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Um estudo sobre o sentido numérico de crianças em idade pré-escolar

Artigo· Janeiro de 2015

CITAÇÕES LÊ

0 937

2 autores, Incluindo:

Nu Nu Nyunt
Universidade de Educação de Yangon, Yangon

9PUBLICAÇÕES3CITAÇÕES

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Jornal de Pesquisa da Universidade de Educação de Yangon 2015, Vol. 5.Nº 1

Um estudo sobre o sentido numérico de crianças em idade pré-escolar

Nu Nu Nyunt1, Fino Fino Hlaing2

Abstrato
O objetivo principal deste estudo é examinar o sentido numérico dos pré-escolares.
Ambas as abordagens quantitativa e qualitativa foram utilizadas neste estudo.
Participaram deste estudo 412 pré-escolares de 11 pré-escolas. O Teste de Sentido
Numérico de Pré-escolares (PNST) foi utilizado como instrumento de pesquisa. É
composto por 41 itens e oito subescalas. Confiabilidade alfa para PNST revelada em
0,856.
Neste estudo, os resultados da ANOVA por departamento/organização indicaram
que diferenças significativas foram encontradas em cinco subescalas do teste de
senso numérico de pré-escolares. No que diz respeito à experiência dos professores
de pré-escola, descobriu-se que a pontuação média dos pré-escolares cujos
professores tinham menos de 5 anos de experiência de ensino era
significativamente inferior à dos pré-escolares cujos professores tinham 5 anos ou
mais de experiência de ensino nas subescalas de contagem mecânica e contagem
regressiva. No entanto, não houve diferença relacionada com o género em todas as
subescalas do PNST. Além disso, constatou-se que os pré-escolares mais velhos
superaram os pré-escolares mais jovens em todo o PNST.

Palavras-chave: Sentido numérico, pré-escolar.

Introdução
As crianças estão naturalmente ansiosas para aprender. Os primeiros anos de
vida são uma época de enorme crescimento da competência linguística,
conceitual, social, emocional e motora. Desde o nascimento, uma criança saudável
é um participante activo nesse crescimento, explorando o ambiente, aprendendo
a comunicar e, num prazo relativamente curto, começando a construir ideias e
teorias sobre como as coisas funcionam no mundo que o rodeia. O ritmo de
aprendizagem, contudo, dependerá de se e em que medida as inclinações dos
pré-escolares para aprender encontram e se envolvem em ambientes de apoio
(Bowman, Donovan, & Burns, 2001). As crianças em idade pré-escolar de hoje não
são como as crianças de quatro anos das décadas anteriores. Muitos já
frequentaram dois ou três anos de creche ou creche. Tanto colectiva como
individualmente, os antecedentes experienciais dos pré-escolares são bastante
diferentes dos das gerações anteriores (Morrison, 1988).
Tem havido muitos estudos de pesquisa sobre as diferenças
individuais no desempenho matemático das crianças em idade escolar. Em
geral, parece que as habilidades matemáticas dos pré-escolares não foram

1. Dr., Professor Assistente, Departamento de Psicologia Educacional, Instituto de Educação de

Yangon
2. Professor Sênior, Escola Secundária Estadual No.5 East Dagon, Yangon
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amplamente estudado. Muito conhecimento matemático preliminar se desenvolve na

primeira infância, fornecendo uma base para a aprendizagem formal posterior da
matemática e também surgem dificuldades no desenvolvimento matemático nos
primeiros anos. Portanto, é essencial adquirir conhecimentos de investigação sobre a
noção numérica precoce para compreender o desenvolvimento e as dificuldades
encontradas pelas crianças, bem como para planear o apoio educativo relevante para
estas crianças (Aunio, 2006).
1.1 Importância do Estudo
Os pais de Mianmar enviam seus filhos para a pré-escola não apenas para o
desenvolvimento cognitivo dos filhos, mas também para o desenvolvimento emocional. As
crianças podem aprender e desenvolver competências numéricas, linguísticas, sociais e
motoras que são necessárias na sua aprendizagem posterior para a sua sobrevivência
durante os anos pré-escolares. De acordo com Dehaene (1997), o sentido numérico que é
relevante para a aprendizagem da matemática enraíza-se cedo na vida, antes de as crianças
entrarem na escola. O sentido numérico primário, ou pré-verbal, parece desenvolver-se sem
ou com pouca informação ou instrução verbal, e está presente na infância (conforme citado
em Jordan, Glutting, & Ramineni, 2009). Portanto, os educadores precisam investigar o fato
de que as crianças em idade pré-escolar realmente desenvolvem o conceito de sentido
numérico precoce nos anos pré-escolares.
1.2 Objetivo do Estudo
O principal objetivo deste estudo é avaliar o conceito de sentido numérico de crianças em idade pré-
escolar.

1.3 Questões de Pesquisa

1. Existe alguma diferença no sentido numérico entre crianças em idade pré-escolar por
departamento/organização?
2. Existe alguma diferença no sentido numérico entre crianças em idade pré-escolar por
gênero?
3. Existe alguma diferença no sentido numérico entre crianças em idade pré-escolar por faixa
etária?
1.4 Escopo e Procedimento
Um estudo sobre o efeito do conceito de senso numérico de crianças em idade
pré-escolar no desenvolvimento de comportamentos de resolução de problemas foi
conduzido pelo método de pesquisa. O sentido numérico dos pré-escolares foi medido
pela versão modificada do Early Numeracy Test (Clarke B e Shinn MR, 2002) e do
Sandwell Early Numeracy Test Revised (SENT-R) desenvolvido por C. Arnold, M. Talents
e B. Walden (2008), e tarefa de julgamento adaptada de uma tarefa desenvolvida por
Canobi et al. (2002). Os participantes do estudo foram crianças em idade pré-escolar
selecionadas em onze pré-escolas; 4 do Ministério da Educação (MOE), 4
Jornal de Pesquisa da Universidade de Educação de Yangon 2015, Vol. 5. Nº 1 147

escolas privadas, 1 da Associação de Bem-Estar Materno-Infantil de Mianmar

(MMCWA) e 2 do Departamento de Bem-Estar Social (DSW).
1.5 Definição do sentido numérico dos
termos-chave
O sentido numérico refere-se à compreensão geral de números e operações
de uma pessoa, juntamente com a capacidade de usar essa compreensão de
maneiras flexíveis para fazer julgamentos matemáticos e desenvolver estratégias
úteis para resolver problemas complexos (Reys, & Reys, McIntosh, Emanuelsson,
Johansson, & Der , 1999).
Pré escola
Pré-escola refere-se a uma escola para crianças que não têm idade suficiente para
frequentar o jardim de infância (Morrison, 1988).
Pré-escolares
Pré-escolares referem-se a crianças entre a idade de 1 ano e a idade de entrada no
jardim de infância ou na primeira série (Morrison, 1988).
Educação pré-escolar
A educação pré-escolar refere-se à educação infantil de crianças
de um a seis anos (Aunio, 2006).
Revisão da literatura relacionada

2.1 Sentido numérico de crianças em idade pré-escolar

O sentido numérico refere-se à compreensão geral de números e operações de

uma pessoa, juntamente com a capacidade e inclinação para usar essa compreensão
de maneiras flexíveis para fazer julgamentos matemáticos e desenvolver estratégias
úteis para lidar com números e operações. Reflete uma inclinação e capacidade de
usar números e métodos quantitativos como meio de comunicar, processar e
interpretar informações. Resulta numa expectativa de que os números sejam úteis e
que a matemática tenha certa regularidade. O sentido numérico é amplamente
utilizado nos actuais documentos de reforma da educação matemática, uma vez que
tipifica o tema da aprendizagem da matemática como uma actividade de criação de
sentido. Tal como o senso comum, o sentido numérico é um termo elusivo que tem
estimulado a discussão entre educadores matemáticos, incluindo professores de sala
de aula, redatores de currículos e investigadores (McIntosh, Reys, & Reys, 1992).

O termo sentido numérico vem com muitos significados e interpretações. Isso inclui
habilidades numéricas básicas, habilidades aritméticas preparatórias, conceitos de números
e contagem, conhecimento matemático informal, módulo numérico e sentido numérico.
Apesar das diferentes ênfases teóricas, todos estes termos referem-se às competências que
as crianças adquirem e demonstram, antes da escolarização formal.
148 Jornal de Pesquisa da Universidade de Educação de Yangon 2015, Vol. 5.Nº 1

começa, e que são essenciais para a aprendizagem da matemática na escola

primária (Aunio, Aubrey, Godfrey, Luejuan, & Liu, 2008).
Embora Case (1998) tenha operacionalizado o senso numérico de que as
características do bom senso numérico incluem: (a) fluência em estimar e julgar
magnitude, (b) capacidade de reconhecer resultados não razoáveis, (c)
flexibilidade ao calcular mentalmente, (d) capacidade de mover-se entre diferentes
representações e usar a representação mais apropriada (conforme citado em
Gersten, Jordan, & Flojo, 2005).
Pesquisa anterior sobre sentido numérico
Pesquisas anteriores mostraram que meninas e meninos possuem habilidades
numéricas primárias idênticas. Demie (2001), Gorard, Rees e Salisbury (2001)
analisaram as medidas do British National Curriculum Key Stage 1 (crianças de
quatro a sete anos) e relataram que as meninas superaram os meninos em
aritmética básica. Carr e Jessup (1997) relataram resultados contraditórios, pois no
primeiro ano escolar, meninos e meninas podem usar estratégias diferentes para
resolver problemas matemáticos, mas não há diferença no nível de desempenho
(como citado em Aunio, 2006).
Metodologia
Este estudo buscou investigar o conceito de sentido numérico em pré-escolares.
Amostra do Estudo
A técnica de amostragem aleatória simples foi utilizada neste estudo. Em
primeiro lugar, foi selecionada a amostra de 11 pré-escolas, como 4 pré-escolas do
Ministério da Educação (MOE), 4 de escolas privadas, 1 da Associação de Bem-
Estar Materno-Infantil de Mianmar (MMCWA) e 2 do Departamento de Bem-Estar
Social (DSW). Todos estão localizados na Área de Desenvolvimento da Cidade de
Yangon (YCDA). Em seguida, foram selecionadas aleatoriamente 412 crianças em
idade pré-escolar, pelo menos 10 de cada escola. Das 412 crianças em idade pré-
escolar, 203 (49,7%) são meninas e 209 (50,3%) são meninos e suas idades variam
de 3 a 5 anos. A situação socioeconômica da amostra variou entre famílias de
classe baixa, média e alta. As diretoras e administradores de onze pré-escolas de
Yangon foram contatados e convidados a participar do estudo.

Instrumentação do teste de percepção numérica para crianças em idade pré-escolar

O presente estudo investigou o conceito de sentido numérico de pré-escolares, seus

comportamentos de resolução de problemas e o efeito do conceito de sentido numérico no
desenvolvimento de seus comportamentos de resolução de problemas. O instrumento para
medir o conceito de sentido numérico de pré-escolares foi desenvolvido pela pesquisadora.
Este processo foi realizado com a orientação de testes padronizados existentes, como o Test
of Early Numeracy (TEN) de Clarke, B. e Shinn, MR, (2002),
Jornal de Pesquisa da Universidade de Educação de Yangon 2015, Vol. 5. Nº 1 149

e Sandwell Early Numeracy Test Revised (SENT-R) desenvolvido por C. Arnold,

M. Talents e B. Walden (2008). Neste estudo, o pesquisador adaptou os
componentes de sentido numérico do SENT-R e TEN.
O instrumento utilizado neste estudo foi adaptado para a versão de Mianmar para
ser adequado às crianças pré-escolares de Mianmar. Em seguida, foram feitas revisões
no comprimento dos itens e na redação dos itens durante as administrações
preliminares desses dois formulários e um estudo piloto foi feito com uma amostra de
15 crianças pré-escolares de uma escola particular para testar se a redação dos itens,
afirmações e instruções tinham seu significado. clareza na versão de Mianmar. Após a
elaboração da escala de mensuração, foi realizada revisão por especialistas para
validade de face e validade de conteúdo por 13 especialistas que possuem sólido
conhecimento e relacionamento próximo com esta área de estudo. Os dois
instrumentos foram revisados por seis especialistas do Departamento de Psicologia
Educacional, um especialista do Departamento de Metodologia Educacional e um
especialista do Departamento de Teoria Educacional do Instituto de Educação de
Yangon, um especialista do Departamento de Metodologia Educacional do Instituto de
Educação de Sagaing, um especialista aposentado da Psicologia Educacional.
Departamento do Instituto de Educação de Sagaing, um especialista da Fundação
Yinthway, um especialista da Sanpya Preschool e um especialista do Myanmar
Education Research Bureau. O conjunto inicial de itens consiste em 59 itens: 6 itens
para contagem mecânica, 3 itens para contagem regressiva, 6 itens para número
depois, 6 itens para número antes, 6 itens para número intermediário, 6 itens para
identificação de número, 16 itens para quantidade. discriminação e 10 itens para
correspondência entre número/objeto. Conforme comentários e sugestões de 13
especialistas, a redação dos itens foi revisada. De acordo com o resultado da
pilotagem, 18 itens ficaram de fora.
Análise de dados e resultados
Após a elaboração do instrumento requerido, investigou-se o sentido numérico
de crianças pré-escolares. Além disso, também foram explorados outros factores
que influenciam o sentido numérico das crianças, tais como departamento/
organização, experiência dos professores da pré-escola, idade, género, ocupação
do pai e ocupação da mãe.
Sentido numérico de crianças em idade pré-escolar

As pontuações z padrão para o teste de senso numérico para crianças em

idade pré-escolar são mostradas na Figura 1. O teste de senso numérico inclui oito
subescalas, como contagem rotativa (RC), contagem regressiva (CB), número
depois (NA), número antes (NB) , Número Entre (NBwn), Identificação de Número
(NI), Discriminação de Quantidade (QD) e Número/objetos correspondentes (Mat).
De acordo com a Figura 1, a pontuação padrão da contagem mecânica dos
150 Jornal de Pesquisa da Universidade de Educação de Yangon 2015, Vol. 5.Nº 1

pré-escolares foi o mais alto nas oito subescalas. A subescala correspondente foi a segunda
mais alta. Portanto, pode-se dizer que crianças em idade pré-escolar podem realizar a
subescala de contagem mecânica melhor do que outras subescalas de sentido numérico. A
pontuação padrão de discriminação quantitativa dos pré-escolares foi considerada a mais
baixa em todo o teste de sentido numérico.

Figura 1 Subescalas de senso numérico de crianças em idade pré-escolar por pontuação Z

padrão Comparação das subescalas de senso numérico de crianças em idade pré-escolar por
departamento/organização
Para explorar se havia ou não diferença significativa entre as subescalas de
sentido numérico por departamento/organização, foram realizadas análises de dados
adicionais. No que diz respeito ao agrupamento de escolas, a Tabela 1 mostra as
comparações médias de oito subescalas, bem como as pontuações totais da escala por
departamento/organização. Com base nos resultados da ANOVA, foram encontradas
diferenças significativas entre contagem mecânica, contagem regressiva, número
depois, identificação de número e subescalas de correspondência do teste de senso
numérico de pré-escolares (ver Tabela 1).
No que diz respeito à contagem mecânica, houve diferença significativa entre a
pontuação média dos pré-escolares das pré-escolas do MOE e a dos pré-escolares que
frequentam as pré-escolas do MMCWA. Em relação ao número após subescala,
também houve diferença significativa entre a pontuação média dos pré-escolares que
frequentam pré-escolas no âmbito do MOE e a dos pré-escolares que frequentam pré-
escolas no âmbito do MMCWA.
Em relação às subescalas de contagem mecânica, contagem regressiva, número depois,
identificação de número e correspondência, foram encontradas diferenças médias
significativas entre a pontuação média dos pré-escolares que frequentam pré-escolas no
âmbito do MOE e a dos pré-escolares que frequentam pré-escolas no âmbito do DSW. No
que diz respeito à identificação dos números, houve diferença significativa entre a
pontuação média dos pré-escolares que frequentam pré-escolas do MOE e a dos pré-
escolares que frequentam pré-escolas de escola privada.
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Tabela 1 Subescalas de Sentido Numérico de Pré-escolares por Departamento/

Organização
Subescalas MOE Privado MMCWA DSW F p
2.367 2.317 1.837 1.750
Contagem mecânica 16.297** 0,000
(0,7074) (0,7679) (.8217) (0,8776)
. 47 . 37 . 28 . 12
Contando para trás 11.462** 0,000
(0,501) (0,483) (0,454) (0,327)
4.391 4.307 3.488 3.355
Número depois 5.391* 0,001
(2.2329) (2.2042) (2.2821) (2.5069)
1.427 1.552 1.407 1.040
Número antes 1.208 0,306
(1.9885) (2.2467) (2.3761) (1.9223)
1.879 1.541 1.674 1.375
Número entre 1.000 0,393
(2.3594) (2.2396) (2.4051) (2.0990)
4.11 3,50 3,35 2,97
Identificação do Número 6.165** 0,000
(1.745) (2.089) (2.148) (2.148)
Quantidade 5.790 5.779 5.616 5.690
0,749 0,523
Discriminação (.7411) (0,7286) (1.0956) (0,8220)
3,84 3,43 3.28 2,77
Coincidindo 4.830* 0,003
(1.884) (2.104) (2.240) (2.296)
MOE= Ministério da Educação, MMCWA= Associação de Bem-Estar Materno-Infantil de
Mianmar, DSW= Departamento de Bem-Estar Social
Observação. Os números entre parênteses são desvios padrão.
* . A diferença média é significativa no nível 0,05.
* * . A diferença média é significativa no nível 0,001.
Para examinar o altamente significativo diferenças entre
departamento/organização, o teste post-hoc foi executado pelo método Tukey
HSD e tornou-se aparente que a pontuação média dos pré-escolares das pré-
escolas sob o MOE era significativamente maior do que a dos pré-escolares das
pré-escolas sob o MMCWA e DSW. Para ser mais específico, no que diz respeito à
contagem mecânica, a pontuação média dos pré-escolares das pré-escolas sob o
MOE e a dos pré-escolares das pré-escolas sob o MMCWA diferiram
significativamente no nível 0,05. No que diz respeito ao número após subescala,
também houve diferença significativa entre a pontuação média dos pré-escolares
das pré-escolas do MOE e a dos pré-escolares das pré-escolas do MMCWA.

No que diz respeito à contagem mecânica, contagem regressiva, número

depois, identificação de números e subescalas de correspondência, houve
diferenças significativas entre a pontuação média dos pré-escolares das pré-
escolas sob o MOE e a dos pré-escolares das pré-escolas sob o DSW. Em relação à
identificação dos números, houve diferença significativa entre a pontuação média
dos pré-escolares das pré-escolas do MOE e a dos pré-escolares da escola
particular (ver Tabela 2).
152 Jornal de Pesquisa da Universidade de Educação de Yangon 2015, Vol. 5.Nº 1

Tabela 2 Análise Post-Hoc das Subescalas de Sentido Numérico de Pré-escolares

em todos os departamentos/organizações pelo método Tukey HSD
(I)Departamento/ (J)Departamento/
Subescalas Diferença Média (IJ) p
Organização Organização

Contagem mecânica MOE MMCWA 0,622** 0,000

DSW 0,747** 0,000
Contando
MOE DSW 0,378** 0,000
Para trás
Número depois MOE MMCWA 1.182* 0,021
DSW 1.241** 0,000
Número
MOE Escola particular 0,802* 0,008
Identificação
DSW 1.353** 0,000
Coincidindo MOE DSW 1.314** 0,000
* . A diferença média é significativa no nível 0,05.
* * . A diferença média é significativa no nível 0,001.
Comparação das subescalas de senso numérico de crianças em idade pré-escolar por pré-escola
Experiência do Professor
As comparações médias do sentido numérico dos pré-escolares pela experiência
dos professores da pré-escola foram mostradas na Tabela 3. Os resultados do teste t
de amostra independente revelaram que houve diferenças significativas entre a
pontuação média dos pré-escolares cujos professores tinham 5 anos ou mais de
experiência docente e que de pré-escolares cujos professores tinham menos de 5 anos
de experiência docente.
Tabela 3 Comparação média das subescalas de sentido numérico por pré-escola
Experiência dos Professores
Subescalas Experiência dos Professores Significar SD t p
Menos de 5 anos 2.034 0,8976
Contagem mecânica - 2.010* 0,045
Acima de 5 anos 2.205 0,7809
Menos de 5 anos 0,25 0,433
Contando para trás - 2.613* 0,009
Acima de 5 anos 0,37 0,484
Menos de 5 anos 3.870 2.3119
Número depois - 0,940 0,348
Acima de 5 anos 4.096 2.3467
Menos de 5 anos 1.521 2.2953
Número antes 1.037 0,300
Acima de 5 anos 1.295 2.0034
Menos de 5 anos 1.616 2.3423
Número entre
Acima de 5 anos 1.617 2.2199 0,000 1,00
Menos de 5 anos 3,71 1.802
Identificação do Número 1,96 0,060
Acima de 5 anos 3,59 2.117
Menos de 5 anos 5.740 0,8514
Discriminação de Quantidade - 0,079 0,937
Acima de 5 anos 5.746 0,7712
Menos de 5 anos 3,59 2.036
Coincidindo 1.485 0,138
Acima de 5 anos 3.26 2.180
* . A diferença média é significativa no nível 0,05.
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Comparação das subescalas de senso numérico de crianças em idade pré-escolar por gênero
Se havia ou não diferença de género no desempenho do sentido numérico
dos pré-escolares, valeu a pena explorar. Portanto, para investigar se o senso
numérico dos pré-escolares varia em relação ao gênero, as análises foram
realizadas novamente. Os resultados do teste t nas subescalas de sentido
numérico dos pré-escolares por sexo revelaram que não houve diferença de
género para o teste de sentido numérico inteiro (ver Tabela 4). Esta descoberta é
consistente com pesquisas anteriores sobre senso numérico conduzidas por
Howell e Kemp (2009). Howell e Kemp (2009) descobriram que não houve
diferença entre meninos e meninas na maioria dos componentes do senso
numérico.
Tabela 4 Resultados do teste t para amostra independente do número de pré-escolares
Subescalas de sentido por gênero
Subescalas Gênero Significar SD t p
Macho 2.115 0,8873
Contagem mecânica - 0,736 0,462
Fêmea 2.175 0,7612
Macho 0,32 0,466
Contando para trás - 0,520 0,603
Fêmea 0,34 0,475
Macho 3.823 2.3328
Número depois - 1.705 0,089
Fêmea 4.214 2.3245
Macho 1.266 1.9716
Número antes - 1.068 0,286
Fêmea 1.488 2.2457
Macho 1,51 2.165
Número entre - 0,974 0,331
Fêmea 1.727 2.3563
Macho 3,35 2.177
Identificação do Número - 1.886 0,060
Fêmea 3,73 1.898
Macho 5.675 0,9156 - 1.790
Discriminação de Quantidade 0,074
Fêmea 5.815 0,6537
Macho 3.21 2.253
Coincidindo - 1.673 0,095
Fêmea 3,56 1.993
Comparação das subescalas de senso numérico de crianças em idade pré-escolar por faixa etária
Neste estudo, os pré-escolares foram categorizados em dois grupos; pré-escolares
mais novos (menores de 4 anos) e pré-escolares mais velhos (acima de 4 anos). E
então, foram exploradas as comparações médias das subescalas de sentido numérico
dos pré-escolares por faixa etária. As médias e desvios-padrão dos pré-escolares de
ambas as faixas etárias (menores e mais velhos) foram apresentados na Tabela 5 e na
Figura 2.
Tabela 5 Subescalas de oito sentidos numéricos de pré-escolares por faixa etária
Sentido numérico Idade Significar SD t p
Contagem mecânica mais jovem 1.438 0,6951 - 15h21** 0,000
mais velho 2.493 0,6452
Contando para trás mais jovem 0,05 0,222 - 9,18 ** 0,000
mais velho 0,46 0,500
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Número depois mais jovem 2.316 2.2226 - 12.06** 0,000

Mais velho 4.853 1.8933
Número antes mais jovem 0,257 0,9108 - 8.11** 0,000
Mais velho 1.926 2.3094
Número entre mais jovem . 338 1.0644 - 8,77** 0,000
Mais velho 2.246 2.4247
Identificação do Número mais jovem 1,92 2.171 - 13,54** 0,000
Mais velho 4,34 1.424
Quantidade mais jovem 5.419 1.1389 - 6.033** 0,000
Discriminação
Mais velho 5.904 . 4907
Coincidindo mais jovem 1,62 2.133 - 14,42** 0,000
Mais velho 4,25 1.510
* * . A diferença média é significativa no nível 0,001.
Para investigar as diferenças médias de sentido numérico de pré-escolares por faixa
etária, foi realizado um teste t de amostra independente e tornou-se aparente que havia
diferenças médias significativas em oito subescalas, bem como no teste geral de sentido
numérico. Os resultados do teste t confirmaram que os pré-escolares mais velhos
superaram os pré-escolares mais jovens no teste de sentido de números inteiros. Esta
descoberta é consistente com pesquisas anteriores realizadas por Jordan, Kaplan, Olah e
Locuniak (2006). Jordan, Kaplan, Olah e Locuniak (2006) descobriram que as crianças mais
velhas quando ingressam no jardim de infância demonstram pontuações significativamente
melhores no sentido do número de saída do que as crianças mais jovens.

A relação entre as subescalas do sentido numérico de crianças em idade pré-escolar e

Grupo de idade
Os resultados revelaram que as oito subescalas do teste de sentido numérico dos
pré-escolares estavam positivamente correlacionadas com a sua faixa etária (ver
Tabela 6). Esta descoberta é consistente com pesquisas anteriores conduzidas por
Jordan, Kaplan, Olah e Locuniak, (2006).

Figura 2 Comparações médias das subescalas de senso numérico de crianças em idade pré-escolar
por faixa etária
Jornal de Pesquisa da Universidade de Educação de Yangon 2015, Vol. 5. Nº 1 155

Jordan, Kaplan, Olah e Locuniak, (2006) descobriram que havia uma associação positiva
e estatisticamente significativa entre a idade de entrada no jardim de infância e a pontuação
de sentido numérico de saída nas três classes de sentido numérico total, o que significa que
as crianças que são mais velhas quando eles entram no jardim de infância demonstram
pontuações significativamente melhores no sentido do número de saída do que seus
colegas mais jovens.
Tabela 6 A relação entre sub-sensos numéricos de crianças em idade pré-escolar
escalas e faixa etária
2 3 4 5 6 7 8 9 10
1. Contagem rotativa 0,523** 0,669** 0,472** 0,466** 0,621** 0,426** 0,640** 0,756** 0,601**
2. Contando
1 0,456** 0,586** 0,542** 0,409** 0,166** 0,441** 0,630** 0,413**
para trás
3. Número depois 1 0,475** 0,483** 0,711** 0,392** 0,704** 0,833** 0,512**
4.Número antes 1 0,686** 0,436** 0,155** 0,463** 0,737** 0,372**
5. Número entre 1 0,424** 0,185** 0,460** 0,737** 0,397**
6. Número
1 0,355** 0,921** 0,842** 0,556**
identificação
7.Quantidade
1 0,375** 0,438** 0,286**
discriminação
8. Correspondência 1 0,861** 0,580**
9. Total de sentido numérico 1 0,614**
10.Faixa etária 1
* * . A correlação é significativa no nível 0,01 (bicaudal).
5.1 Conclusão
O objetivo principal deste estudo é investigar até que ponto os pré-escolares
possuem o conceito de senso numérico. Participaram 412 pré-escolares (209 meninos
e 203 meninas) de 11 pré-escolas. As subescalas do teste de senso numérico de pré-
escolares foram categorizadas em contagem mecânica, contagem regressiva, número
depois, número antes, número entre, identificação de número, discriminação de
quantidade e correspondência número/objeto. No que diz respeito ao teste de sentido
numérico de pré-escolares, os resultados da ANOVA por tipo de escola indicaram que
diferenças significativas foram encontradas na contagem mecânica, contagem
regressiva, número depois, identificação de número e subescalas de correspondência
do teste de sentido numérico de pré-escolares. No que diz respeito à contagem
mecânica e ao número após subescalas, também houve diferenças significativas entre
a pontuação média dos pré-escolares das pré-escolas do Ministério da Educação (MOE)
e a dos pré-escolares das pré-escolas da Associação de Bem-Estar Materno-Infantil de
Myanmar (MMCWA). Em relação à contagem mecânica, contagem regressiva, número
depois, identificação de número e subescalas de correspondência, houve diferenças
significativas
156 Jornal de Pesquisa da Universidade de Educação de Yangon 2015, Vol. 5.Nº 1

entre a pontuação média dos pré-escolares das pré-escolas do MOE e a dos pré-
escolares das pré-escolas do Departamento de Bem-Estar Social (DSW). No que diz
respeito à identificação dos números, foi encontrada diferença significativa entre a
pontuação média dos pré-escolares das pré-escolas do MOE e a dos pré-escolares
da escola privada.
Em relação à experiência dos professores da pré-escola, descobriu-se que a
pontuação média dos pré-escolares cujos professores tinham menos de 5 anos de
experiência docente era significativamente inferior à dos pré-escolares cujos
professores tinham 5 anos ou mais de experiência docente nas subescalas de
contagem mecânica e contagem regressiva. . No entanto, não houve diferença de
género em todas as subescalas do teste de sentido numérico dos pré-escolares. Além
disso, descobriu-se que os pré-escolares mais velhos superaram os pré-escolares mais
jovens no teste de sentido de números inteiros.
5.2 Discussão e Recomendação
A maioria dos pais de Mianmar expressou preocupação com o fato de seus filhos não
conseguirem aprender habilidades cognitivas, como habilidades matemáticas, habilidades
sociais e habilidades linguísticas. No entanto, ensinar matemática a crianças pequenas,
antes do ingresso formal na escola, não é uma prática nova. Na verdade, a educação
matemática na primeira infância (ECME) existe em diversas formas há centenas de anos.
Educadores, administradores, decisores políticos e famílias devem trabalhar em cooperação
para aumentar a consciencialização sobre a importância da matemática na educação
infantil. Programas de desenvolvimento de pessoal e cursos de formação actualizados
devem ser realizados frequentemente para informar os professores e cuidadores de pré-
escola sobre métodos de ensino adequados ao desenvolvimento e, simultaneamente,
fornecer-lhes recursos essenciais de práticas de ensino matemático equitativas e de alta
qualidade.
Mais uma vez, os educadores matemáticos devem estar cientes de que as crianças
precisam de estar imersas ao longo do dia numa variedade de actividades de numeramento
que lhes permitam ser tão fluentes com números como são com letras, sons e palavras, e
eventualmente possam resolver problemas matemáticos usando os seus números. senso.

Portanto, os pais e professores de Mianmar devem observar a importância do conceito de

sentido numérico de seus filhos durante os anos pré-escolares. Os pais e os professores devem
compreender que o facto de a aprendizagem precoce do conceito de sentido numérico e dos
comportamentos de resolução de problemas durante os anos pré-escolares pode alcançar
resultados educativos mais elevados para os seus filhos. Esta pesquisa foi concebida como uma
tentativa inicial de avaliar o conceito de senso numérico de pré-escolares, os comportamentos de
resolução de problemas e o efeito do conceito de senso numérico no desenvolvimento da
resolução de problemas em pré-escolares. Hoje em dia, o aumento
Jornal de Pesquisa da Universidade de Educação de Yangon 2015, Vol. 5. Nº 1 157

o número de crianças em idade pré-escolar que frequentam pré-escolas ou creches proporcionou

uma oportunidade para a detecção precoce do seu sentido numérico e para a resolução de
problemas.
As descobertas deste estudo ampliam significativamente o conhecimento do sentido
numérico dos pré-escolares. Os resultados relatados acima foram em grande parte
descritivos e forneceram a primeira evidência de que a maioria dos pré-escolares
apresentava bom desempenho no sentido dos números.
Outro componente importante é o do momento de ensino: reconhecer e
capitalizar as descobertas espontâneas das crianças relacionadas com a matemática,
fazendo perguntas que exijam que as crianças reflitam e respondam, fornecendo
vocabulário e apoio representacional, e demonstrando atividades de extensão que
elaboram e apoiam ainda mais a matemática. Ideias. Na verdade, a brincadeira é o
componente mais popular da educação infantil. Também é necessário utilizar
estratégias e materiais eficazes em diferentes ambientes de aprendizagem para o
desenvolvimento do sentido numérico e dos comportamentos de resolução de
problemas dos pré-escolares. Portanto, os professores precisam aplicar estratégias de
ensino adequadas para que os pré-escolares possam estar familiarizados com o
sentido numérico.
5.3 Limitação
Existem algumas limitações neste estudo. No caso do estudo do sentido numérico,
o desenho longitudinal é mais desejável. Devido à escassez de tempo e recursos, tal
desenho é impossível para este estudo, e a área de pesquisa está restrita à área de
desenvolvimento da cidade de Yangon. Este estudo teria se beneficiado de uma maior
participação dos professores e dos pais. Mas, em algumas amostras, os professores
tinham pouco interesse no trabalho de investigação e não apreciavam muito o seu
valor. Para ser mais específico, alguns factores demográficos, tais como o apoio e
interesse dos pais no sentido numérico dos seus filhos, o envolvimento dos pais nas
actividades escolares, a sua cooperação com os professores, o estatuto educacional
dos pais dos pré-escolares, o alcance do conceito de sentido numérico dos professores
e a duração dos pré-escolares em suas respectivas pré-escolas não foram consideradas
neste estudo devido ao tempo disponível.
5.4 Sugestão para Pesquisas Futuras
Um estudo de desenho longitudinal é necessário para esclarecer as diferenças
apropriadas à idade no senso numérico e nos comportamentos de resolução de problemas
dos pré-escolares. A limitada área de estudo apontou a necessidade de realizar um estudo
nacional para descobrir as diferenças entre as áreas rurais e urbanas. O estatuto
educacional dos pais e das mães e o alcance do conceito de sentido numérico dos
professores devem ser tidos em conta, uma vez que muitos estudos apontaram os seus
papéis extremamente importantes.
158 Jornal de Pesquisa da Universidade de Educação de Yangon 2015, Vol. 5.Nº 1

Os pais devem considerar o fato de que o conceito de senso numérico e os

comportamentos problemáticos de seus filhos devem ser apoiados pelas experiências
do dia a dia em casa. Os pais devem passar mais tempo com os filhos em atividades
relacionadas ao sentido numérico.
Os professores da pré-escola devem despertar o interesse das crianças pelo conceito de
sentido numérico. Mais importante ainda, para os professores da pré-escola e todo o pessoal da
área da educação infantil, deve ser dada mais atenção à implementação de actividades de ensino-
aprendizagem que sejam cuidadosamente planeadas para atingir os objectivos de aprendizagem
do desenvolvimento do sentido numérico das crianças.
Referências

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Jornal de Pesquisa da Universidade de Educação de Yangon 2015, Vol. 5. Nº 1 159

Apêndice
Exemplos de itens do teste de percepção numérica para crianças em idade pré-escolar (PNST)

1/udef;rsm;udk tpOfvdkufa&wGufapNcif;
(Contagem Rotina)
(6) 1 rS 30 txd toHxGufí a&wGuffyg/
2/ udef;rsm;udk BuD;pOfi,fvdkuf a&wGufapNcif;
(Contando para trás)
(1) 5 rS 1 txd BuD;pOfi,fvdkuf a&wGuffyg/
3/ udef;wpfckudkNyNyD; xdkudef;NyD;&if rnfonfhudef;vmoenf;[kar;Ncif;

(Número depois)
(1) 2 NyD;&if rnfonfhudef;vmoenf;/
(6) 15 NyD;&if rnfonfhudef;vmoenf;/
4/ udef;wpfckudkNyNyD; xdkudef;ra&mufcifrnfonfhudef;&dSoenf;[kar;Ncif;
(Número antes)
(1) 3 ra&mufcif rnfonfhudef;&Sdoenf;[kar;Ncif;/
(5) 13 ra&mufcif rnfonfhudef;&Sdoenf;[kar;Ncif;/
5/ udef;ESpfckudkNyNyD;xdkudef;ESpfckBum;&dSudef;udkk ar;Ncif;

(Número entre)
(1) 2 ESifh 4 Bum;&Sdudef;udkar;Ncif;/
6/ u'fNym;ay:&dS udef;udk axmufNyí ar;Ncif;(Identificação do Número)
(1) 2 udkaxmufNyum rnfonfhudef;Nzpfoenf;[kar;Ncif;/
7/ ypönf;ta&twGuftenf;trsm;cGJNcm;qef;ppfNcif;(Discriminação de quantidade)
(1) um;tNyma&mif ESifh t0ga&mifrnfonfhta&mifu ta&twGuf rsm;ovJ/

8/ udef;*Pef;odrod qef;ppfNcif;(Identificação do Número)

(1)uav;i,ftm;uwfNym;ay:&Sd2udkaxmufNyumrnfonfhudef; Nzpfoenf;
[kar;rnf/
rSwfcsuf/ /ar;Nref;aepOfar;Nref;olonfar;Nref;vdkaomudef;a&;xm;aom uwfNym;
tm;axmufNy&rnf/
160 Jornal de Pesquisa da Universidade de Educação de Yangon 2015, Vol. 5.Nº 1

9/ atmufwGifazmfNyxm;aom&kyfyHkrsm;udk Bunfhí oufqdkif&m&kyfyHkta&twGufESifh

udkufnDaom udef;u'fNym;udk a&G;cs,f,SOfwGJaNzqdkyg/(Correspondência de número/objeto)

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