades e organizações, são
partes legítimas para ingressar em juízo, em defesa dos seus direitos e interesses”. Significa que os índios
podem, inclusive, entrar em juízo contra o próprio Estado, o seu suposto tutor.
O novo Código Civil retira os índios da condição de “relativamente incapazes” e estipula que sua
condição específica será regulamentada em legislação própria, o que ainda não foi realizado. Também
o Estatuto do Índio está sendo objeto de reformulação desde a promulgação da Constituição. Está em
tramitação no Congresso Nacional um projeto de Estatuto das Sociedades Indígenas, mas que caminha
lentamente. No entanto, pelo título do estatuto já é possível reconhecer uma perspectiva mais avançada,
na medida em que trata as nações indígenas como “sociedades”, mudando o patamar das relações.
Há diversos pontos polêmicos na lei, mas o que se destaca na questão indígena é a posse da terra.
Para ter uma breve dimensão do seu significado, veja o que diz o documento do IBGE (2012, p. 16) sobre
as características gerais dos indígenas:
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A posse, o usufruto e o controle efetivo da terra pelos índios têm sido

reconhecidos como condição sine qua non para a sobrevivência dos
povos indígenas. A ausência ou pouca disponibilidade de terras tem,
reconhecidamente, enormes impactos sobre o cotidiano das sociedades
indígenas, afetando não somente os padrões de subsistência como também
dimensões de caráter simbólico no plano da etnicidade.
A garantia do acesso à terra constitui, atualmente, um elemento central

da política indigenista do Estado brasileiro. O processo de demarcação é o
meio administrativo para explicitar os limites do território tradicionalmente
ocupado pelos povos indígenas. Busca‑se, assim, resgatar uma dívida
histórica com esse segmento da população brasileira e propiciar as condições
fundamentais para as sobrevivências física e cultural dos indígenas.
Figura 23
Disponível em: https://l1nk.dev/cDSgP. Acesso em: 16 ago. 2023.
Observação
Durante o século XX, prevaleceu a perspectiva assimilacionista na relação
com os índios. Já a partir da década de 1980, temos o crescimento da visão
multiculturalista, que respeita e valoriza a diversidade étnica e racial.
Podemos compreender algumas das diferenças e especificidades dos povos indígenas que nós,
educadores ou profissionais afins, temos o dever de conhecer e contribuir para garantir o seu direito
à diversidade e respeito à manutenção de sua história e de sua cultura. E nesse campo a educação é
fundamental, como veremos a seguir.
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5.3 Leis e diretrizes educacionais
Já fizemos alusão à influência que o ECA teve nos debates educacionais quando foi publicado, em
1990. A questão étnica também passou a ocupar importante espaço na legislação brasileira, como vimos
no tópico anterior, chegando à instituição do Estatuto da Igualdade Racial, em 2010, vinte anos mais tarde.
Assim, é importante verificar neste tópico sobre a legislação e o antirracismo no Brasil que os
processos sociais de conquistas de direitos são lentos, graduais e integrados, isto é, uma demanda social
não surge de um momento para o outro, repentinamente; ao contrário, é fruto de um amplo e longo
debate entre grupos e movimentos que se unem em defesa de seus interesses.
Lembrete
Vale também destacar que a igualdade racial não pode ser encarada
como uma necessidade apenas do movimento negro, mas de todos os
brasileiros que buscam encontrar suas verdadeiras raízes históricas e
culturais e querem viver numa sociedade mais justa e igualitária.
5.3.1 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei n. 9.394/96
O Brasil tem uma das legislações mais modernas do mundo, no que diz respeito às suas diretrizes
para a educação. Em 1996, foi aprovada a Lei n. 9.394, que ficou mais conhecida como nova LDB.
Este é, sem dúvida, um documento importantíssimo para a população negra no Brasil, pois fornece
pressupostos importantes para a ampliação do debate sobre relações étnico‑raciais e afrodescendência.
Veja o que diz o seu artigo 26:
O ensino de História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes
culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das
matrizes indígena, africana e europeia (Brasil, 1996).
Figura 24
Disponível em: https://ury1.com/0lKqp. Acesso em: 16 ago. 2023.
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Unidade II
Aqui, portanto, está o início do debate que “preparou o terreno” para a aprovação da
Lei n. 10.639/2003, dando mais um passo para a afirmação, o reconhecimento e a valorização dos
negros no quadro da diversidade da cultura brasileira.
Após a leitura do trecho dessa lei, qual seria, em sua opinião, o papel dos cidadãos nesse processo de
mudança no sistema educacional brasileiro?
5.3.2 Lei n. 10.639/2003 e Lei n. 11.645/2008
No dia 9 de janeiro de 2003, foi sancionada a Lei n. 10.639, que altera a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional de 1996 e inclui no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática
História e Cultura Afro‑Brasileira.
Apesar de imprescindível e de extremamente relevante, esta é uma lei de enunciado bastante breve,
que vem acrescentar à LDB somente os artigos 26‑A, 79‑A e 79‑B, reproduzidos a seguir:
Art. 26‑A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais

e particulares, torna‑se obrigatório o ensino sobre história e cultura
afro‑brasileira.
§ 1º. O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá

o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil,
a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional,
resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e
política pertinentes à História do Brasil.
§ 2º. Os conteúdos referentes à história e cultura afro‑brasileira serão

ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de
Educação Artística e de Literatura e História brasileiras.
§ 3º. (Vetado)
Art. 79‑A. (Vetado)
Art. 79‑B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como

“Dia Nacional da Consciência Negra” (Brasil, 2003).
Em poucas linhas, essa legislação consegue chamar a atenção das autoridades, dos educadores e da
sociedade para a importância da inclusão no currículo escolar da perspectiva étnico‑racial, instituindo,
inclusive, o dia 20 de novembro como o Dia da Consciência Negra.
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Alguns anos depois, em 10 de março de 2008, foi aprovada a Lei n. 11.645, que modifica o texto da
Lei n. 10.639/2003 e inclui no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História
e Cultura Afro‑Brasileira e Indígena”, passando a vigorar a seguinte redação:
Art. 26‑A. Nos estabelecimentos de Ensino Fundamental e de Ensino Médio,

públicos e privados, torna‑se obrigatório o estudo da história e cultura
afro‑brasileira e indígena.
§ 1º. O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos

aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população
brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história
da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil,
a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da
sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social,
econômica e política, pertinentes à história do Brasil.
§ 2º. Os conteúdos referentes à história e cultura afro‑brasileira e dos povos

indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo
escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e
história brasileiras.
Observação
Essa é a lei que determinou o estudo da disciplina Relações

Étnico‑Raciais no Brasil. Uma vez obrigatório o ensino da história e da
cultura afro‑brasileira e indígena, faz‑se necessária a formação dos
professores para as transformações necessárias às práticas educativas e
pedagógicas. Por isso, continue se aprofundando no estudo dessa temática.
Para incentivar e promover a implantação dessa lei no sistema de ensino brasileiro, o Ministério
da Educação (MEC) publicou no Diário Oficial da União, no dia 19 de maio de 2004, as “Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico‑raciais e para o Ensino de História e Cultura
Afro‑Brasileira e Africana”. Esse é um documento que, como o próprio nome diz, traz todas as diretrizes
para que a Lei n. 10.639/2003 possa ser finalmente colocada em prática. É sobre esse parecer que
trataremos a seguir.
5.3.3 Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação das relações étnico‑raciais

e para o ensino de história e cultura afro‑brasileira e africana de 2004 – Parecer
CNE 003/2004
Esse parecer é um documento que todo educador deveria conhecer na íntegra e estudar seu
conteúdo a fundo, pois seu texto é claro e eficaz no estímulo ao reconhecimento da importância
de promovermos ações para a igualdade racial. Como não é possível reproduzi‑lo por inteiro,
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Unidade II
selecionamos dois trechos que nos dão uma ideia bastante clara sobre seus propósitos. O primeiro
traz uma apresentação do público ao qual o texto se dirige:
Destina‑se o parecer aos administradores dos sistemas de ensino, de

mantenedoras de estabelecimentos de ensino, aos estabelecimentos de
ensino, seus professores e a todos implicados na elaboração, execução,
avaliação de programas de interesse educacional, de planos institucionais,
pedagógicos e de ensino. Destina‑se, também, às famílias dos estudantes,
a eles próprios e a todos os cidadãos comprometidos com a educação dos
brasileiros, para nele buscarem orientações, quando pretenderem dialogar
com os sistemas de ensino, escolas e educadores, no que diz respeito às
relações étnico‑raciais, ao reconhecimento e valorização da história e
cultura dos afro‑brasileiros, à diversidade da nação brasileira, ao igual
direito à educação de qualidade, isto é, não apenas direito ao estudo, mas
também à formação para a cidadania responsável pela construção de uma
sociedade justa e democrática (Brasil, 2004, p. 2).
De acordo com o que temos defendido, essas diretrizes interessam não somente ao poder público
ou aos educadores e gestores educacionais, mas a todo cidadão brasileiro que, de alguma forma, esteja
interessado em uma educação de qualidade para todos. No segundo trecho, que escolhemos para
demonstrar um pouco do conteúdo do parecer, vemos claramente a importância que a Lei n. 10.639/2003
assume no contexto de construção de uma sociedade igualitária e verdadeiramente democrática:
O parecer procura oferecer uma resposta, entre outras, na área da educação,

à demanda da população afrodescendente, no sentido de políticas de
ações afirmativas, isto é, de políticas de reparações, e de reconhecimento
e valorização de sua história, cultura, identidade. Trata, ele, de política
curricular, fundada em dimensões históricas, sociais, antropológicas oriundas
da realidade brasileira, e busca combater o racismo e as discriminações que
atingem particularmente os negros. Nesta perspectiva, propõe a divulgação
e produção de conhecimentos, a formação de atitudes, posturas e valores
que eduquem cidadãos orgulhosos de seu pertencimento étnico‑racial –
descendentes de africanos, povos indígenas, descendentes de europeus, de
asiáticos – para interagirem na construção de uma nação democrática, em
que todos, igualmente, tenham seus direitos garantidos e sua identidade
valorizada (Brasil, 2004).
O grande auxílio desse parecer foi, portanto, identificar as contribuições da Lei n. 10.639 para o
reconhecimento e a valorização da diversidade étnico‑racial brasileira, passo fundamental para uma
sociedade de fato igualitária e livre do racismo.
Mas, passados seis anos, podemos afirmar que pouca coisa avançou na direção de colocar em prática
o que determina a Lei n. 10.639/2003, ou seja, poucas escolas de fato incluíram em seus currículos
a temática da História e Cultura Afro‑Brasileira e Africana. Por isso, mais uma vez, o Ministério da
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Educação (MEC), junto com a Subsecretaria de Políticas de Ações Afirmativas da Seppir (Subaa), tomou
a iniciativa de publicar, em 13 de maio de 2009, o Plano Nacional de Implementação das Diretrizes
Curriculares Nacionais para Educação das Relações Étnico‑raciais e para o Ensino de História e Cultura
Afro‑brasileira e Africana.
Esse é um documento que detalha cada uma das responsabilidades dos poderes públicos, seja no
âmbito federal, estadual ou municipal, além de enfatizar três problemáticas principais em relação à
implantação da Lei n. 10.639/2003: a formação dos professores para o trabalho em sala de aula na
perspectiva das relações étnico‑raciais; a produção de material didático adequado, que desfaça os
estereótipos de raça/cor/gênero; e a sensibilização de todos os agentes envolvidos nesse processo para
um compromisso efetivo com a implantação da igualdade racial na escola e em nosso país.
Ainda em complemento a essa lei, foi promulgada em 10 de março de 2008 a Lei n. 11.645, que insere
no texto anterior também a matriz indígena, estabelecendo, portanto, que “os conteúdos referentes à
história e cultura afro‑brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo
currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras”.
Saiba mais
Sabemos da importância de conhecer nossas leis e diretrizes

educacionais, a fim de ampliar nossa compreensão a respeito de nossa
prática educativa, bem como de nosso papel no processo de promoção
da igualdade racial. Nesse sentido, sugerimos que seja feita uma pesquisa
e que se consultem, na íntegra, alguns desses materiais com os quais
acabamos de trabalhar. Procure estudar as legislações que você ainda
não teve oportunidade em outras disciplinas, isto é, aquelas que tratam
especificamente das relações étnico‑raciais, como o Estatuto da Igualdade
Racial e a Lei n. 10.639/2003, por exemplo. Consulte os links:
BRASIL. Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Ministério da

Educação e Cultura: Secretaria de Políticas de Promoção da Igualdade
Racial. Disponível em: https://l1nk.dev/9PKcy. Acesso em: 14 ago. 2023.
BRASIL. Lei n. 12.288, de 20 de julho de 2010. Estatuto da Igualdade

Racial. Disponível em: https://l1nk.dev/6NlXx. Acesso em: 14 ago. 2023.
BRASIL. Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares

Nacionais para Educação das Relações Étnico‑Raciais e para o Ensino de
História e Cultura Afro‑Brasileira e Africana. Brasília, mar. 2004. Disponível em:
https://acesse.one/SQFcp. Acesso em: 14 ago. 2023.
81
Unidade II
6 AFRICANIDADES BRASILEIRAS E ALGUNS ASPECTOS DA HISTÓRIA

AFRICANA DOS NEGROS NO BRASIL
Neste tópico, começaremos trabalhando o conceito de africanidades brasileiras, com sua

especificidade e paradigma. Em seguida, faremos uma abordagem histórica, fundamental para
compreendermos a inserção dos negros africanos no processo de colonização brasileira, as raízes
de nossa construção nacional e os fundamentos de nosso racismo velado.
Figura 25
Disponível em: https://l1nq.com/4q3S4. Acesso em: 16 ago. 2023.
Em primeiro lugar, cabe‑nos definir o conceito de africanidades brasileiras. Trata‑se de um

processo de valorização e resgate da história e cultura africana e afro‑brasileira, a fim de desfazer
os estereótipos raciais construídos pelos grupos dominantes (brancos, homens, proprietários, livres
e ricos). Assim, podemos dizer que esse é um paradigma que considera a perspectiva dos negros
brasileiros na formação da cultura e da sociedade brasileira. Significa enxergar o mundo através de
uma lente, sob a perspectiva dos afrodescendentes, segundo define Silva (2003, p. 26):
A expressão africanidades brasileiras refere‑se às raízes da cultura

brasileira que têm origem africana. Dizendo de outra forma, queremos
nos reportar ao modo de ser, de viver, de organizar suas lutas, próprio
dos negros brasileiros e, de outro lado, às marcas da cultura africana que,
independentemente da origem étnica de cada brasileiro, fazem parte
do seu dia a dia.
82
[...] Então, estudar africanidades brasileiras significa estudar um

jeito de ver a vida, o mundo, o trabalho, de conviver e lutar por sua
dignidade, próprio dos descendentes de africanos que, ao participar da
construção da nação brasileira, vão deixando nos outros grupos étnicos
com que convivem suas influências, e, ao mesmo tempo, recebem e
incorporam as daqueles.
A partir dessas concepções, é mister que façamos essa reconstrução histórica por meio de uma
perspectiva diferente daquela que temos utilizado em nossas escolas durante tanto tempo. Uma perspectiva
que reconheça a grande participação dos africanos na formação do Brasil, que os apresente não apenas
em sua condição de escravizados, mas como personagens participantes da construção histórica, que, com
suas culturas, línguas, formas de organização e economia, participaram expressivamente da construção
disso que somos atualmente.
6.1 Pegando o fio da história: a África antes de 1500
Aproveitando a expressão “o fio da história”, presente no livro de Cunha Júnior (2010), pretendemos,
neste tópico, chamar a atenção para a história da África antes da chegada dos portugueses à América.
Isso porque fomos ensinados a pensar a partir de uma série de concepções bastante deturpadas ou
incompletas sobre o continente africano e sua população, concepções essas, em geral, propagadas
pelo pensamento conservador, responsável em grande medida pela formulação do chamado racismo
científico (Cunha Júnior, 2010, p. 10):
Esta indução errônea tem motivos e consequências, e elas despolitizam

a população negra, tornam as identidades negras fragilizadas e permitem a
realização de uma ampla desqualificação social das populações negras.
As ideias permitem a prática da produção de uma hierarquia social, na qual
nada produzido pela população negra parece ter importância, tudo que é
produzido pela população branca é bom e necessário.
É nesse sentido que toda a história da África passou a ser sistematicamente distorcida, esquecida
ou menosprezada nos livros de história e assim foi transmitida a nós e aos nossos alunos há tantas
gerações. Vamos começar a rever um pouco tudo isso, primeiro com um trecho de Salum (2005):
Para compreendermos a cultura material das sociedades africanas, a

primeira questão que se impõe é a imagem que até hoje perdura da
África, como se até sua “descoberta” fosse esse continente perdido na
obscuridade dos primórdios da civilização, em plena barbárie, numa luta
entre homem e natureza. De fato, a história dos povos africanos é a mesma
de toda humanidade: a da sobrevivência material, mas também espiritual,
intelectual e artística.
83
Unidade II
A impressão que temos com o que estudamos em nossa vida escolar é de que a África, antes do
início da exploração portuguesa, era um território “perdido no mapa”, com povos “primitivos”, sem
cultura escrita e com tribos selvagens que guerreavam e se escravizavam mutuamente. Atualmente,
nosso conhecimento sobre esse continente é tão parco que chegamos a pensar nele como um único
país, “a África”. Oliva (2003, p. 423) inicia seu artigo, intitulado “A história da África nos bancos escolares:
representações e imprecisões na literatura didática”, fazendo a seguinte pergunta: “O que sabemos sobre
a África?”. Repare como sua resposta nos parece infelizmente bastante familiar:
Quantos de nós estudamos a África quando transitávamos pelos bancos

das escolas? Quantos tiveram a disciplina História da África nos cursos de
História? Quantos livros, ou textos, lemos sobre a questão? Tirando as breves
incursões pelos programas do National Geographic ou Discovery Channel,
ou ainda pelas imagens chocantes de um mundo africano em agonia, da
AIDS que se alastra, da fome que esmaga, das etnias que se enfrentam com
grande violência ou dos safáris e animais exóticos, o que sabemos sobre a
África? Paremos por aqui. Ou melhor, iniciemos tudo aqui.
Temos de reconhecer que sabemos nada ou quase nada sobre a África. Feita essa constatação, cabe a
nós, educadores, a responsabilidade de sanar tal deficiência em nossa formação e procurar nos apropriar
dos conteúdos sobre a história da África e dos negros no Brasil, disponíveis na íntegra para downloads
na internet, conforme já indicamos.
Neste ponto do livro‑texto, a intenção é apenas sinalizar alguns elementos importantes sobre a
história da África, tendo em vista o volume enorme de conteúdos passíveis de serem estudados.
Pare um momento e observe no mapa a seguir os países que compõem o continente africano.
É possível que você nunca tenha ouvido falar sobre alguns deles.
84
Figura 26
Disponível em: https://acesse.one/tRtBI. Acesso em: 16 ago. 2023.
Segundo a bibliografia indicada ao final do livro‑texto, o desenvolvimento do continente africano foi

superior ao do europeu até o século XVI, quando Portugal iniciou um dos maiores genocídios culturais
(também chamado de etnocídio) jamais vistos na história da humanidade. Segundo Cunha Junior (2010),
as populações africanas já dominavam inúmeras tecnologias quando foram incorporadas à empresa
colonial portuguesa no Brasil: a começar pela importação de mão de obra especializada, principalmente
nas áreas têxteis, de construção, de materiais como madeira e sabão, fato que influenciaria decisivamente
a economia colonial brasileira em relação à África.
A compreensão do fio da história africana é necessária para entendimento

do desenvolvimento de conhecimentos técnicos, profissionais e científicos
nas diversas regiões africanas, que constituíram um capital cultural
significativo e fundamental para a colonização do Brasil, sob o domínio
português na forma do escravismo criminoso da mão de obra africana.
85
Unidade II
O acervo de conhecimentos que possibilitou a empresa de produção colonial

portuguesa no Brasil é majoritariamente africano. [...]
Devemos também acrescentar que muitas regiões do continente africano

foram destruídas pelos europeus durante 400 anos de guerras para imposição
da dominação ocidental, política, cultural e econômica. A imposição do
comércio europeu de produtos africanos e do comércio de seres humanos,
cativos africanos transformados em escravizados nas Américas, foi a
que produziu maior devastação no continente africano. Hoje existe uma
desigualdade social e econômica entre a África e a Europa em razão de o
europeu ter subdesenvolvido o continente africano (Cunha Júnior, 2010, p. 15).
O que queremos reafirmar aqui é a riqueza histórica e cultural dos países africanos, a começar pelo
Egito, que pode ser considerado uma das civilizações mais desenvolvidas e antigas do mundo. Portanto,
a história da África não começa no ano de 1500 e não pode ser resumida ao episódio da escravidão de
suas populações durante quatrocentos anos de história do Brasil.
Observação
Nunca é demais incentivá‑lo a prosseguir seus estudos na área de

cultura e história da África e dos negros no Brasil. Afinal, esse conteúdo
será necessário para colocar em prática o que dita a Lei n. 10.639/2003, em
suas aulas, no futuro.
Vejamos então, de forma específica, como as populações africanas se inseriram no processo de

formação do nosso país. Esse será o assunto do próximo tópico.
6.2 Heranças coloniais africanas e a formação de um país chamado Brasil
Primeiro, acompanhe esta breve revisão histórica: sabemos que o Brasil é resultado de um longo
processo de exploração colonial promovido por Portugal, com apoio financeiro da burguesia de então,
que, apesar de ainda não deter o poder político no século XVI, já era proprietária de boa parte das riquezas
disponíveis na época, reservas suficientes para servirem de investimentos às empresas colonizadoras
portuguesas rumo às Américas.
Assim, é importante ficar claro que já estávamos em pleno capitalismo moderno e que o Brasil nada
mais era do que um negócio bastante interessante e promissor, tanto para os monarcas portugueses,
que comandavam politicamente a empreitada colonizadora, quanto para os burgueses e homens de
negócio da Europa, que patrocinavam tais empreendimentos.
Existe uma linha de raciocínio que já faz parte de nosso senso comum, segundo a qual os problemas
do Brasil estão diretamente ligados à formação de sua população, uma vez que teriam sido mandados
para cá os “piores cidadãos” portugueses, indesejados na Europa, quase “deportados” para uma terra
86
onde poderiam “fazer do seu jeito” todas as coisas reprováveis que antes faziam em Portugal. Daí vem
também uma das explicações correntes sobre o nosso “jeitinho brasileiro”, no sentido de que as leis não
funcionam aqui porque, desde a formação do Brasil, foram trazidos para cá somente ladrões, bandidos,
vagabundos, prostitutas e desocupados de todo tipo.
Isso não é verdade, e a explicação fundamental está no fato de sermos, naquela época, a empresa
mais rentável de Portugal.
Pense: alguém mandaria para o comando de sua empresa pessoas desqualificadas, desonestas e
incapazes de fazer aquela empresa crescer e ser ainda mais lucrativa? Ou algum empresário, em sã
consciência, seria leviano o bastante para entregar um projeto tão ambicioso como a colonização do
Brasil a bandidos e vagabundos que levariam tudo a perder?
Tínhamos, portanto, aqui, uma base importante para o sustento da monarquia portuguesa, que já
enfrentava problemas sérios, tanto políticos quanto econômicos, para se manter nas relações capitalistas
europeias daquele momento. É nesse sentido que homens e mulheres passam a ser enviados ao Brasil
com a incumbência de fazer esse país‑continente fornecer riquezas suficientes para sustentar os luxos
e as extravagâncias da família real e sua aristocracia e, ao mesmo tempo, para pagar os investimentos
feitos pela burguesia de então, elite econômica durante aquele período.
Foi com essa mentalidade que os portugueses começaram a explorar de todas as formas o território
brasileiro, retirando de nossos solos e florestas todas as matérias‑primas que tivessem algum valor no
mercado capitalista europeu.
A primeira matéria‑prima a ser transformada em mercadoria valiosa foi o pau‑brasil. Para isso, os
portugueses fizeram, nas três primeiras décadas de colonização, uma interessada aliança com povos
indígenas. Por estarem em pequeno número, os portugueses podiam ser incorporados às aldeias sem
causar grandes problemas ao cotidiano das tribos, sujeitando‑se à vontade dos nativos. Não que tenha
havido uma convivência pacífica entre brancos e índios. Ao contrário, como afirma Olivieri (s.d.):
O caráter beligerante das sociedades indígenas brasileiras desmente a versão

da história segundo a qual os índios se limitaram a assistir à ocupação da
terra pelos europeus, sofrendo os efeitos da colonização passivamente.
Ao contrário, nos limites das suas possibilidades resistiram à ocupação
territorial, lutando bravamente por sua segurança e liberdade. Entretanto, o
contato inicial entre índios e brancos não chegou a ser predominantemente
conflituoso. Como os europeus estavam em pequeno número, podiam ser
incorporados à vida social do índio, sem afetar a unidade e a autonomia das
sociedades tribais.
87
Unidade II
Muito cedo, entretanto, os portugueses perceberam que um dos grandes problemas que teriam em
sua missão de exploração brasileira seria a escassez de mão de obra para realizar um trabalho de tão
grande monta como o que precisava ser feito por aqui. A esse respeito, Olivieri (s.d.) continua:
Posteriormente, quando o processo de colonização promoveu a substituição

do extrativismo pela agricultura como principal atividade econômica, o
padrão de convivência entre os dois grupos raciais sofreu uma profunda
alteração: o índio passou a ser encarado pelo branco como um obstáculo à
posse da terra e uma fonte de mão de obra barata. A necessidade de terras
e de trabalhadores para a lavoura levou os portugueses a promoverem a
expulsão dos índios de seu território, bem como a sua escravização. Assim,
a nova sociedade que se erguia no Brasil impunha ao índio uma posição
subordinada e dependente.
Apesar de serem aproximadamente cinco milhões no século XVI (população reduzida a cerca de
700 mil nos dias de hoje), no início da exploração portuguesa, os índios não foram uma boa fonte de
mão de obra escrava, ao contrário do que pretendiam os colonizadores, devido principalmente às guerras
que se travaram a partir de 1530 entre brancos e índios e ao extermínio em massa, que praticamente
dizimou milhões de indígenas nos primeiros séculos de colonização do Brasil. Além do fato de não ser da
cultura indígena o trabalho agrícola em grande produção, sua cultura baseava‑se na caça, na pesca, na
extração e em pequenas plantações. Não fazia sentido para os grupos indígenas um sistema de trabalho
que visava à acumulação da produção.
Uma solução encontrada foi trazer negros africanos, vindos de Angola e do Congo, para trabalharem
na agricultura, tendo em vista que aqueles povos já eram grandes produtores agrícolas e dominavam as
tecnologias do plantio. Como os portugueses já dominavam a arte das navegações, não foi difícil forçar
populações africanas a se transferirem para o Brasil, submetendo‑as a uma das condições de vida e
trabalho mais desumanas que a história já assistiu.
É interessante que, mais uma vez, o que aprendemos em nossos bancos escolares a respeito das
justificativas sobre o tráfico negreiro aponta os índios como seres acostumados à liberdade e que se
recusaram ao trabalho escravo; já os negros, por estarem acostumados à escravidão já existente no
continente africano, teriam se submetido mais passivamente à condição de objeto, coisa. Novamente,
essas são explicações que não fazem qualquer sentido lógico. Assim, comentam Munanga e Gomes
(2006, p. 24):
Dizer que o colonizador português foi para a África buscar escravos que
ele adquiria, comprando‑os pela troca de fumo da Bahia e de outras
mercadorias, graças à cumplicidade dos reis e príncipes africanos, não deixa
dúvida sobre a crença na existência dos escravos como categoria natural,
ou seja, na existência de seres humanos que nasceram escravos na África.
A partir dessa crença, podemos já suscitar uma dúvida e fazer uma primeira
indagação. Algumas pessoas podem nascer escravas, ou todos nascem livres
até que algum sistema os escravize no decorrer de suas vidas?
88
Você se lembra do tópico em que tratamos do racismo científico que procurou relacionar
características naturais às diferentes raças? Você consegue enxergar a correspondência entre aquela
teoria do racismo científico e o que estamos abordando aqui?
Mais uma vez, podemos verificar como esse processo, cujas raízes são profundas, perdura até os dias
de hoje, sendo que tais representações ainda aparecem na maioria dos livros didáticos disponíveis para
nossos alunos e professores.
6.3 Diáspora, travessia dos escravizados e o constrangimento de seres

humanos à condição de objetos
A partir de 1550, começam a chegar ao Brasil os primeiros africanos escravizados. Trata‑se de
uma recriação da escravidão antiga, já extinta na história europeia há séculos, agora a serviço de um
capitalismo moderno, baseado na exploração colonial, na economia monopolista mercantil e no
trabalho não assalariado dos escravizados. Durante mais de três séculos, estima‑se que tenham sido
trazidos para o Brasil cerca de 3,6 milhões de pessoas, provocando uma verdadeira diáspora entre os
povoados africanos. Segundo Schwarcz (2001, p. 38‑39):
No Brasil, país de larga convivência com a escravidão, o cativeiro vigorou

durante mais de três séculos, e sabe‑se que a diáspora foi de tal vulto que um
terço da população africana deixou, compulsoriamente, seu continente de
origem rumo às Américas. Um deslocamento dessa monta acabou alterando
cores, costumes e a própria estrutura da sociedade local. A escravidão, em
primeiro lugar, como regime que supõe a posse de um homem por outro,
legitimou com sua vigência a hierarquia social, naturalizou o arbítrio e inibiu
toda discussão sobre cidadania.
A intenção aqui não é apenas recontar nosso passado, mas mostrar outras explicações para o nosso
presente, ainda autoritário, hierarquizado e com tantas dificuldades para a efetivação da cidadania
plena de sua população. Nota‑se que, numa sociedade que viveu tantos séculos de escravidão, a ideia de
servidão e senhorio acabou se naturalizando em nossa mentalidade, como se fossem relações “normais”,
aceitas socialmente, reforçando a ideia sugerida por DaMatta (1987, p. 76) sobre a formação do Brasil,
segundo a qual “cada coisa tem um lugar e cada lugar tem uma coisa”. O que isso significa?
Numa palavra, a ausência de valores igualitários. Num meio social como

o nosso, onde “cada coisa tem um lugar demarcado e, como corolário, –
cada lugar tem sua coisa”, índios e negros têm uma posição demarcada
num sistema de relações sociais concretas, sistema que é orientado de modo
vertical: para cima e para baixo, nunca para os lados.
89
Unidade II
Fazendo uma pesquisa no site Domínio Público, encontram‑se algumas fotografias de famílias da
elite do século XIX registrando alguns de seus “escravos”. É possível perceber nessas imagens esse lugar
“naturalizado” do negro como escravizado, conforme se observa nas fotos a seguir: uma mulher negra
somente identificada como “ama de leite Mônica”, ao lado do menino de nome composto, “Artur Gomes
Leal”; e um homem negro, denominado simplesmente de “escravo Belisário”.
Figura 27
Disponível em: https://l1nk.dev/gZDKa. Acesso em: 16 ago. 2023.
Figura 28
Disponível em: https://l1nk.dev/gd9TS. Acesso em: 16 ago. 2023.
90
Observação
Percebeu onde está a raiz da nossa sociedade extremamente hierarquizada?

Justamente nessa estratégia de transformar seres humanos em simples
objetos, coisas a serem usadas, exploradas e depois descartadas.
Você já deve ter ouvido falar destas questões: das tristes condições dos navios negreiros; das
situações deploráveis às quais africanos eram submetidos, já em terras brasileiras, para se alimentar,
dormir, trabalhar e viver; e aos castigos e suplícios que sofriam por qualquer motivo que fosse ou até
sem motivo algum. Evidentemente, tanto sofrimento é capaz de acabar com qualquer resquício de
humanidade e dignidade que possa restar em um ser humano. Entretanto, outra forma de transformar
seres humanos em coisas é apagar definitivamente toda sua herança cultural e histórica, o bem mais
precioso que temos em nossa construção como pessoa, como afirma Schwarcz (2001, p. 39):
Desterrados de seu continente, separados de seus laços de relação pessoal,

ignorantes da língua e dos costumes, os recém‑chegados se transformavam
em boçais (na época, boçal queria dizer “aquele que não conhece a língua”
e era o termo oposto a ladino, que se referia aos cativos já ambientados ou
nascidos no país). Entendido como propriedade, uma peça ou coisa, o escravo
perdia sua origem e sua personalidade. Servus non habent personam: “o
escravo não tem pessoa”, é um sujeito sem corpo, sem antepassados, nomes
ou bens próprios.
É nesse sentido que toda a história da África foi sendo apagada da vida dos negros, agora escravizados
no Brasil e, futuramente, dos livros, que passaram a contar a história apenas sob a perspectiva do
branco colonizador. E é nesse sentido que a instituição de uma lei que obrigue as escolas a inserir em
seus currículos a temática da História e Cultura Afro‑Brasileira e Africana, como a Lei n. 10.639/2003,
torna‑se um fator de tanta relevância para a promoção da igualdade racial em nosso país, ainda tão
marcado pelas desigualdades e relações hierarquizadas entre as diferentes raças/etnias.
Conforme já foi dito há pouco, foram quase 4 milhões de negros africanos trazidos ao Brasil e
escravizados por mais de três séculos. Com base nesses dois dados, não se pode negar as muitas
influências que a cultura brasileira, em formação, recebeu como herança africana.
Observação
Há uma variedade de livros sobre a história dos negros do Brasil que

podem nos demonstrar com detalhes quais foram esses aspectos da
cultura e história africanas que ajudaram na formação do país. Alguns já
foram citados neste livro‑texto e estão disponíveis na íntegra para
consulta na internet.
91
Unidade II
Figura 29
Disponível em: https://ury1.com/ijSg5. Acesso em: 16 ago. 2023.
Para o momento, basta destacarmos três aspectos da forte presença africana na formação do Brasil,
segundo Munanga e Gomes (2006): no campo econômico, os negros serviram como força de trabalho
não remunerado, ajudando a construir as riquezas que deram sustentação econômica à empresa colonial
portuguesa; no campo demográfico, sem dúvida, esse elevado número de africanos agora fazia parte
da população brasileira, colaborando no trabalho de povoamento desse novo país; e, no campo cultural,
podemos destacar a influência linguística, por meio de inúmeras palavras africanas incorporadas à língua
portuguesa falada no Brasil, as religiões de matriz africana, entre as quais o candomblé e a umbanda, que
atualmente compõem o campo religioso brasileiro, além das inúmeras heranças deixadas no campo das
artes, por meio de instrumentos musicais, ritmos, danças, entre tantos outros elementos que ajudaram
a construir parte da identidade cultural brasileira. A esse respeito, afirma Narloch (2009, p. 71):
Esses fenômenos certificam uma boa metáfora que Joaquim Nabuco usa
no livro O Abolicionismo, clássico do movimento brasileiro pelo fim da
escravidão. Nabuco dizia que o tráfico negreiro provocou uma união das
fronteiras brasileiras e africanas, como se a África tivesse aumentado seu
território alguns milhares de quilômetros. “Lançou‑se, por assim dizer, uma
ponte entre a África e o Brasil, pela qual passaram milhões de africanos, e
estendeu‑se o habitat da raça negra das margens do Congo e do Zambeze
às do São Francisco e do Paraíba do Sul.”
92
É preciso que se lembre, entretanto, que, durante toda a história do Brasil, essa união de fronteiras
foi relegada ao descaso e tudo o que se associasse ao povo africano era considerado ruim, inferior e até
demoníaco. É recente o movimento de valorização e resgate da cultura e da história dos negros africanos
e afro‑brasileiros como parte de um projeto de igualdade racial para o Brasil, conforme é possível
perceber por meio das legislações antirracistas vigentes atualmente no país e expostas anteriormente.
6.4 Resistência negra e movimento abolicionista: antes e depois da Lei Áurea
Uma primeira pergunta que trazemos do livro de Olivier Pétré‑Grenouilleau, A história da escravidão,
é a seguinte: “Os escravos contribuíram para a sua libertação?”. A resposta do autor é bastante direta:
“Sem dúvida nenhuma. [...] Sabemos atualmente que, sempre e por toda parte, os escravos tentaram
resistir” (Pétré-Grenouilleau, 2009, p. 130).
Alguns historiadores, entretanto, fazem uma distinção entre dois tipos de resistência: a passiva,
cujas ações não utilizam violência direta, como recusa a trabalhar, trabalhos malfeitos, fugas e faltas;
e a ativa, que remete a movimentos mais coletivos e violentos, seja com a organização dos quilombos,
seja por meio das insurreições, guerrilhas, entres outros movimentos realizados durante todo o regime
escravista no Brasil. Já para Pétré‑Grenouilleau (2009, p. 135), essa distinção não parece pertinente:
Violenta ou não, individual ou coletiva, qualquer forma deliberada de

resistência por parte de um escravo é digna de ser reconhecida. Ela revela,
na verdade, a capacidade do escravo de escapar do tacão ideológico que
o “senhor” tenta lhe impor. Dizer que algumas formas de resistência são
passivas e outras são ativas leva forçosamente à desvalorização das passivas.
É nesse sentido que queremos enfatizar o caráter extremamente conflituoso da relação

escravizador/escravizado. Durante toda a história da escravidão no Brasil, os negros se colocaram de
maneiras diversas na luta contra sua condição desumana de escravo e, portanto, de objeto. Segundo
Munanga e Gomes (2006, p. 98):
Podemos dizer que a escravidão sempre foi acompanhada de um forte

movimento de resistência e várias revoltas tiveram a presença negra como
personagem central, na luta pelo fim deste regime desumano e cruel.
Exemplos dessas ações e reações foram a Revolta dos Alfaiates (Bahia,
1798), a Cabanagem (Pará, 1835‑1840), a Sabinada (Bahia, 1837‑1838) e a
Balaiada (Maranhão, 1838‑1841), conhecidas como revoltas urbanas.
Além das revoltas, a organização dos quilombos também contribuiu como força de resistência
negra durante esse período. Já trabalhamos um pouco sobre temas relativos ao que eram os quilombos
naquele contexto de escravidão e resistência. Vamos acrescentar o seguinte, de acordo com a visão de
Moura (1992, p. 24‑25):
O quilombo foi, incontestavelmente, a unidade básica de resistência do

escravo. Pequeno ou grande, estável ou de vida precária, em qualquer região
onde existia a escravidão, lá se encontrava ele como elemento de desgaste
93
Unidade II
do regime servil. O fenômeno não era atomizado, circunscrito a determinada

área geográfica [...]. Muitas vezes surpreende pela capacidade de organização,
pela resistência que oferece; [...] Nele se incluem não apenas negros fugitivos,
mas também índios perseguidos, mulatos, pessoas perseguidas pela polícia
em geral, devedores do fisco, brancos pobres, mulheres sem profissão ou
prostitutas. Era um cadinho de perseguidos pelo sistema colonial.
Foram centenas de quilombos espalhados por todos os estados e regiões do país, que tiveram
duração mais curta ou continuam ativos até os dias de hoje. Conforme já havíamos citado, Munanga
e Gomes (2006, p. 71) afirmam: “na África, a palavra quilombo refere‑se a uma associação de homens,
abertas a todos. [...] Sendo assim, os quilombos brasileiros podem ser considerados uma inspiração
africana”. Seu principal objetivo era a implantação de uma nova forma de vida e organização social,
diferente daquelas próprias da estrutura política colonial e escravista. É nesse sentido que fariam
parte dos quilombos todas as pessoas consideradas oprimidas pelo sistema colonial e imperial
reinantes na época.
Mas todo esse movimento de resistência negra pouco se relaciona ao movimento abolicionista,
organizado a partir do século XIX, em prol da abolição oficial da escravidão no Brasil. Isso porque o
abolicionismo foi um movimento considerado conservador pelos historiadores, sendo organizado pela
classe política da ocasião, que procurou trazer pouco ou nenhum prejuízo aos senhores de escravo nesse
processo de “libertação”. A preocupação da elite da época era que a abolição se desse de forma pacífica,
sem sustos nem revoluções. Daí as três grandes leis abolicionistas – Ventre Livre (1871), Sexagenários
(1885) e Áurea (1888) – terem oferecido muito mais benefícios aos próprios senhores do que uma nova
condição à população negra.
Não houve qualquer planejamento do poder público no sentido de incorporar a mão de obra
negra recém‑liberta ao novo mercado de trabalho nacional naquele momento, tampouco se pensou
em qualquer forma de indenização aos escravos pelos anos (e séculos) de exploração sem qualquer
tipo de remuneração. Ao contrário, as leis abolicionistas garantiam aos senhores, donos dos escravos,
altas indenizações quando da libertação de cada um de seus trabalhadores. Sobre isso, comenta
Schwarcz (2001, p. 46):
O resultado imediato dessa versão organizada e pretensamente cordata de

nossa libertação dos escravos foi jogar uma imensa população, despreparada
e pouco instruída, num processo de competição desigual, sobretudo com a
mão de obra imigrante que afluía ao país desde os anos de 1870. De toda
maneira, atrasada ou não, o certo é que a abolição era “vendida” como um
presente e, enquanto tal, uma dádiva não negociada. O problema foi que
se dissimulou um processo de confronto, para se investir numa imagem de
superação lenta, ordenada, gradual e controlada pelo Estado.
94
Observação
Vale destacar que essa foi uma das bases para a sustentação do mito da
democracia racial no Brasil, como se o processo abolicionista tivesse sido
capaz de acabar com todos os conflitos anteriores existentes entre senhores e
escravos e, a partir da abolição, o país tivesse passado a experimentar o
estabelecimento de uma relação cordial e amistosa entre esses segmentos.
Aliás, o que a ideologia construída a partir de então procurou fortalecer
foi o fato de que todos agora seriam pertencentes a um mesmo grupo,
a uma mesma classe (à de homens e mulheres livres), com as mesmas
condições de competição e inserção no mercado de trabalho em relação
aos recém‑chegados imigrantes brancos.
Sobre isso, aliás, vamos precisar nos aprofundar um pouco, principalmente sobre essas novas relações e
suas principais consequências.
O fato é que o processo de abolição da escravidão teve, no Brasil, características muito singulares.
Primeiro, como já mencionamos antes, porque não preparou nenhuma condição para que os negros
recém‑libertos obtivessem igualdade de direitos e oportunidades no mercado de trabalho. Ao contrário,
milhares de imigrantes brancos foram trazidos a partir principalmente do início do século XX, a fim
de promover o chamado projeto nacional de branqueamento. Na citação de Moura (1992, p. 57), esse
momento histórico fica bastante claro:
A crise do sistema escravista [...] irá culminar com a Guerra do Paraguai, na

qual os negros serão envolvidos na sua grande maioria compulsoriamente,
nela morrendo cerca de 90.000. [...] Essa grande sucção de mão de obra
negra, provocada pela Guerra do Paraguai, abriu espaços ainda maiores para
que o imigrante fosse aproveitado como trabalhador. Essa tática de enviar
negros à guerra serviu, de um lado, para branquear a população brasileira
e, de outro, para justificar a política imigrantista que era patrocinada por
parcelas significativas do capitalismo nativo e pelo governo de D. Pedro II.
Em segundo lugar, tal situação trouxe como consequência a marginalização social das populações
negras, uma vez que, sem possibilidade de trabalho remunerado, elas acabaram se instalando nas
periferias das cidades, nas regiões mais pobres do Brasil, dados que ainda são confirmados pelos
levantamentos estatísticos atuais, conforme pudemos comprovar no tópico sobre as condições de vida
dos afrodescendentes na atualidade.
Um último aspecto que queremos destacar sobre o ideal de branqueamento é que, por meio desse
processo, se desenvolveram as chamadas “ideologias raciais do negro e mulato e do branco”, segundo
argumenta Ianni (2004, p. 322‑323):
95
Unidade II
A ideologia racial do branco atua no sentido de promover ou facilitar o

ajustamento e o predomínio dos brancos às situações sociais em que se
apresentam também negros e mulatos [...]. A ideologia do branco só é inteligível
como componente de uma consciência social de dominação em que o próprio
branco se representa superior aos outros, isto é, com direito de dispor dos
outros. As avaliações estereotipadas sobre o negro e o mulato, com base em
supostos atributos morais ou intelectuais inferiores – em comparação com o
branco – refletem aspectos de uma consciência de dominação, que concebe
de modo abstrato e absurdo as relações entre as pessoas. [...]
A ideologia racial do negro, por seu lado, fundada numa relação de

inferioridade em face do branco, que detém presumivelmente o poder,
exprime uma consciência de submissão. Nela o negro se imagina, em
especial, a partir dos termos em que é concebido pelo branco. Nesse sentido,
a alienação do negro é mais acentuada, pois que ele se vê a partir das
abstrações falsas engendradas na mente do branco.
Essa citação é elucidativa no sentido de percebermos o alcance que tiveram as políticas de

branqueamento no Brasil. O professor Octavio Ianni realizou suas pesquisas no período de 1955 a 1984
e conseguiu mostrar que o preconceito continuava arraigado na sociedade brasileira, com entrevistas
que trazem algumas das abstrações sobre os estereótipos construídos por brancos, negros e mulatos a
respeito das diferenças de cor e de raça. Suas pesquisas são minuciosas e conseguem demonstrar com
clareza como essas abstrações foram sendo formuladas, sustentando até os dias de hoje tais estereótipos.
96
Saiba mais
Sugerimos a seguir uma relação de filmes para que você possa

aprofundar seu olhar sobre as relações étnico‑raciais. Após assistir cada
filme, você pode desenvolver atividades como: debater os conteúdos com
seus colegas em grupos de discussão; escrever resenhas críticas; criar fóruns
de discussão na internet; preparar planos de aulas e atividades para serem
desenvolvidas futuramente com seus alunos etc. O importante é exercitar e
estimular o olhar para a questão étnica e transformar a prática educativa.
ALÉM da lousa: culturas juvenis, presente! Dir. Denise Martha. Brasil:

2000. 14 minutos.
ENCONTRANDO Forrester. Dir. Gus Van Sant. EUA: Sean Connery;

Laurence Mark, 2000.
KIRIKU e a feiticeira. Dir. Michel Ocelot. França/Bélgica/Luxemburgo:

Les Amateurs/Odec Kid Cartoons, 1998. 74 minutos.
LIXO Extraordinário. Dir. Lucy Walker, João Jardim, Karen Harley.

Brasil/Reino Unido: Angus Aynsley; Hank Levine, 2010. 99 minutos.
MARCHA Zumbi dos Palmares contra o racismo, pela cidadania e a vida

(1695‑1995). Dir. Edna Cristina. Brasil: 1995. 115 minutos.
O FIO da memória. Dir. Eduardo Coutinho. Brasil: Cinefilmes, Funarte,1991.

115 minutos.
O RAP do pequeno príncipe contra as almas sebosas. Direção: Paulo

Caldas e Marcelo Luna. Brasil: Luis Vidal, 2000. 75 minutos.
OLHOS Azuis. Dir. Bertram Verhaag e Jane Elliott. EUA: Denkmal

Filmgesellschaft, 1996. 90 minutos.
QUANDO crioulo dança? Dir. Dilma Lóes. Brasil: Ministério da Educação

e do Desporto – Secretaria de Educação Fundamental, 1989. 28 minutos.
SEGREDOS e mentiras. Dir. Mike Leigh. Grã-Bretanha: Simon Channing

Williams, 1996. 142 minutos.
VISTA a minha pele. Dir. Joel Zito Araújo. Brasil: Centro de Estudos e
Relações de Trabalho e Desigualdades (Ceert), 2004. 15 minutos.
97
Unidade II
A seguir, começaremos nossa abordagem retomando a questão dos estereótipos raciais, passando
à análise de imagens e representações do negro na literatura e na mídia, trazendo a discussão
para o campo da educação, a fim de pensarmos estratégias para uma educação que promova a
igualdade racial.
7 IDENTIDADE, INTERAÇÃO E DIVERSIDADE: POR UMA EDUCAÇÃO CIDADÃ
Após um tópico no qual procuramos, em traços muito gerais, recontar um pouco da história a
partir da perspectiva dos africanos, indígenas e seus descendentes, esperamos ter esclarecido quantas
dificuldades essas populações enfrentaram e ainda enfrentam para romper com sua condição de
desigualdade e subordinação em relação à hierarquia social estabelecida, que valoriza e empodera as
pessoas com características de fenótipo branco.
Os estereótipos que justificam essa situação socialmente hegemônica pelos brancos foram sendo
lentamente construídos com base em uma ideologia que procurava reforçar a ideia de que o país
precisava passar necessariamente pelo processo de branqueamento, a fim de se igualar ao modelo
liberal europeu, que pregava as máximas da Revolução Francesa: “liberdade, igualdade, fraternidade”.
Nesse sentido, era preciso “apagar” tudo o que remetia ao “nosso passado negro”, já que os índios
estavam em franco processo de extermínio. Segundo nos conta Schwarcz (2001, p. 48‑49):
Em 14 de dezembro de 1890, Rui Barbosa (então ministro das Finanças)

ordenou que todos os registros nacionais fossem apagados, em meio a um
duplo ato falho: afinal, o ministro teria dito que pretendia apagar “nosso
passado negro”. Se a empreitada não teve sucesso absoluto, o certo é que
procurava dissimular um determinado passado e que o presente significava
um começo a partir do zero. [...] [Assim,] Quanto mais branco, melhor; quanto
mais claro, superior. Aí está uma máxima difundida que vê no branco não
só uma cor, mas também uma qualidade social. Conforme o conflito passa
para o terreno subentendido, fica cada vez mais complicado desvendar
o problema. Ao contrário, ele se esconde nas brechas do cotidiano, cuja
decodificação é, no mínimo, passível de dúvidas.
Está posto, portanto, o mito da democracia racial, fazendo com que o nosso racismo se torne cada
vez mais escamoteado, escondido, escorregadio nas relações sociais e étnico‑raciais no Brasil, isto é,
uma ideologia cada vez mais difícil de se detectar, desvendar e decodificar, segundo afirma Schwarcz.
Como já vimos nos itens anteriores, o racismo e o mito da democracia racial se configuram ideologias
e como tal estão presentes nos mais diferentes espaços e formas de expressão. São incontáveis as
pesquisas realizadas pela comunidade acadêmica sobre o tema das imagens e representações do
negro nos diversos âmbitos da vida social, estudados em seu uso para justificar a hegemonia social dos
brancos. Assim, vamos fornecer um rápido panorama dessa produção, visando apenas abrir algumas
janelas para que cada aluno desenvolva suas próprias pesquisas no futuro.
98
Importa destacar, inicialmente, que os resultados do processo de construção da ideologia do

branqueamento continuam a marcar as imagens e representações feitas sobre negros e índios, seja na
mídia, na literatura ou no ambiente escolar.
Comecemos analisando mais de perto como a literatura apresenta essa questão. Há um estudo,
realizado por Lúcia Barbosa (2004), que analisa a imagem do negro presente nas personagens de algumas
obras da literatura brasileira. Apenas para tomarmos um exemplo, a autora, ao estudar os textos de
Monteiro Lobato, conclui que seus livros trazem uma visão extremamente preconceituosa sobre o negro,
apesar de terem sido escritos após a abolição da escravidão.
Essa é uma crítica corrente entre os estudiosos e militantes do movimento negro, que veem nos textos
de Monteiro Lobato a reprodução dos estereótipos do negro como submisso e subserviente, visto que,
“embora liberto, não poderia sobreviver sem a tutela do senhor, pois era hereditariamente predisposto ao
trabalho servil e desprovido de qualquer autonomia enquanto pessoa” (BARBOSA, 2004, p. 56); além disso,
em suas descrições físicas de negros, os traços africanos se comparam muito aos de animais, fato que,
inclusive, foi objeto de fortes críticas a um de seus livros escolhido pelo MEC para ser distribuído aos alunos
da rede pública. O parecer foi dado no final de 2010 pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) a respeito
do livro Caçadas de Pedrinho, proibindo sua distribuição nas escolas públicas do país. Nesse sentido, as
conclusões daquela autora nos trazem elementos interessantes para essa análise:
Não nos surpreende, portanto, a permanência dos estereótipos citados em

nossos dias, a literatura encarregou‑se de agregá‑los à figura do negro.
Talvez por isso consideramos naturais algumas atitudes, piadas e ditos
populares de cunho preconceituosos. Derivam dessas ideias cristalizadas, no
âmbito da nossa sociedade, os “pretos de alma branca” e muitos outros que
se perpetuaram e criaram raiz em nossa sociedade historicamente racista.
Como vimos, a literatura, respeitadas as exceções, implantou, difundiu e
materializou pedagogicamente fortes mecanismos de exclusão social, na
tentativa de escamotear as nuanças (Barbosa, 2004, p. 57).
Assim, se a literatura clássica brasileira ajudou a manter intactos os estereótipos de cunho racista,
com a mídia atual não é diferente. Observando os papéis interpretados por negros, percebe‑se uma
reprodução dos papéis tradicionais de subserviência e servidão: eles ocupam posições subalternas,
próprias daqueles que estão numa escala inferior da hierarquia social. Araújo destaca ainda que tais
representações acabam sendo internalizadas pelos próprios negros, num processo bem‑sucedido de
“aceitação passiva”:
No entanto, o inconsciente racial coletivo brasileiro não acusa nenhum

incômodo em ver tal representação da maioria do seu próprio povo e
provavelmente de si mesmo, na televisão ou no cinema. A internalização
da ideologia do branqueamento provoca uma “naturalidade” na produção
e recepção dessas imagens e uma aceitação passiva e concordância de que
esses atores realmente não merecem fazer parte da representação do padrão
ideal de beleza do país (Araújo, 2008, p. 984).
99
Unidade II
Um autor que explicou muito bem como se dão esses processos foi Helio Santos (2001). Em seu livro
A busca de um caminho para o Brasil: a trilha do círculo vicioso, ele defende a ideia de que o racismo no
Brasil ocorre segundo uma metáfora, a da “centopeia de duas cabeças”. Imagine a pequena lacraia que,
em vez de ter a cabeça de um lado e rabo de outro, teria então duas cabeças, sendo uma a do branco, e
outra a do negro. Vamos explicar melhor o raciocínio com as palavras do próprio autor:
A centopeia é um bicho conhecido também pelo nome de lacraia e

costuma ser inofensivo. A inovação que a nossa teoria traz à anatomia
desse bichinho é incluir outra cabeça, onde deveria estar seu rabo. Com
duas cabeças, imaginamos que ela possa mover‑se em sentidos opostos.
Usamos essa alegoria para poder explicar o que se dá no campo racial
em nosso país. Em um sentido, a sociedade, fortalecida pelos meios de
comunicação, destila seu racismo e constrói os seus preconceitos contra
os negros e seus valores. Os valores do negro são a sua cultura. Em um
sentido contrário, temos o próprio negro‑descendente vindo e assumindo
(em sua cabeça), como se fosse verdade, aquelas ideias armadas contra si
(Santos, 2001, p. 148‑149).
Se nos lembrarmos daquilo que já examinamos nas unidades anteriores, de que os negros
correspondem a mais de 50% da população brasileira atualmente, não é difícil compreendermos
que, como integrante da sociedade civil, mesmo não fazendo parte da sociedade dominante, os
negro‑descendentes também colaboram na visão corrente em nossa sociedade, ao mesmo tempo em
que passam a introjetar contra si aspectos desfavoráveis. Hélio Santos tem certeza em afirmar que se
trata de uma “monumental contradição” (2001, p. 149) e, por isso, um processo não tão simples de
ser compreendido, como já deve ter sido percebido.
Em primeiro lugar, a sociedade que discrimina a população de ascendência

negra se supõe branco‑europeia. Contudo, não o é. Em segundo lugar, essa
sociedade discriminadora é marcadamente negra em termos culturais. Vive,
consome e tem internalizados em sua cultura valores negros. Estranho, não?
Flagramos agora uma ironia peculiar da terra brasilis: aqui, os brancos (ou
supostos), quando agridem os negros, ofendem a si mesmos. Isso porque eles
também são meio negros/meio brancos, curtindo e vivenciando a cultura
negra (Santos, 2001, p.149).
Esperamos que, neste ponto da leitura, você já tenha conseguido fazer conexões entre o que esse
autor está nos dizendo e tantos outros aspectos de igual importância já tratados anteriormente neste
livro‑texto, como o mito da democracia racial, o racismo à brasileira e nossas heranças do passado colonial
português. Como sugestão, faça uma retrospectiva dos conteúdos e tire suas primeiras conclusões.
100
Baseados nessas concepções, podemos dizer que somos historicamente mestiços. Para
compreender essa ideia, basta pensarmos: onde poderíamos verdadeiramente encontrar um
“branco‑europeu‑puro”? Se a própria história de conquistas e revoluções ocorridas nos últimos
milênios na Europa é fruto de intensa miscigenação (talvez possamos até dizer que o povo mais mestiço
da terra seja o próprio europeu), é possível acreditar que essa verdade histórica da miscigenação
europeia tenha sido apagada de maneira tão eficaz e definitiva? E mais grave ainda, que nós (em
especial, os brasileiros brancos) tenhamos uma percepção absolutamente imaginária (e ilusória) de
que somos, de alguma forma, descendentes de uma “linhagem europeia pura”?
Trata‑se de um engano tão cristalizado e enraizado em nossa “cultura de povo colonizado” que
já tomou ares de verdade. É preciso atentar, de uma vez por todas, para o fato de que não podemos
separar os seres humanos em brancos, negros, amarelos etc. Historicamente (e geneticamente) somos
o resultado da infinita mistura de uma única raça, a raça humana. Portanto, como já afirmamos outras
vezes ao longo deste livro‑texto, as diferenças são construídas social e politicamente, ou seja, são fruto
do processo identitário.
Assim, se construímos para nós uma cultura hierarquizada e dividida imaginariamente entre
brancos, negros e índios, estamos marchando contra nós mesmos, visto que somos, todos, um pouco
branco, um pouco negro, um pouco índio e assim por diante. Esse é o sentido da centopeia de duas
cabeças da qual falava Helio Santos. É como se todas as cabeças pensassem num único sentido:
contra nós mesmos.
A teoria de Pierre Bourdieu, sociólogo francês, oferece‑nos outra forma de compreender a

configuração desse racismo à brasileira, por meio do que ele denominou violência simbólica.
Bourdieu entende os mecanismos sutis de dominação social utilizados por indivíduos, grupos ou
instituições e impostos sobre outros. Nesse sentido, por meio da violência simbólica, a construção
da identidade brasileira enraíza‑se na interiorização por todos os brasileiros (todos mestiços,
afinal), de normas enunciadas pelos discursos dos estrangeiros que nos colonizaram (tipificado pelo
“branco‑homem‑europeu‑capitalista”). Explicando melhor, seria assumir o universo simbólico de
outro sem perceber que essa “transferência” é feita na forma de uma dominação no plano simbólico.
Para o autor, na escola também se realiza a violência simbólica, quando esta passa a tratar como
iguais indivíduos que são desiguais, isto é, procura encobrir as diferenças de raça, cor, classe, origem
etc., dando a todos os alunos um único tratamento, favorecendo, assim, aqueles que já estão na
condição de favorecidos (apud Chartier, 1995, p. 40).
A ênfase deve, assim, ser colocada sobre os dispositivos que asseguram

a eficácia desta violência simbólica que, como escreveu Pierre Bourdieu
(1989), “só triunfa se aquele(a) que a sofre contribui para a sua eficácia; ela
só o submete na medida em que ele(ela) é predisposto por um aprendizado
anterior a reconhecê‑la”.
Dessa forma, podemos afirmar que os estereótipos a respeito do negro na escola também são
alimentados por atitudes cotidianas, independentemente de as pessoas serem brancas ou negras. O que
Bourdieu advoga é que a interiorização desses discursos dominantes é um longo processo de aprendizado,
101
Unidade II
que, uma vez absorvido pelos grupos desfavorecidos (como no caso de todos nós brasileiros), exerce a
eficácia dessa violência simbólica, ou seja, é capaz de manter “cada coisa em seu lugar e cada lugar com
sua coisa”, segundo já estudamos com DaMatta (1987).
Por que isso acontece? O caso é que uma criança negra, por exemplo, que assiste a essas cenas
cotidianamente, percebe e interioriza a mensagem transmitida pelas atitudes da professora: “não
estou sendo elogiada porque não sou tão bonita, não tenho um corte de cabelo tão bonito, não estou
tão bem vestida, não sou tão inteligente...”, isto é, esses estereótipos vão sendo assimilados como
verdades pela criança, que é vítima dessa violência simbólica ao ponto de, quando crescer um
pouco, querer alisar seus cabelos e pintá‑los de loiro, por exemplo, reproduzindo então os discursos
construídos anteriormente a partir de um referencial branco. A esse respeito, comenta Menezes
(apud Miranda, 2010, p. 15):
A criança negra poderá incorporar esse discurso e sentir‑se marginalizada,

desvalorizada e excluída, sendo levada a falso entendimento de que
não é merecedora de respeito ou dignidade, julgando‑se sem direitos e
possibilidades. Esse sentimento está pautado pela mensagem transmitida às
crianças de que, para ser humanizado, é preciso corresponder às expectativas
do padrão dominante, ou seja, ser branco.
Perceba que não é somente a criança negra quem incorpora esse discurso pautado por uma referência
branca (e, portanto, não brasileira). Todos nós, em alguma medida, temos muita dificuldade em nos
definirmos por nossa cor, afinal, não podemos dizer que somos nem brancos puros, nem negros puros;
nem totalmente brancos, nem totalmente negros. Mas já vimos que a realidade e a estrutura social e
econômica que ela nos impõe encarrega‑se de deixar muito claro o que significa nos fazermos brancos
ou negros. Ou seja, construirmos ou assumirmos nossa identidade étnico‑racial significa também
ocuparmos (ou não) o “lugar‑social” (status social) reservado a cada um dos grupos étnicos, conforme
comprovado por tantos dados estatísticos na unidade I.
Retomando Bourdieu, a violência simbólica só é eficaz quando aquele que a sofre interioriza e
reproduz os discursos dominantes, ou seja, quando contribui para manter atitudes de submissão. É o que
acontece com a garotinha do nosso exemplo.
7.1 O processo de construção da identidade na infância e na juventude: a

igualdade jurídica em meio a uma sociedade hierárquica
Após esta incursão por um emaranhado conceitual de complexidade sem dúvida reveladora,
podemos perceber que não deveria haver no Brasil qualquer visão dicotômica das relações étnico‑raciais.
A teoria do círculo vicioso, ou da centopeia de duas cabeças, de Helio Santos, certamente nos elucidou
sobre em que medida esses processos obedecem a um dinamismo complexo, que intencionalmente
produz e reproduz o racismo na cultura brasileira.
Não é possível, portanto, compreender essa questão por meio de um raciocínio bipolarizado; afinal,
não somos uma sociedade de brancos (puros) e de negros (puros). A melhor opção para elucidar
102
essa “trilha do círculo vicioso” do racismo no Brasil seria pensarmos numa série de aspectos que se
entrecruzam e se autodeterminam, dando o tom da especificidade do nosso racismo e, ao mesmo
tempo, colaborando para sua perpetuação. Mais uma vez, é Helio Santos quem nos ajuda a elucidar
essa concepção (Santos, 2001, p. 30):
O mais grave, contudo, é saber que, no Brasil, o apartheid se mantém,

precisamente, por ser na realidade do tipo que é. Isto é, aqui, o abismo que
separa os privilegiados dos demais vem se perpetuando ao longo do tempo
em virtude das mazelas sociais recaírem sempre sobre a mesma maioria.
A insensibilidade para a gravidade do problema decorre muito desse particular
aspecto. A causa verdadeira dessa política – quase todos negam – é o racismo.
[...] É por isso que se diz que aqui temos uma pobreza cristalizada. Isto é: dura,
antiga, difícil de quebrar, pois foi construída ao longo de muitos séculos.
Para que se compreenda a complexidade do que estamos tratando, vamos investigar como se dão
os processos identitários, segundo a perspectiva das Ciências Sociais, para, então, passarmos a entender
como ocorre essa construção entre crianças e adolescentes brasileiros, dos quais falávamos há pouco.
Figura 30
Disponível em: https://ury1.com/9VkyP. Acesso emm: 16 ago. 2023.
Pensando do ponto de vista das Ciências Sociais, precisamos considerar que o conceito de identidade só
pode ser entendido em sua intersecção com dois outros conceitos, de grupo social e cultura. Quando
uma pessoa nasce, encontra uma série de traços culturais presentes em seu grupo familiar e social, que
já existiam, segundo uma determinada “ordem” ou “lógica”, antes de sua chegada. Aos poucos, essa
criança vai percebendo o mundo que a rodeia, passa a compreender suas regras, linguagens, hábitos,
proibições etc. e também é capaz de interiorizar alguns desses elementos culturais, no processo de sua
constituição como indivíduo, sujeito de sua própria identidade. Esse processo, denominado pelas Ciências
Sociais de socialização ou endoculturação, tem por base a educação, realizada formal ou informalmente
por indivíduos que integram os grupos sociais de pertença daquela criança (Laraia, 2008; Kemp, 2009).
103
Unidade II
A partir de certo momento de sua vida, esse indivíduo pode negociar com essas limitações descritas
anteriormente, uma vez que a cultura é algo dinâmico. Isso significa que cabe a cada um selecionar,
entre as coisas previamente dadas pelo ambiente social, aquilo que para ele faz maior ou menor sentido,
ou seja, é preciso a cada momento ressignificar experiências, relações, representações; enfim, todas as
situações cotidianas:
[...] as experiências cotidianas nunca cessam de proporcionar situações que

nos demandam escolhas e posicionamentos em relação a condutas e valores,
tanto os pessoais como os alheios. Nós e os outros, os semelhantes e os
diferentes: as noções que construímos socialmente de igualdade e diferença
são a moeda de jogo de construção das identidades (Kemp, 2009, p. 65‑66).
É nesse sentido que deixamos de pensar a cultura como algo estático e dotado de uma “essência”
acabada e final para assumirmos a perspectiva do movimento incessante de diálogo e inter‑relação entre
os sujeitos, bem como da importância do respeito às diferenças, necessários à construção identitária e às
trocas simbólicas realizadas. A construção da identidade brasileira precisa passar necessariamente pela
realidade da miscigenação e da constituição de nossa cultura, a partir de nossas raízes negras, indígenas
e europeias, ao mesmo tempo e em igual relevância, é importante que se diga.
Observação
Sabemos que essas não são teorias simples, mas você já deve ter
estudado tais conceitos em suas disciplinas introdutórias de Ciências
Sociais nos primeiros semestres de seu curso.
Então, após esta breve revisão, podemos adentrar na questão específica da construção da identidade
negra (Universidade Federal de São Carlos, 2004b, p. 45):
Munanga (2003) considera que a identidade negra não surge da tomada de

consciência de uma diferença na cor da pele. Ela resulta, conforme o autor,
de um longo processo histórico que se inicia com a chegada dos navegantes
portugueses ao continente africano. Dito de outra forma, o processo
de colonização e escravização do continente africano e de seus povos é
o contexto histórico no qual devemos pensar a construção da chamada
identidade negra no Brasil. [...]
A identidade negra é entendida, aqui, como um processo construído

historicamente em uma sociedade que padece de um racismo ambíguo e
do mito da democracia racial. Como qualquer processo identitário, ela se
constrói no contato com o outro, na negociação, na troca, no conflito e no
diálogo. [...] ser negro no Brasil é tornar‑se negro.
104
Para que seja possível entender o que significa “tornar‑se negro” segundo essa perspectiva, é preciso
considerar que a identidade se constrói no plano simbólico, isto é, no conjunto de significações, valores,
crenças e gostos que vão sendo assumidos em uma relação aos outros, relações essas permeadas por
estereótipos raciais, preconceitos e desigualdades.
Temos também as dificuldades das populações indígenas para manter sua identidade numa
sociedade onde cresce o avanço dos homens brancos sobre suas terras, a proximidade entre as aldeias e
as ocupações urbanas, o estabelecimento de relações comerciais diversas entre brancos e índios, entre
outras formas de relação. Precisamos, ainda, destacar o desconhecimento dos profissionais da educação
sobre a cultura e história dos povos indígenas, fator reforçado pela organização dos livros didáticos, que
privilegia uma única vertente histórica, contada pelo grupo dominante. Essas e outras questões criam
dificuldade para crianças e adolescentes indígenas manterem sua identidade cultural.
Segundo Baniwa (2006, p. 53):
A consciência de uma cultura própria é em si um ato libertador, na medida

em que vence o sentimento de inferioridade diante da cultura opressora. As
culturas indígenas são concretas, como concretos são os que dão vida a elas. Os
índios conservam suas línguas, suas experiências e sua relação com a natureza
e com a sociedade. Eles mantêm a tradição oral e os rituais como manifestação
artística e maneira de vinculação com a natureza e o sobrenatural. Mantêm
o papel socializador e educador da família, aplicam os sábios conhecimentos
milenares e praticam o respeito à natureza. Com isso, as culturas indígenas
seguem manifestando sua personalidade coletiva e de alteridade, seja no
trabalho ou na festa, e por isso são democráticas e populares.
Esses são valores e formas de organização que, nas relações com as populações não indígenas, os
índios não vêm reconhecidos. Ao ingressarem nas escolas, as crianças são educadas para reprodução
de um conhecimento branco, numa língua que não lhe é conhecida, com tradições que não são do seu
povo. Por isso a urgente necessidade de fazer garantir o direito ao ensino bilíngue e o acesso a materiais
didáticos específicos nas escolas indígenas. Pois, como afirma Baniwa (2006, p. 51):
A interculturalidade é uma prática de vida que pressupõe a possibilidade de

convivência e coexistência entre culturas e identidades. Sua base é o diálogo
entre diferentes, que se faz presente por meio de diversas linguagens e
expressões culturais, visando à superação da intolerância e da violência
entre indivíduos e grupos sociais culturalmente distintos.
Conforme aludimos anteriormente, a identidade é um processo construído da interação entre

os sujeitos, que, na contraposição de suas diferenças e no respeito a essa diversidade, atribuem
significados ao universo simbólico que passa a compor sua visão de mundo, influindo em suas
escolhas e nos caminhos que irá percorrer. Uma importante professora, Ronilda Iyakemi Ribeiro, de
suas análises da tese de Helio Santos, sobre a qual tratamos no item anterior, afirmou o seguinte:
105
Unidade II
Às implicações do rebaixamento da autoestima nas esferas de poder

econômico, político e social tem sido dada importância inferior à merecida:
autoestima rebaixada e autoimagem negativa inibem qualquer movimento
reivindicatório, seja no âmbito intelectual, seja no afetivo. Príncipes encantados
em sapos creem‑se capazes apenas de coaxar até que se quebre o
encantamento e seja então possível reapropriar‑se da realeza. Por exemplo,
a força advinda da (re)apropriação dos valores de origem certamente propicia a
passagem do medo e vergonha de não ser branco ao orgulho de ser negro
e estimula o impulso de reivindicação de direitos humanos, entre os quais
os de cidadania. [...] [daí a importância de pensarmos] o uso de recursos que
possibilitem a ressignificação de conceitos como negro, África, africanos, de
modo a transformar, no imaginário coletivo, representações negativas em
positivas (Ribeiro, 1998, p. 64).
Na vida da criança e do jovem, a escola certamente será um desses caminhos que deverão ser
percorridos para a construção de si, até que se tornem sujeitos autônomos e capazes de fazer sua
própria história. Sendo assim, uma das principais figuras nessa mediação é o professor, cujo trabalho
exige persistência e intencionalidade, bem como a opção por valores éticos. Somente assim se poderão
realizar ações educativas que promovam a igualdade racial no ambiente escolar e favoreçam aos alunos
o reconhecimento de sua origem étnico‑racial e a construção saudável e feliz de sua identidade negra.
Daí a enorme dificuldade enfrentada por crianças e adolescentes, brancos e negros brasileiros, para
construírem sua identidade numa sociedade tão paradoxal, em que as leis lhes garantem igualdade de
direitos e oportunidades, mas cujas relações sociais revelam uma estrutura claramente hierarquizada e
encharcada com um racismo às escondidas, negado e escamoteado, como já afirmamos algumas vezes.
Como educadores ou profissionais da saúde, por exemplo, cabe‑nos o papel de mudar esse contexto,
propiciando um ambiente escolar ou institucional de respeito às diferenças e desenvolvendo uma prática
condizente com os valores de justiça e equidade étnico‑racial. Esse será o assunto do último tópico.
106
Saiba mais
A construção da identidade negra não é uma trajetória fácil para

crianças e adolescentes, tampouco para professores, coordenadores e
para toda a comunidade escolar. Vimos que, muitas vezes, o primeiro
entrave é reconhecer‑se negro e, assim, colocar‑se nesse lugar tão
desfavorável socialmente.
Pensando nisso, sugerimos uma série de músicas que também

podem ser utilizadas como ferramentas pedagógicas, visando à reflexão,
questionamento e crítica de cada um dos envolvidos nesse complexo
processo. A música, ao nosso ver, por ser uma linguagem que esbarra na
esfera das emoções, pode servir de elemento de sensibilização tanto em
sala de aula quanto em reuniões pedagógicas e empresariais, ou até mesmo
em sessões de terapia, por exemplo. Estas são apenas algumas sugestões:
BOSCO, J. O mestre‑sala dos mares. Intérprete: João Bosco. In:

Novo Millennium. São Paulo: Universal Music, 2005. CD. Faixa 4.
BUARQUE, C. Não existe pecado ao sul do equador. Intérprete:

Chico Buarque. In: Ao vivo: Paris. Paris: BMG, 1990. CD. Faixa 16.
CAYMMI, D. Retirantes. Intérprete: Dorival Caymmi. In: Novo Millennium:

Dorival Caymmi. São Paulo: Universal, 2005. CD. Faixa 1.
CAYMMI, D.; PINHEIRO, P. C. Flor da Bahia. Intérprete: Dori Caymmi e

Paulo César Pinheiro. In: Brazilian Serenata. São Paulo: Warner Music, 1991.
CD. Faixa 7.
CONTINO, G. Lavagem cerebral. Intérprete: Gabriel, o Pensador. In:

Gabriel, o Pensador. Rio de Janeiro: Sony Music, 1993. CD. Faixa 5.
DUARTE, M.; PINHEIRO, P. C. O canto das três raças. Intérprete:

Clara Nunes. In: Brasil de A a Z: Clara Nunes. 2007. CD. Faixa 1.
GIL, G. A Mão da limpeza. Intérprete: Gilberto Gil. In: Raça Humana.

São Paulo: Warner Music, 1984. CD. Faixa 9.
107
Unidade II
GONZAGA, L.; TEIXEIRA, H. Assum preto. Intérprete: Luiz Gonzaga. In:

Volta pra curtir: ao vivo. São Paulo: Sony Music, 2006. CD. Faixa 6.
PEREIRA, P. P. S. Negro drama. Intérprete: Racionais Mc’s. In: Nada como

um dia após o outro. São Paulo: Unimar Music, 2002. CD. Faixa 5.
SOARES, E. A carne. Intérprete: Elza Soares. In: Do coccix até o pescoço.

São Paulo: Tratore; Maianga, 2002. CD. Faixa 6.
SILVA, B. Preconceito de cor. Intérprete: Bezerra da Silva. In: Justiça

social. São Paulo, BMG, 1987. CD. Faixa 11.
VELOSO, C.; GIL, G. Haiti. Intérprete: Caetano Veloso. In: Noites do Norte:
ao vivo. São Paulo: Universal Music, 2002. CD. Faixa 6.
Para que se possam perceber as possibilidades pedagógicas dessas

canções, sugerimos que seja feita uma busca na internet sobre as letras das
composições, tendo em vista promover a interpretação e a análise, a reflexão e
a sensibilização, quanto às questões étnico‑raciais e da africanidade no Brasil.
7.2 Diversidade e currículo: desafios para a prática educativa
Desenvolver um trabalho pedagógico ou profissional que leve em conta a diversidade étnico‑racial

e cultural é uma das tarefas mais difíceis a serem enfrentadas pela escola e pelas instituições
brasileiras. Todos os envolvidos no processo educacional direta e indiretamente precisam estar atentos
à desconstrução de estereótipos de raça/cor, para a desmistificação dos mitos raciais existentes na
sociedade brasileira e para a demonstração prática, em suas atitudes com os alunos, de relações não
discriminatórias e equitativas em sala de aula. Além disso, atentemos para o fato de que, em muitos
momentos, os próprios funcionários, professores e coordenadores afrodescendentes não se percebem
como negros, e sim como brancos.
Nesse sentido, um importante instrumento utilizado por professores e alunos para colaborar com o
aprendizado é o livro didático. Em muitas comunidades, ele é a única fonte de leitura dos alunos e de sua
família, dada a escassez de livros e revistas em algumas classes sociais e regiões do país. Em certos casos,
torna‑se também a única referência para o professor no preparo de sua aula e das atividades didáticas
que irá realizar com seus alunos.
108
Figura 31
Disponível em: https://ury1.com/z6f61. Acesso em: 16 ago. 2023.
Inúmeras pesquisas têm sido produzidas pelas universidades no sentido de verificar de que forma os
livros didáticos abordam a questão das diversidades, sejam as de gênero, étnico‑raciais, socioculturais,
religiosas, de papéis sociais, profissões etc. Os resultados demonstram que a maioria traz uma representação
muito simplificada dos fatos históricos, acabando por estigmatizar ou caricaturar segmentos sociais
como mulheres, negros, pessoas idosas e trabalhadores, por exemplo. Essa simplificação colabora
também com o reforço de estereótipos, assunto que já abordamos fartamente nos tópicos anteriores.
Além da questão da simplificação, outro grande problema dos livros didáticos é a invisibilidade desses
segmentos sociais desfavorecidos, que aparecem representados no conjunto dos conteúdos didáticos
numa relação desproporcional àquela existente na sociedade brasileira.
Explicando de outro modo, basta observarmos, em um livro didático, quantas figuras aparecem
de homens, de mulheres, de brancos, de negros e de índios. É fácil verificar que mulheres, homens
negros, índios, pobres ou pessoas idosas aparecem numa proporção muito menor que homens brancos
e provenientes da classe média, o que traz um problema para as crianças que consomem esse material:
a falta de representatividade negra e indígena ou de figuras de pessoas negras desempenhando os mais
diversos papéis sociais, por exemplo, faz com que a criança afrodescendente não tenha parâmetros de
igualdade e diversidade para a construção de sua identidade étnico‑racial. Ou mesmo dos índios fora
da visão estigmatizada de uma cultura parada no século XVI, quando os portugueses aqui chegaram.
109
Unidade II
Figura 32
Disponível em: https://l1nk.dev/YE44u. Acesso em: 16 ago. 2023.
Como ilustração, leia o relato de Maia (2006, p. 17), que retrata bem a desvalorização social da
cultura indígena:
Ao chegar, pela primeira vez, na aldeia do PI Xambioá, já estudava a língua

Karajá há algum tempo, tendo defendido no ano anterior minha dissertação
de mestrado sobre aspectos da gramática dessa língua. Por isso, arrisquei‑me
a tentar conversar em Karajá com as crianças que vieram em um bando
alegre me receber, quando o jipe da FUNAI, que me trazia, parou no posto
indígena, próximo à aldeia.
— “Aõhe!” saudei em Karajá. “Dearã Marcus Maia wanire”, me apresentei.

Imediatamente cessou a algazarra e fez‑se um silêncio pesado entre os
indiozinhos. Entreolhavam‑se desconfiados e sérios. “Kaiboho aõbo iny rybè
tieryõtenyte?” Vocês não sabem a língua Karajá, perguntei. A meninada, então,
se afastou em retirada estratégica. Fui, em seguida, à casa de uma líder da
comunidade, a Maria Floripes Txukodese Karajá, a Txukó, me apresentar.
Lá, um dos meninos me respondeu: – “A gente não fala essa gíria não,
moço!” Outro, maiorzinho, concordou: – “Na cidade, a gente diz que nem
sabe de índio, que nem fala o indioma, senão o povo mexe com a gente”.
Em contraponto a essa desvalorização, observe nas fotografias a seguir como é fácil para uma
criança branca se imaginar em profissões socialmente valorizadas, como médico ou engenheiro; mas
o mesmo não é verdade para as outras crianças, uma vez que não encontram nem nos livros didáticos,
nem no meio social em que vivem, pessoas não brancas ocupando tais cargos e que possam servir de
referência no processo de construção da identidade diversa dessa na infância, conforme já abordamos
no tópico anterior.
110
Figura 33
Disponível em: https://l1nq.com/XIrC3. Acesso em: 16 ago. 2023.
Figura 34
Disponível em: https://l1nq.com/02Shu. Acesso em: 16 ago. 2023.
Vejamos o que Silva (2005, p. 22) afirma:
A invisibilidade e o recalque dos valores históricos e culturais de um

povo, bem como a inferiorização dos seus atributos adscritivos, através
de estereótipos, conduz esse povo, na maioria das vezes, a desenvolver
comportamentos de autorrejeição, resultando em rejeição e negação dos
seus valores culturais e em preferência pela estética e valores culturais
dos grupos sociais valorizados nas representações.
111
Unidade II
Espera‑se que esteja claro, neste momento, que todos os problemas, conceitos e teorias expostos
nos diversos tópicos deste livro‑texto mantêm entre si uma relação constante e não podem, portanto,
ser compartimentalizados.
Procure pensar de maneira complexa, integrada e multifocada, ou seja, considerando em cada

situação ou análise uma variedade de aspectos, fenômenos, causas e explicações, que se complementem
e se cruzem para uma compreensão da realidade segundo a perspectiva da diversidade cultural e das
relações étnico‑raciais.
Por causa de todas essas conclusões das pesquisas realizadas é que as professoras e professores não
podem se manter passivos na utilização dos livros didáticos; ao contrário, devem trabalhar ativamente
na desconstrução de estereótipos, na representatividade de todos os segmentos sociais e na valorização
das diversidades étnico‑raciais.
Outra importante discussão a ser feita para uma educação pela igualdade racial é a relação entre o
currículo e a diversidade. Como educadores, precisamos estar sempre alertas ao fato de que os currículos
são fruto de escolhas políticas, debates calorosos e que compete a nós incluir ou excluir assuntos,
disciplinas ou aspectos que servem ou não ao propósito de formação da criança e do jovem.
O poder público brasileiro já reconheceu, a partir das Leis 10.639/2003 e 11.645/2008, que há a
necessidade urgente de incluir de uma vez por todas em nossos currículos a problemática das relações
étnico‑raciais, por meio do estudo da história e da cultura africana, afro‑brasileira e indígena, em todos
os níveis escolares, chegando também à formação universitária dos professores.
Acreditamos que já argumentamos aqui o suficiente a respeito da importância dessa mudança nos
currículos para a promoção de uma sociedade que respeite as diferenças e garanta a todos os seus
cidadãos as mesmas condições e oportunidades.
Nesse sentido, se quisermos compreender a complexa trama entre

diversidade cultural e currículo, teremos que enfrentar o debate sobre as
desigualdades sociais e raciais em nosso país. Teremos que entender o que
é a pobreza e como ela afeta de maneira trágica a vida de uma grande
parcela da população. E ainda deveremos refletir sobre o fato de que, ao
fazermos um recorte étnico/racial, veremos que as pessoas negras e pobres
enfrentam mais e maiores preconceitos e dificuldades em nosso país. Isso
nos obriga a nos posicionar politicamente dentro desse debate e construir
práticas efetivas e democráticas que transformem a trajetória escolar dos
nossos alunos e alunas negros e brancos em uma oportunidade ímpar de
vivência, aprendizado, reconhecimento, respeito às diferenças e construção
de autonomia (Universidade Federal de São Carlos, 2004b, p. 7).
112
Para terminar este subtópico, gostaríamos apenas de enfatizar: é imperativo que cada um dos
envolvidos no processo educacional brasileiro – a começar pelos professores, é claro, mas também
os coordenadores, diretores, gestores e administradores do poder público e do setor privado –
tomem uma decisão política pela igualdade nas relações étnico‑raciais. A partir da instituição da
Lei n. 10.639/2003, todos esses agentes estão convocados a instituir mudanças estruturais no ensino,
abarcando a reformulação dos currículos, dos projetos pedagógicos, dos planos de aula, de materiais
didáticos e paradidáticos; enfim, de toda a prática educativa de modo geral, a fim de promover o
reconhecimento, o respeito e a garantia das diversidades culturais e, de forma especial, da população
afrodescendente no Brasil.
8 EDUCAÇÃO E PROMOÇÃO DA IGUALDADE RACIAL: ESTRATÉGIAS

E POSSIBILIDADES
Neste último tópico do livro‑texto, pretendemos indicar algumas estratégias, especialmente ao

professor, que demonstrem de maneira bastante prática como podemos de fato realizar uma educação
cidadã, livre de racismos, dos estereótipos e de qualquer forma de discriminação.
Além das mudanças no sistema de ensino, por meio de revisões curriculares, nos planejamentos,
nas aulas e nos materiais pedagógicos de toda sorte, cabe também a todos os agentes do processo de
aprendizagem se colocar mais próximos da realidade sociocultural de seus alunos. Isso significa conhecer
a comunidade escolar, seu perfil socioeconômico, o entorno da escola, os principais problemas do bairro,
da cidade, bem como as principais manifestações culturais da comunidade, arte, música, religiosidade e
outros aspectos que aproximem os educadores dos alunos e de seus familiares.
Figura 35
Disponível em: https://l1nq.com/po77P. Acesso em: 16 ago. 2023.
São também inúmeras as pesquisas realizadas a esse respeito mostrando que, quando a escola
se coloca ao lado da comunidade, os projetos pedagógicos são realizados de maneira mais tranquila,
efetiva, e os objetivos traçados são atingidos com maior sucesso. Um bom exemplo é o artigo de
Silva (2003), no qual a autora sugere aos professores algumas estratégias bastante úteis para uma
113
Unidade II
mudança de paradigma, partindo da compreensão e aplicação do que sabemos sobre africanidades

brasileiras. Segundo a autora, os professores devem:
• buscar conhecer as concepções prévias de seus alunos a respeito do

que é estudado, ouvindo‑os falar sobre elas;
• ajudar os alunos a compreender que ninguém constrói sozinho as

concepções a respeito de fatos, fenômenos, pessoas; que as concepções
resultam do que ouvimos outras pessoas dizerem, resultam também
de nossas observações e estudos;
• lançar desafios para que os alunos ampliem e/ou reformulem suas

concepções prévias, incentivando‑os a pesquisar, debater, trocar
ideias, argumentando com ideias e dados;
• incentivar a observação da vida cotidiana, observações no contexto

da sala de aula, a elaboração de conclusões, a comparação entre
concepções construídas tanto a partir do senso comum como a partir
do estudo sistemático.
Em se tratando de africanidades brasileiras, é preciso acrescentar que [os professores]:
• [...] devem combater os próprios preconceitos, os gestos de discriminação

tão fortemente enraizados na personalidade dos brasileiros, desejando
sinceramente superar sua ignorância relativa à história e à cultura dos
brasileiros descendentes de africanos;
• devem organizar seus planos de trabalho, as atividades para seus

alunos, [...] que os levem a pôr “a mão na massa”, sempre informados e
apoiados pelos mais experientes. Dizendo de outra maneira, aprender
realmente o que se vive e muito pouco sobre o que se ouve falar
(Silva, 2003, p. 27‑28).
Para concluir, a autora resume em três pontos os princípios da pedagogia antirracista, a saber:
respeito, reconstrução do discurso pedagógico e estudo da recriação das diferentes raízes da cultura
brasileira. Também contribui com as disciplinas específicas, como música e dança, matemática, psicologia,
sociologia, educação física, história, literatura e língua portuguesa, sugerindo práticas que cada um
desses professores especialistas podem adotar para abordar o tema “africanidades brasileiras” em sala
de aula (Silva, 2003, p. 28‑29).
Ao buscarmos em outras fontes novas possibilidades para estimular a igualdade racial na escola,
encontramos, no Projeto São Paulo Educando pela Diferença para a Igualdade, um texto que, a nosso
ver, representa de forma bastante genuína o encaminhamento que estamos pretendendo dar a esta
conclusão. Leia com calma e atenção:
114
O que fazer? Urgente!
Precisamos, no nosso trabalho cotidiano, incorporar o discurso das diferenças

não como um desvio, mas como algo enriquecedor de nossas práticas e das
relações entre as crianças, possibilitando desde cedo o enfrentamento de
práticas de racismo e a construção de posturas mais abertas às diferenças e,
consequentemente, à construção de uma sociedade mais plural.
Essa seria uma postura que reclama novos afetos, uma nova forma de se
relacionar com o diferente, com o estrangeiro, ou seja, com a diversidade,
com o outro que não é mais um “mesmo” de mim.
Uma vez que é na relação com o outro que constituímos nossa subjetividade,
nossas diferenças, é na urgência da constituição de subjetividades outras,
livres da clausura causada pelo modelo dito “ideal”, que buscamos outras
formas de vida, já que as opções que nos são dadas encontram‑se por vezes
pobres e sem possibilidades.
Precisamos, de alguma forma, repensar a preponderância desse modelo

hegemônico de vida (de ser), questionando‑nos a que perspectiva tal
modelo corresponde e com que interesses, para, a partir daí, “forjarmos asas”
que nos permitam escapar de toda essa homogeneização a partir da qual
fomos produzidos e com a qual nos acostumamos. É uma luta diária contra
as formas de “assujeitamento” (uma maneira de modelar as pessoas de uma
mesma forma), uma luta contra as forças que nos querem fracos, tolos e
servos, além de racistas.
Precisamos recriar novos sentimentos que englobam o encantamento de

si e a volta do prazer em se reconhecer a partir da perspectiva de um novo
olhar, que não mais é o de “dominador”, para, então, verdadeiramente,
nos encontrar por meio da pluralidade e diferenciação, livrando‑nos dessa
clausura subjetiva (Universidade Federal de São Carlos, 2004b, p. 32).
Essa perspectiva é imprescindível para compreendermos a urgência da implementação das escolas

bilíngues nas terras indígenas, conforme estabelece a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, já vista
anteriormente, além da produção de material específico para as escolas que atendem aos alunos
indígenas e seus descendentes, garantindo o respeito, a valorização e a manutenção de sua diversidade
cultural. Silva (2012, p. 8) aponta pistas para efetivar uma educação que atenda a essa concepção:
O ponto de partida para o ensino crítico da temática indígena é pensar

sempre na atualidade dos povos indígenas. Ou seja, por meio de usos de
mapas para localização dos povos indígenas atuais, desvincular a ideia de um
passado colonial em que todos os índios supostamente foram exterminados.
O Censo do IBGE/2010 contabilizou a população indígena no Brasil em cerca de
115
Unidade II
900 mil indivíduos, sendo que Pernambuco possui a 3ª maior população

indígena no Brasil, cerca de 61 mil índios, em 12 povos que habitam no
Agreste e Sertão do estado.
Um segundo ponto é a ênfase nas sociodiversidades indígenas,

desmistificando imagens genéricas do “índio”, da “cultura indígena”. Discutir
as diferentes expressões socioculturais indígenas no passado e no presente,
questionando a clássica dicotomia “Tupi” x “Tapuia”. Uma sugestão é utilizar
fotografias para demonstrar a diversidade dos povos indígenas no Brasil.
Um terceiro aspecto a ser estudado é evidenciar a participação efetiva dos

povos indígenas nos diversos momentos históricos ao longo da História do
Brasil, desnaturalizando a ideia equivocada da presença do “índio” apenas na
época do “Descobrimento” ou somente na “formação do Brasil”, problematizando
o lugar pensado e o ocupado pelos povos indígenas na história do país.
Promover momentos de intercâmbios entre os povos indígenas e os

estudantes durante o calendário letivo, por meio de visitas previamente
preparadas do alunado às aldeias, bem como de indígenas às escolas.
É nesse sentido que procuramos conduzir os estudos desta disciplina, por meio, principalmente,
dos seguintes reposicionamentos: mudança de discursos e de práticas; respeito à pluralidade;
novas relações interpessoais, mais afetuosas, profundas e significativas; uma subjetividade livre de
clausuras e modelos preestabelecidos; crítica ao atual modelo hegemônico de homogeneização e
“assujeitamento”; recriação de novos sentimentos e reconhecimentos, especialmente em relação a si
mesmo, num movimento de respeito a toda forma de diversidade.
116
Saiba mais
Nesta unidade, preparamos uma lista de sites de instituições que, de

alguma forma, trabalham com a problemática racial. São organizações não
governamentais (ONGs), núcleos de pesquisa, movimentos sociais, órgãos
públicos etc.
Claro que, com as infinitas possibilidades proporcionadas pela internet,

se trata apenas de uma sugestão para incentivar sua curiosidade por meio
de sites confiáveis, com um rico conteúdo escrito e audiovisual, que podem
ser bastante úteis a todas as pessoas interessadas na questão das relações
étnico‑raciais e na educação para a igualdade.
Disponível em: https://l1nk.dev/q0VKw. Acesso em: 14 ago. 2023.
Disponível em: http://www.criola.org.br. Acesso em: 14 ago. 2023.
Disponível em: https://urx1.com/oiyZy. Acesso em: 14 ago. 2023.
Disponível em: https://ury1.com/0hVim. Acesso em: 14 ago. 2023.
Disponível em: http://www.ucam.edu.br. Acesso em: 14 ago. 2023.
Disponível em: https://l1nq.com/7GBmH. Acesso em: 14 ago. 2023.
Disponível em: http://www.ceert.org.br. Acesso em: 14 ago. 2023.
Disponível em: http://www.cidan.org.br. Acesso em: 14 ago. 2023.
Disponível em: http://www.educafro.org.br. Acesso em: 14 ago. 2023.
Disponível em: https://l1nq.com/PJEue. Acesso em: 14 ago. 2023.
Disponível em: http://www.palmares.gov.br. Acesso em: 14 ago. 2023.
Disponível em: http://www.geledes.org.br. Acesso em: 14 ago. 2023.
Disponível em: http://www.ipea.gov.br. Acesso em: 14 ago. 2023.
Disponível em: https://l1nq.com/rlTu8. Acesso em: 14 ago. 2023.
117
Unidade II
Resumo
Sobre a legislação antirracista brasileira, vimos que detemos uma

das leis mais modernas do mundo em relação às relações étnico‑raciais.
Entretanto, nosso grande desafio está em fazer com que tais direitos sejam
cumpridos de fato na vida de cada brasileiro e brasileira.
Conhecer as nossas diretrizes legais é uma das demonstrações

possíveis de nosso exercício de cidadania e, no caso dos profissionais
envolvidos na área educacional, uma necessidade na prática educativa.
Por isso, convidamos você a retomar suas consultas aos textos originais
da Constituição; dos Estatutos da Criança e do Adolescente, Indígena e da
Igualdade Racial; e de nossas Leis de Diretrizes e Bases para a Educação
Nacional, bem como a Lei n. 10.639/2003, Lei n. 11.645/2008 e seus planos
de implementação já publicados.
Em relação aos fundamentos históricos, é imperativo que tenhamos

o compromisso com a busca do conhecimento, em primeiro lugar,
sabendo que inúmeras são as fontes disponíveis de consulta e estudo
sobre a história da África, das populações africanas, dos indígenas e seus
descendentes no Brasil.
Em segundo lugar, importa posicionarmo‑nos como coprodutores de

africanidades brasileiras, promovendo as experiências necessárias para a
valorização e o resgate das heranças africanas no processo de construção
da identidade e da cultura brasileiras.
A partir desse novo paradigma, é possível enxergar a História da África

e dos povos indígenas e suas implicações para a História do Brasil de
maneira bastante diferente daquela utilizada nos bancos escolares. Assim,
a apropriação que fazemos de cada fato histórico, recontextualizado
segundo essa nova perspectiva, abrirá possibilidades e potencialidades
na ação/relação educativa, capazes de refazer nossas raízes autoritárias e
racistas e promover, por fim, uma realidade de igualdade entre todos.
Procuramos focar em aspectos pedagógicos da implantação das Leis

n. 10.639/2003 e n. 11.645/2008, bem como suas implicações para a
prática educativa.
118
A respeito das imagens e representações do negro na literatura,

fizemos uma incursão pela obra infantil de Monteiro Lobato, discutindo
o comprometimento de alguns de seus livros no trabalho pedagógico,
visando ao cumprimento da referida lei.
Também observamos que a mídia continua a ser um meio de produção,

reprodução e reforço de estereótipos raciais, segundo uma lógica conservadora
da elite econômica, patrocinadora dessas instituições da indústria de
entretenimento.
Todo esse caldo de cultura permeia também o ambiente escolar,

promovendo o que Pierre Bourdieu definiu como violência simbólica,
um processo de apropriação pelos grupos desfavorecidos da sociedade
dos padrões e referenciais simbólicos das elites dominantes, dificultando
o processo de construção da identidade afrodescendente na infância e
na juventude.
Trabalhamos os mecanismos de construção da identidade e da diversidade

no ambiente escolar, inicialmente de uma utilização crítica e consciente
por parte dos professores dos livros didáticos e dos currículos definidos
pelas políticas educacionais.
As estratégias e possibilidades, portanto, capazes de promover a

igualdade racial na escola e na sociedade como um todo só poderão se
efetivar a partir de um novo olhar e de um novo posicionamento dos
educadores, gestores e de toda a comunidade escolar, visando à construção
de identidades negras positivamente afirmadas e à valorização das
africanidades brasileiras.
119
Unidade II
Exercícios
Questão 1. O Parecer CNE 003/2004, relativo às Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
das Relações Étnico‑Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro‑brasileira e Africana, elaborado
especialmente para bem informar os educadores e as agências educacionais, é um documento útil a
toda e qualquer ação profissional e a todo cidadão. Isso porque o mito da democracia racial e a ideologia
do branqueamento favoreceram a construção e a manutenção de um imaginário coletivo carregado
de estereótipos negativos no que tange à África, aos africanos e a tudo o que lhes diz respeito. Assim
sendo, não compete exclusivamente aos agentes da educação formal a tarefa de reconstrução desse
imaginário e a constituição de uma sociedade verdadeiramente democrática. Além de propor a adoção
de políticas de ação afirmativa, o parecer busca estimular a formação de identidades positivamente
afirmadas, estimular a passagem da vergonha ao orgulho de ser negro. Certamente uma proposta de
renovação dessa natureza produziria resistências: a implementação da Lei n. 10.639/2003 não vem
ocorrendo com facilidade. A resistência à mudança é verificável nas mais diversas instâncias: na ação de
professores, de administradores escolares e de gestores do poder público e privado, entre outras. A Lei
Federal 10.639/2003 determina a inclusão da temática História e Cultura Afro‑brasileira no currículo
oficial da rede de ensino. O Parecer CNE 003/2004 detalha as responsabilidades que competem aos
poderes públicos – federal, estadual e municipal – e prioriza algumas ações relativas à implementação
da referida lei.
A seguir, apresentamos algumas ações imprescindíveis nos estabelecimentos de ensino. Entre elas,
assinale a afirmativa que não é verdadeira:
A) Formar professores para o trabalho em sala de aula na perspectiva das relações étnico‑raciais.
B) Produzir material didático adequado, que desfaça os estereótipos de raça/cor/gênero.
C) Servir‑se abundantemente de recursos analógicos que favoreçam o processo de elevação da

autoestima de alunos afrodescendentes.
D) Não admitir a abordagem dessa temática fora da sala de aula.
E) Sensibilizar todos os agentes envolvidos nesse processo para um compromisso efetivo com a
implantação da igualdade racial na escola e em nosso país.
Resposta correta: alternativa D.
120
Análise das alternativas
A) Afirmativa verdadeira.
Justificativa: a formação de professores para o trabalho em sala de aula na perspectiva das relações
étnico‑raciais constitui uma das ações prioritárias. Uma longa história de silêncio a respeito de tudo o que
concerne à África, aos africanos e a seus descendentes impossibilitou a adequada formação identitária e
profissional dos cidadãos em geral e dos educadores em particular. Trata‑se agora de preencher lacunas
formidáveis nos currículos dos cursos de Pedagogia e na formação continuada de professores.
B) Afirmativa verdadeira.
Justificativa: a produção de material didático que favoreça a desconstrução de estereótipos

negativos de raça e etnia é outra prioridade a qual é preciso atender com urgência. A análise de
livros didáticos e paradidáticos que vêm sendo adotados nas escolas brasileiras permite identificar
facilmente boa parte da raiz de problemas nas relações inter‑raciais: textos e ilustrações colaboram
para gerar e manter estereótipos negativos, que por sua vez determinam atitudes e comportamentos
preconceituosos e discriminatórios.
C) Afirmativa verdadeira.
Justificativa: os recursos analógicos que podem ser utilizados no ensino – contos, poemas e
representações gráficas, entre outros – favorecem muito o processo de elevação da autoestima de
alunos afrodescendentes. A linguagem analógica, ao servir‑se de abundantes expressões metafóricas,
atinge dimensões afetivas que dificilmente seriam mobilizadas por recursos da linguagem lógico‑causal.
Daí a importância da narrativa oral – contos, fábulas, lendas e mitos – para que se atinjam os objetivos
educacionais desejados, quando tratamos das questões étnico‑raciais.
D) Afirmativa falsa.
Justificativa: é preciso que todos os agentes educacionais estejam mobilizados para a tarefa em
questão, e não apenas os professores em sala de aula. Não admitir a abordagem dessa temática fora da
sala de aula seria uma conduta absolutamente inapropriada. Pelo contrário: todo tempo e lugar podem
oferecer oportunidade para que se trabalhem essas questões.
E) Afirmativa verdadeira.
Justificativa: a tarefa de superação do racismo é coletiva e demanda a ação de todos. Para que
isso ocorra no espaço escolar, é preciso sensibilizar todos. Somente assim se poderá contar com um
compromisso efetivamente assumido com o projeto geral de conquista de igualdade étnico‑racial.
121
Unidade II
Questão 2. Helio Santos, um dos maiores expoentes nacionais da luta contra o racismo, doutor
em Economia e presidente do Instituto Brasileiro de Diversidade, produziu vasto e respeitável material
bibliográfico sobre a questão das relações raciais em nosso país. Sua visão lúcida a respeito dessa
questão acha‑se bem representada na obra A busca de um caminho para o Brasil: a trilha do círculo
vicioso. Trata‑se de um texto de compreensão possível para os mais diversos públicos, pois o autor não
quis restringir apenas ao mundo acadêmico seus conhecimentos.
Partindo da constatação de que a desigualdade social no Brasil se explica pela desigualdade racial, Helio
retoma a questão da identidade nacional e nos convida a acompanhá‑lo numa incursão pela complexa
realidade brasileira. Para melhor análise do quadro socioeconômico brasileiro, o autor formula uma teoria,
a qual denomina “trilha do círculo vicioso”, cujas principais características estão descritas a seguir: a
dinâmica das relações sociais, caracterizada por complexos processos de inclusão/exclusão, determina
um jogo cujos perdedores e vencedores têm cartas marcadas: aprisionados num inteligente circuito de
exclusão para o qual concorrem agências educacionais, de trabalho, de comunicação, de saúde, todas
elas apoiadas em representações sociais negativamente estereotipadas da África, dos africanos e de seus
descendentes e impostas para serem compartilhadas por brancos e negros, os afrodescendentes encontram
poucas chances – quando encontram – de inserção sócio‑político‑econômica e de (re)construção de uma
autoimagem positiva que lhes possibilite experimentar sentimentos de autoestima elevada. As forças que
agem nessa “trilha” são mais facilmente compreendidas se observamos atentamente o gráfico apresentado
na obra citada:
Manutenção das Incapacidade para

dificuldades alterar a situação
6º Passo
A forma como se
5º Passo
deu a abolição
1º Passo
Baxa renda Escolaridade inferior

Piores empregos/salários Dificuldades educacionais
Desmotivação Não indentidade racial
Dificuldades econômicas Modestas condições de

investir em educação
4º Passo
2º Passo
Negro-descendentes (preto e pardo)
Ret
Visão da sociedade:
Retroalimentação 3º Passo
Introjeção do racismo e dos
ro
alim
Não brancos são incapazes preconceitos

por natureza
ent
Violência
a
ção
Repressão
Meios de policial
comunicação Desmotivação
Retroalimentação
Invisibilidade
Fluxo da trilha
Retroalimentação das dificuldades
Dificuldades estruturais e psicológicas
Figura 36
Adaptado de: Santos (2001, p. 44).
122
Chamamos a atenção para o fato de que as identidades individuais, em contínua metamorfose,

sofrem o impacto, igualmente contínuo, das forças assinaladas no quadro apresentado. Como constituir
identidades negras positivamente afirmadas em tais circunstâncias? Essa é uma pergunta que demanda
resposta por parte de cada um de nós. No campo educacional, encontram‑se formidáveis potenciais de
ação. Daí, a importância do debate amplo, geral e irrestrito nesse campo.
A partir desses dados, considere as afirmativas a seguir:
I — Um debate – amplo, geral e irrestrito – sobre relações étnico‑raciais não é necessário num país como
o Brasil, onde todos os segmentos populacionais são igualmente beneficiados pelas políticas públicas.
II — O racismo no Brasil assemelha‑se a uma centopeia de duas cabeças, para usar uma expressão de
Helio Santos: além da conjuntura externa desfavorável, o afrodescendente compartilha representações
negativas inscritas no imaginário coletivo.
III — O processo contínuo de sujeição a um bombardeio de imagens negativas de tudo o que se refere
à África e o entorpecimento da consciência determinam que brancos e não brancos interiorizem como
“naturais” esses estímulos.
IV — Com pouca ou nenhuma possibilidade de (re)conhecimento dos valores tradicionais de seu

povo de origem, os afrodescendentes veem‑se na condição de desenvolver a própria identidade a partir
de modelos ideais de ego brancos, de realização impossível dada a condição biológica e de realização
indesejável, por implicar afastamento e negação da riqueza e da beleza da cultura de origem.
V — Às implicações do rebaixamento da autoestima nas esferas de poder econômico, político e social

tem sido dada importância inferior à merecida: autoestima rebaixada e autoimagem negativa inibem
qualquer movimento reivindicatório, seja no âmbito intelectual, seja no afetivo.
VI — O esquema gráfico traçado por Santos oferece uma visão sistêmica do problema e possibilita
constatar o fato de que transformações nas relações raciais brasileiras demandam ação afirmativa em
muitos campos, entre os quais o da educação, da comunicação social e do mercado de trabalho.
Pondere sobre as afirmativas anteriores e assinale a alternativa correta:
A) Somente as afirmativas II e IV são incorretas.
B) Somente a afirmativa I é incorreta.
C) Somente a afirmativa V é incorreta.
D) Somente as afirmativas I e V são incorretas.
E) Somente as afirmativas III e VI são incorretas.
Resposta correta: alternativa B.

123
Unidade II
Análise das afirmativas
I – Afirmativa incorreta.
Justificativa: um amplo debate sobre relações étnico-raciais não é apenas necessário num país como
o Brasil: ele é indispensável e urgente. Com Helio Santos, constatamos que a desigualdade social no Brasil
se explica pela desigualdade racial, dado que na constituição demográfica de nossa sociedade o segmento
negro (pretos e pardos) compõe praticamente a metade do contingente humano.
II – Afirmativa correta.
Justificativa: sobre a conjuntura externa desfavorável, os dados estatísticos não deixam margem a
dúvidas: há escassez de oportunidades para os afrodescendentes. Quanto à autoimagem, dificilmente
se mostra a construção de uma identidade positivamente afirmada sendo abundantes os estereótipos
negativos de negritude inscritos no imaginário coletivo.
III – Afirmativa correta.
Justificativa: a “inferioridade” e a “incapacidade” dos afrodescendentes, tantas vezes assinalada,

termina sendo “naturalizada” – parece “natural” que seja assim.
IV – Afirmativa correta.
Justificativa: pesquisadores da área de Psicologia, assinalam esse impasse na construção de

identidades negras: os modelos identificatórios são brancos e, afinal, quem quer se identificar
com o perdedor?
V – Afirmativa correta.
Justificativa: como os debates enfatizam, muitas vezes, a questão da igualdade de direitos, menor
ênfase recai sobre a questão da igualdade de oportunidades. Pessoas que têm de si próprias uma imagem
de “inferioridade” e de “incapacidade” certamente perdem poder de competitividade, e como sabemos,
nossa sociedade é extremamente competitiva.
VI – Afirmativa correta.
Justificativa: dificilmente encontramos um esquema gráfico tão competente para reunir dados
sobre a condição dos negros no Brasil. Seu caráter sistêmico possibilita definir estratégias e táticas de
combate ao racismo.
124
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SILVA, R. J. Poder Judiciário e a questão racial. In: SYDOW, E.; MENDONÇA, M. L. (orgs.). Direitos
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TORRES, L. de L. Reflexões sobre raça e eugenia no Brasil a partir do documentário “Homo Sapiens
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UFSCAR. Projeto São Paulo Educando pela Diferença para a Igualdade. Módulo 1. 2004a.
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Disponível em: https://ury1.com/bY5Ke. Acesso em: 16 ago. 2023.
VIZZOLLI, I. Registros de alunos e professores de educação de jovens e adultos na solução de

problemas de proporção-porcentagem. 245f. Tese (Doutorado em Educação) – Programa
de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal do Paraná, Curitiba, 2006.
133
134
135
136
Informações:
www.sepi.unip.br ou 0800 010 9000

Livro-Texto – Unidade II

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Unidade II

Infelizmente, as respostas a essas perguntas são desoladoras:

5.1 A Carta Maior: a Constituição brasileira de 1988

Disponível em: https://l1nq.com/6wN33. Acesso em: 16 ago. 2023.

A partir dos anos 1990, observou‑se a emergência de novos atores na luta

Apenas para os afro‑brasileiros, para aqueles que chamam a si mesmos de

Após a criminalização de práticas racistas pela Constituição Federal de

(a) o preconceito racial, expresso verbalmente através de ofensas pessoais;

5.2 Estatutos específicos

5.2.1 Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei n. 8.069/90

Art. 5º. Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma

Disponível em: https://acesse.one/XtF6m. Acesso em: 16 ago. 2023.

Diversos instrumentos internacionais são representativos da luta por

A respeito dos instrumentos internacionais de que tratam, elas afirmam:

[Entre] os instrumentos normativos internacionais destacamos: a Declaração

5.2.2 Estatuto da Igualdade Racial, Lei n. 12.288/2010

O documento versa sobre os principais direitos garantidos à população afrodescendente no Brasil,

Disponível em: https://ury1.com/IU9co. Acesso em: 16 ago. 2023.

Entre os pontos destacados, o mais polêmico está na política de

5.2.3 Estatuto do índio

A posse, o usufruto e o controle efetivo da terra pelos índios têm sido

A garantia do acesso à terra constitui, atualmente, um elemento central

Disponível em: https://l1nk.dev/cDSgP. Acesso em: 16 ago. 2023.

5.3 Leis e diretrizes educacionais

5.3.1 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei n. 9.394/96

Disponível em: https://ury1.com/0lKqp. Acesso em: 16 ago. 2023.

5.3.2 Lei n. 10.639/2003 e Lei n. 11.645/2008

Art. 26‑A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais

§ 1º. O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá

§ 2º. Os conteúdos referentes à história e cultura afro‑brasileira serão

Art. 79‑A. (Vetado)

Art. 79‑B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como

Art. 26‑A. Nos estabelecimentos de Ensino Fundamental e de Ensino Médio,

§ 1º. O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos

§ 2º. Os conteúdos referentes à história e cultura afro‑brasileira e dos povos

Essa é a lei que determinou o estudo da disciplina Relações

5.3.3 Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação das relações étnico‑raciais

Destina‑se o parecer aos administradores dos sistemas de ensino, de

O parecer procura oferecer uma resposta, entre outras, na área da educação,

Sabemos da importância de conhecer nossas leis e diretrizes

BRASIL. Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Ministério da

BRASIL. Lei n. 12.288, de 20 de julho de 2010. Estatuto da Igualdade

BRASIL. Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares

6 AFRICANIDADES BRASILEIRAS E ALGUNS ASPECTOS DA HISTÓRIA

Neste tópico, começaremos trabalhando o conceito de africanidades brasileiras, com sua

Disponível em: https://l1nq.com/4q3S4. Acesso em: 16 ago. 2023.

Em primeiro lugar, cabe‑nos definir o conceito de africanidades brasileiras. Trata‑se de um

A expressão africanidades brasileiras refere‑se às raízes da cultura

[...] Então, estudar africanidades brasileiras significa estudar um

6.1 Pegando o fio da história: a África antes de 1500

Esta indução errônea tem motivos e consequências, e elas despolitizam

Para compreendermos a cultura material das sociedades africanas, a

Quantos de nós estudamos a África quando transitávamos pelos bancos

Disponível em: https://acesse.one/tRtBI. Acesso em: 16 ago. 2023.

Segundo a bibliografia indicada ao final do livro‑texto, o desenvolvimento do continente africano foi

A compreensão do fio da história africana é necessária para entendimento

O acervo de conhecimentos que possibilitou a empresa de produção colonial

Devemos também acrescentar que muitas regiões do continente africano

Nunca é demais incentivá‑lo a prosseguir seus estudos na área de

Vejamos então, de forma específica, como as populações africanas se inseriram no processo de

6.2 Heranças coloniais africanas e a formação de um país chamado Brasil

O caráter beligerante das sociedades indígenas brasileiras desmente a versão

Posteriormente, quando o processo de colonização promoveu a substituição

6.3 Diáspora, travessia dos escravizados e o constrangimento de seres

Não nos surpreende, portanto, a permanência dos estereótipos citados em