Rio de Janeiro, 2020

DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO (CIP)

(EDOC BRASIL, BELO HORIZONTE/MG)

C694 Coletânea acadêmica interdisciplinar [recurso eletrônico] : volume 4 / Organizador

Jefferson Antonio do Prado... [et. al]. – Rio de Janeiro, RJ: Autografia, 2020.
Formato: ePUB
ISBN 978-65-5531-951-4
1. Educação. 2. Abordagem interdisciplinar do conhecimento. 3. Saúde. I.
Prado, Jefferson Antonio do.
CDD 370
Elaborado por Maurício Amormino Júnior – CRB6/2422

Coletânea acadêmica interdisciplinar: volume 4

organização: Jefferson Antonio do Prado, Hilda Regina Vasconcellos Sena Martins, Helder Henrique
Jacovetti Gasperoto, Ângela do Céo Gonzaga de Vasconcelos, Valentina Elizabeth Rossini Mazon,
Edna Resende Camisão Aquino, Aneridis Aparecida Monteiro, Carlos Henrique Schneider, Sandra
Siqueira Santos, Taiane Barbosa Ferreira, Eliezer de Araújo, Mara Dias Pereira, Kátia Bezerra,
Claudia Esther Reis Godinho, Bérthalo Franco Fonseca, Eduardo Martins Siqueira, Nara Núbia de
Sousa Truppel, José Maurício Diascânio, Lourimar Viana N.F. de Sousa, Gisele Maria de Sousa

isbn: 978-65-5531-000-0
1ª edição, novembro de 2020.

Editora Autografia Edição e Comunicação Ltda.

Rua Mayrink Veiga, 6 – 10° andar, Centro
rio de janeiro, rj – cep: 20090-050
www.autografia.com.br

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É proibida a reprodução deste livro com fins comerciais sem
prévia autorização do autor e da Editora Autografia.
SUMÁRIO

I. UMA PEDAGOGIA PARA SUPERAÇÃO DA MARGINALIZAÇÃO SOCIAL  � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 7

Autor: Edinei Messias Alecrim
Coautores: Aneridis Aparecida Monteiro, Sandra Siqueira Santos, Juliana
dos Santos Carvalho, Genilton José Nunes, Lillian da Silva Oliveira

II. OS CURSOS DE PÓS-GRADUAÇÃO EM CIENCIAS DA EDUCAÇÃO DA

UNIVERSIDADE AMERICANA - PY CURSADOS POR BRASILEIROS:
UMA VISÃO HOLÍSTICA ACERCA DAS ATITUDES PROATIVAS
DIRECIONADAS À SAÚDE DOS SEUS PÓS-GRADUANDOS � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 31
Autora: Edna Resende Camisão Aquino

III. O GUARANI: A LÍNGUA MATERNA INDÍGENA E SUA INFLUÊNCIA NA

CULTURA PARAGUAIA� � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 45
Autor: Jefferson Antonio do Prado
Coautores: Maria José Alacrino, Nelilda Ormond Braga, Valdenice Duarte
Gomes de Oliveira, Ângela do Céo Gonzaga de Vasconcelos, Urubatan
Ferreira de Castro

IV. LEITURA E COMPREENSÃO TEXTUAL: DIFICULDADES ENCONTRADAS

POR ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL NAS ESCOLAS PÚBLICAS� � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 55
Autor: Luciene Novais de Freitas Brito
Coautores: Cláudio Roberto Araújo Castro, Lucileide Assis Ferreira Charruf,
Maria Marta do Nascimento, Taiane Barbosa Ferreira, Maricelia Maria da
Silva, Maria Dalva Sandin Nery

V. GESTÃO ESCOLAR: SINERGIA ENTRE GESTÃO PEDAGÓGICA E GESTÃO

ADMINISTRATIVA� � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 69
Autor: Jaeder Araujo Monteiro
Coautores: Andreza Regina Nave Benettti, Maria Marta do Nascimento,
Ajane Morocx das Mercês Leite Almeida, Manoel Augusto Miranda
Dourado, Anderson Antonio Rocha da Silva, Eliene Pereira da Silva Dias,
Sueli Rodrigues de Sousa, Anderson Antonio Rocha da Silva

VI. FORMAÇÃO DOCENTE: RACIONALIDADE TÉCNICA E ENSINO � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 91

Autor: Ivan Braga de Souza
Coautores: Eugênio Yokoya, Carlos Henrique Schneider, Francisco Tarcilio
Teles Forte, Severino Joaquim Correia Neto, Ajane Morocx das Mercês Leite Almeida
VII. EDUCAÇÃO E OS AGENTES SOCIAIS  � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 115
Autora: Maria José Alacrino
Coautores: Mara Dias Pereira, Sueleide Alves de Souza Lima, Lilia de Melo
Lauriano Oliveira, Helder Henrique Jacovetti Gasperoto

VIII. EDUCAÇÃO COMPARADA: DEFINIÇÕES E FINS PARA A EDUCAÇÃO  � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 125

Autor: Ivan Braga de Souza
Coautores: Francisco Tarcilio Teles Forte, Juliette Duarte de Souza, Marcos
Simões, Kátia Bezerra

IX. O PSICOPATA PERANTE O CÓDIGO PENAL BRASILEIRO  � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 149

Autor: Fabiano Bezerra Martins
Coautores: Marcos Simões, Renato Ferreira de Araújo, Fernanda Pereira
Moraes de Araújo, Edna Resende Camisão Aquino

X. O HÁBITO DA LEITURA ECLÉTICA EVITA MENTALIDADES PERIFÉRICAS� � � � � � � � � � � � � � � � � 175

Autora: Ângela do Céo Gonzaga de Vasconcelos

XI. NEUROCIÊNCIA NA EDUCAÇÃO: CONCEITOS E ABORDAGENS SOBRE

A APRENDIZAGEM� � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 191
Autor: Ivan Braga de Souza
Coautores: Sueleide Alves de Souza Lima, Lillian da Silva Oliveira, Mara Dias
Pereira, Laudeci Medeiros Mindelo

XII. ESTUDO DE CASO EM UMA INSTITUIÇÃO PARTICULAR DE ENSINO

MÉDIO: O MATERIAL DIDÁTICO APOSTILADO E A COMPREENSÃO DA
ATIVIDADE DOCENTE EMINENTEMENTE RELACIONAL� � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 211
Autor: Jefferson Antonio do Prado

XIII. ESTRUTURA DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO� � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 229

Autores: Jefferson Antonio do Prado, Maria José Alacrino

XIV. CRIANÇA SURDA: DISCURSOS TENDENCIOSOS E INSTRUMENTOS DE

ACESSO UTILIZADOS EQUIVOCADAMENTE NA PROMOÇÃO DE EXCLUSÃO � � � � � 239
Autor: Kátia Cirlene de Amorim Nakahodo
Coautores: Jefferson Antonio do Prado, Elen Pereira Gomes

XV. DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM: UMA ANÁLISE� � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 255

Autor: Bernard Pereira Almeida
Coautores: Kátia Cirlene de Amorim Nakahodo, Mara Dias Pereira, Nívea
Maria Silva Farias, Juliette Duarte de Souza, Manoel Augusto Miranda
Dourado, Márcia Marques da Silva

XVI. EDUCAÇÃO LUTERANA E EDUCAÇÃO PÚBLICA: UM NOVO PARADIGMA������������ 269

Autor: Carlos Henrique Schneider
I.
UMA PEDAGOGIA PARA SUPERAÇÃO
DA MARGINALIZAÇÃO SOCIAL
Autor: Edinei Messias Alecrim1
Coautores: Aneridis Aparecida Monteiro2
Sandra Siqueira Santos3
Juliana dos Santos Carvalho4
Genilton José Nunes5
Lillian da Silva Oliveira6

RESUMO
O artigo possibilita trazer para esta discussão a necessidade de uma Pe-
dagogia, um caminho que se possa articular o saber popular com o con-
texto social em que os educandos se encontrem inseridos. Reflete-se as
concepções pedagógicas que reproduzem a sociedade desigual em que
vivemos, bem como discute teóricas que pensam uma educação centrada
numa concepção de transformação da realidade. Concebe-se como propos-
ta de educação transformadora a Pedagogia Histórico-crítica como articu-
ladora de saberes populares a partir do chão da sala de aula, formando ho-
mens e mulheres capazes de intervir na realidade e modificá-la. Conclui-se
esta discussão entendendo a escola como o espaço social da contrariedade.
PALAVRAS-CHAVE: Pedagogia Histórico-crítica. Transformação.
Realidade social.

INTRODUÇÃO
A escrita deste artigo trouxe para o autor, a continuidade do pensa-
mento utópico de que é possível mudar a realidade social a partir da es-
cola. Os procesos educacionais podem oportunizar concepções teóricas
que vê o sujeito como construtor de um mundo melhor e não como
mero produto que se vende num amplo mercado global. Precisa-se

7
pensar numa educação não como mercadoria, mas como fomentadora
de mudanças sociais.
Pretende-se com este trabalho discutir as teorias e concepções peda-
gógicas que reproduz uma sociedade dividida em classes, que fomenta
a continuidade das relações de poder dentro da sociedade. Esta visão
de mundo compreende uma sociedade neutra, incapaz de agir sobre os
problemas sociais e modificá-lo.
Por outro lado, em contraponto á estas teorias, o autor faz uma re-
flexão trazendo para esta discussão, concepções pedagógicas que retra-
tam uma escola capaz de problematizar a realidade, a partir da valoriza-
ção da cultura que já existe na cultura do educando. Neste sentido, uma
escola que se molda por um viés transformador, concebe uma realidade
educativa que fomenta nas relações com os educandos a problematiza-
ção da realidade para que os educandos construa saberes que os ajude a
intervir na realidade e modificá-la.
A discussão acadêmica aqui problematizada à luz de teóricos como
Dermeval Saviani, retrata a partir deste autor a Pedagogia Histórico-crí-
tica como fomentadora da possibilidade da escola se tornar o lugar da
contrariedade. A escola por este viés concebe o educando como ser so-
cial capaz de problematizar os problemas apresentados e nele intervir.
O teórico Gasparin, concebe a Pedagogia Histórico-crítica como
fundamento prático para se efetivar uma educação capaz de intervir na
realidade a partir da participação ativa dos educandos nesse processo.
Sendo assim, este autor de forma didática explicita os cinco passos: Prá-
tica social; problematização; instrumentalização; catarse e prática so-
cial, que se tornam importantes para o desenvolvimento crítico-social
destes educando.
Para tanto, entender a realidade social se faz urgente para poder
mudar os rumos desiguais presentes nas relações entre as pessoas. A
proposta de discutir uma pedagogia que norteará a escola na constru-
ção de práticas libertadoras se faz também necessária e urgente. A pro-
posta deste trabalho que se intitula “Uma pedagogia para a superação da

8
marginalização social”, quer ser um instrumento de reflexão e tomada
de decisão do papel social da escola.

2. AS CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS E SUA RELAÇÃO COM A

SUPERAÇÃO DA MARGINALIZAÇÃO SOCIAL 7
No olhar da Pedagogia Tradicional que concebia a educação como
direito de todos a partir da visão burguesa, pretendia levar o povo a um
tipo de ascensão na sociedade da época. Essa mudança só seria possível
após vencer as barreiras da ignorância, entrando assim para o rol dos
esclarecidos. E esta tarefa estava relegada ao ensino.
Esse olhar histórico concebe a marginalidade próxima da ideia de
ignorância, ou seja, marginalizado seria aquele sujeito que não fosse es-
clarecido. E nesta ordem, a escola entra com o ensino. Ela tem o remé-
dio para esta ignorância: levar a instrução, transmitir os conhecimen-
tos. O professor neste cenário realiza as lições, explica os exercícios e os
alunos os realizam de forma ordeira.
Com o passar dos tempos, a Pedagogia Tradicional sofre inúmeras
críticas e origina-se outra concepção chamada de Pedagogia Nova. Para
Saviani (1992) nessa nova pedagogia [...] “O marginalizado já não é,
propriamente, o ignorante, mas o rejeitado” (p. 19). Nela continha um
olhar aflorado para os ditos “anormais”, uma preocupação que criou a
concepção de integração e aceitação do sujeito na escola e na socieda-
de, frutos desta nova visão pedagógica.
Para Saviani (1992, p. 20),

[...] Eis a “grande descoberta”: os homens são essencialmente diferentes; não

se repetem; cada indivíduo é único. Portanto a marginalidade não pode ser
explicada pelas diferenças entre os homens, quaisquer que elas sejam: não
apenas diferenças de cor, de raça, de credo ou de classe, o que já era defendido
pela pedagogia tradicional, mas também diferenças no domínio do conheci-
mento, na participação do saber, no desempenho cognitivo.

9
 Nasce uma concepção de anormalidade que se aproxima da ideia de
marginalizados. Saviani (1992) reforça esta lógica sintetizando que para
esta concepção pedagógica, a marginalidade é também um fenômeno
que denuncia os anormais como os desajustados, desadaptados e que a
escola precisa lidar com estas diferenças. Assim sendo, a educação tida
nesta ótica como fator de equalização social, será o instrumento de cor-
reção para ajustar e adaptar estes sujeitos à sociedade.
Neste tocante a escola para suprir esta demanda e atender qualita-
tivamente, precisaria se constituir de uma nova roupagem, sair do viés
pedagógico para um olhar mais sentimental, se atentando para uma
sensível reformulação da sua organização escolar. O professor seria por
esta ótica, um mediador que estimula e incentiva o acesso ao conheci-
mento. Esta escola ganhou mais destaque social por incorporar no seu
interior práticas pedagógicas que refutavam o tradicionalismo dos con-
textos anteriores. Passou assim a ser uma escola com um maior poder
de acolhimento, visivelmente mais alegre, mais próxima dos alunos.
Contudo, esta escola não conseguiu alterar significativamente os sis-
temas escolares, pois além de mudar a ótica do ensino, iria mexer gran-
diosamente com os custos efetivos para a sua implantação e ampliação
dentro da sociedade. Assim, essa “nova escola” apenas se afirmou como
escolas experimentais, sendo posteriormente atreladas a pequenos gru-
pos das elites, conforme reforça Saviani (1992): “Com isto, a “Escola
Nova” organizaram-se basicamente na forma de escolas experimentais
ou como núcleos raros, muito bem equipados e circunscritos a peque-
nos grupos de elite” (p. 21).
Entende-se que a Pedagogia da Escola Nova não conseguiu resolver
o problema da marginalidade, tendeu-se a agravar a problemática, haja
vista que sua preocupação se assentou nas questões técnica-pedagógi-
ca do ensino, deixando à mercê, o olhar político de intervenção social.
Essa postura se fez agigantar a qualidade do ensino destinado às elites,
em contrapartida rebaixou o nível do ensino que ora era destinado às
classes menos favorecidas.

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 Saviani (1992) ressalta que a expansão da Pedagogia da Escola Nova
tentou propagar os “defeitos” da Pedagogia tradicional, enfatizando
uma concepção de que é mais relevante para a sociedade uma escola
considerada boa que atenda a poucos, do que uma escola carente, defei-
tuosa que atenda a muitas pessoas. Aqui, se percebe o quanto a Pedago-
gia da Escola Nova não se atentou a resolver o problema da marginali-
dade na sua essência.
Por não concretizar os anseios de romper com a marginalidade, a
Pedagogia da Escola Nova se revelou ineficaz diante desta problemáti-
ca, dando espaço para a imersão de uma nova Pedagogia, a Tecnicista.
Para esta concepção pedagógica é necessária a neutralidade cientifica,
conforme fundamenta Saviani (1992, p. 23) quando cita: “A partir do
pressuposto da neutralidade científica e inspirada nos princípios de ra-
cionalidade, eficiência e produtividade, essa pedagogia advoga a reor-
denação do processo educativo de maneira a torná-lo objetivo e ope-
racional”. O autor compara os pressupostos desta teoria ao trabalho
fabril e reforça a intencionalidade desta, incorporar estes pressupostos
ao trabalho pedagógico nos espaços escolares.
Este fenômeno pedagógico tecnicista buscou criar nos espaços edu-
cativos uma organização escolar racional sem interferências de outros
pensamentos ideológicos que colocasse em risco sua eficiência. Cria-se
efetivamente neste cenário, propostas pedagógicas que entendia a ne-
cessidade de mecanizar o processo de ensino e aprendizagem, como
cita Saviani (1992): “Daí a proliferação de propostas pedagógicas tais
como o enfoque sistêmico, o microensino, o tele ensino, a instrução
programada, as máquinas de ensinar etc.” (p. 24).
Importante retomar a questão da Pedagogia tradicional e da Peda-
gogia da Escola Nova para melhor compreender o papel do professor
e do aluno na Pedagogia Tecnicista. Assim, na Pedagogia Tradicional o
professor era o sujeito do processo, detentor do saber, o aluno pessoa
secundária. Na Pedagogia da Escola Nova, o aluno passa a ser o centro
do processo, e passa a ter uma relação mais igualitária na busca pelo

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conhecimento. Já na Pedagogia Tecnicista, essa relação passa a ficar su-
bordinada ao sistema educacional, ficando professor e aluno numa con-
dição secundária.
Saviani (1992) reforça que a Pedagogia Tecnicista tem como o prin-
cipal elemento a organização racional dos meios, e o professor e o alu-
no ocupando posição subalterna, condicionados à meros executores de
processos organizados por especialistas imparciais e neutros, tendencio-
sos à meros reprodutores da ordem vigente.
É perceptível uma enorme diferença entre a Pedagogia da Escola
Nova e a Pedagogia Tecnicista quando comparadas no seu olhar sobre
professor e aluno e como os meios para construir o conhecimento se
encontram nesta relação. Na primeira, estes meios se encontravam a
disposição do professor-aluno, estes decidem o que deveriam usar,
quando usar e como iriam fazer este uso. Porém, a segunda Pedagogia,
esta decisão não era do professor-aluno, o sistema definia o que estes
sujeitos devem fazer, como e quando devem executar o que foi progra-
mado pelos especialistas.
Mais uma vez se pergunta como esta nova Pedagogia poderá re-
solver o problema da marginalidade? Entende-se que o marginalizado
para esta concepção pedagógica não será identificado como o ignoran-
te ou rejeitado por ser considerado “anormal”, mas por ser rotulado
socialmente como incompetente. Saviani (1992) reforça que: [...] “Mar-
ginalizado será o incompetente (no sentido técnico da palavra), isto é, o
ineficiente, improdutivo” (p. 25).
Para esta concepção pedagógica a escola irá contribuir para a supe-
ração da marginalidade, ao tempo em que produzirá indivíduos eficien-
tes para a vida em sociedade. Preocupa-se em formar seres produtivos e
que em detrimento disso, possam dar sua contribuição para o aumento
da produtividade da sociedade.
Assim, a Pedagogia Tecnicista estaria por meio da escola contribuin-
do com a superação da marginalidade quanto seu trabalho é formar
indivíduos eficientes para o mercado de trabalho. Por marginalidade,

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esta Pedagogia, entende ser a ineficiência e a improdutividade, ambas
se constituem enquanto ameaça ao bom funcionamento do sistema.
Aqui se entende a educação com um subsistema que deve organizar as
ações para que o sistema permaneça instável.
Neste contexto é necessário entender que para a Pedagogia Tra-
dicional a questão essencial é “aprender”, para a Pedagogia da Escola
Nova, essa essencialidade passa a ser “aprender a aprender” e para a
Pedagogia Tecnicista, “aprender a fazer” passa a ser o centro dessa ação
pedagógica. Esta última incorporou às escolas um amplo processo de
burocratização das relações, ampliando a transferência dos ideais do
trabalho fabril para o interior das escolas, fragmentando a prática pe-
dagógica.
Essa transposição dos ideais do trabalho fabril para a prática pedagó-
gica no interior da escola fez a educação perder o seu sentido, permeado
pela ausência das relações que se deve estabelecer entre os sujeitos essen-
ciais nesse processo: o professor e o aluno. Saviani (1992) esclarece que:

[...] Na verdade, a pedagogia, ao ensaiar transpor para a escola a forma de

funcionamento do sistema fabril, perdeu de vista a especificidade da edu-
cação, ignorando que a articulação entre escola e processo produtivo se dá
de modo indireto e através das mediações (p. 26).

Mais uma vez, uma Pedagogia não conseguiu superar os altos índi-
ces de marginalidade, mas efetivamente e de forma continuada aumen-
tou o caos na educação, pois não foi possível ter um contínuo trabalho
pedagógico, fragmentando e inviabilizando a prática pedagógica no in-
terior das escolas. Assim, o ensino e as vagas nesse período foram irre-
levantes, pois neste período aumentou consideravelmente a evasão e a
repetência, tornando uma Pedagogia que não conseguir ir de encontro
com a marginalidade, porém conseguiu agravar o problema.
Até aqui apresentamos as teorias “não criticas” por entenderem
que a marginalidade como um desvio social e que cabe a educação

13
recolocar de volta ao lugar de origem, estes ditos sujeitos desviados, de-
sajustados. Nesse tocante, a marginalidade por este olhar, é tida como
um problema social, e vê a educação como única alternativa capaz de
intervir eficazmente na sociedade, pois considera apenas a ação da
educação como fundamento para equacional a problemática da mar-
ginalidade.
Saviani (1992) apresenta as “teorias crítico-reprodutivistas” enfati-
zando que estas são críticas e enxergam não ser possível compreender
as questões da educação sem antes entender seus fatores sociais. Apre-
sentam a educação como dependente da sociedade e assim reafirmam
“ainda” que a função própria da educação é reproduzir a sociedade.
Entre tais teorias encontra-se a “teoria do sistema de ensino enquanto
violência simbólica”. Entende-se por violência simbólica, o que passa a
relatar Saviani (1992):

Por que violência simbólica? Os autores tomam como ponto de partida

que toda e qualquer sociedade estrutura-se como um sistema de relações
de forma material entre grupos ou classes. Sobre a base da força material
e sob a determinação erige-se um sistema de relações de força simbóli-
ca cujo papel é reforçar, por dissimulação, as relações de forma material
(p. 29).

Ao adentrarmos o mundo material, ou seja, reconhecer a apropria-

ção econômica como violência material que se encontra sendo exercida
por grupos socialmente dominantes compreende-se que estamos dian-
te da violência simbólica, também vista como dominação cultural. Nes-
se sentido, a violência simbólica enfatiza também que ao dominar cul-
turalmente um cenário, favorece o domínio de um grupo sobre outro.
Para Saviani (1992), a violência simbólica se manifesta de múltiplas
formas: a formação da opinião pública através dos meios de comunica-
ção de massa, jornais; a pregação religiosa; a atividade artística e literá-
ria; a propaganda e a moda; a educação familiar etc. Especificamente,

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a violência simbólica nestes termos pode ser entendida como a impo-
sição de uma cultura sobre a liberdade das pessoas. Neste caso, a im-
posição de forma arbitrária de uma cultura dominante sobre grupos
dominados.
Ainda sobre esta questão, a imposição cultural pode ser exercida a
partir da autoridade pedagógica que dissemina entre seus pares por um
longo tempo outra cultura que ao ser incorporada passa a ser um ha-
bitus interiorizado como algo cultural. Neste sentido, Saviani (1992) re-
força que: “Portanto, a teoria não deixa margem de duvidas. A função
da educação é a de reprodução das desigualdades sociais. Pela reprodu-
ção cultural, ela contribui especificamente para a reprodução social”
(p. 31).
Importa-se a reflexão que nos indaga: como fica o fenômeno da
marginalização? Concebem os marginalizados como os sujeitos, gru-
pos ou classe sociais que se encontram numa condição de dominados.
Entende-se por marginalizados socialmente aqueles que num dado mo-
mento social não detém do poder material, ou seja, do capital econômi-
co, bem como podem ser considerados marginalizados culturalmente
aqueles que não dispõe do poder simbólico, que é o capital cultural.
Neste caso especifico a educação por meio da escola, não contribui para
superar esta problemática da marginalização, apenas reforça ou repro-
duz esta realidade.
Continuando, Saviani (1992) trata de outra teoria denominada de
“teoria da escola enquanto aparelho ideológico do estado”, que tem na figu-
ra de Althusser, filósofo francês a concepção de que sociedade capita-
lista atual, as elites detêm de aparelhos ideológicos que contribui para
a reprodução da sociedade dividida em classe. Para Althusser (1970),
os aparelhos ideológicos do estado configuram como um conjunto de
ações repressivas e ideológicas que primam para a continuidade da re-
produção social, jamais a sua transformação.
Ainda Althusser (1970) reforça que não existe aparelho puramente
ideológico, e reafirma sobre o poder da escola e das igrejas, enfatizando

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que ambas educam por metodologias apropriadas com punições, exclu-
sões, seleções, etc., ainda sinaliza que assim também acontece na famí-
lia. E continua reforçando que dos aparelhos ideológicos que apresenta
em seus escritos, o aparelho ideológico escolar se configura como o
mais estruturado socialmente. Sobre esta questão: “4. - Contudo, nes-
te concerto, há um Aparelho Ideológico de Estado que desempenha
incontestavelmente o papel dominante, embora nem sempre se preste
muita atenção à sua música: ela é de tal maneira silenciosa! Trata-se da
Escola” (ALTHUSSER, 1970, p. 64).
A escola como aparelho reprodutor da sociedade vê grande parte
daqueles que passam por ela como os operários e os camponeses, (os
marginalizados) que cumprem vagarosamente sua escolaridade e de-
pois disso são introduzidos no processo de produção do sistema capi-
talista. Outros avançam no processo de escolarização, mas não conse-
guem atingir o seu ápice, se tornando pequenos ou médios burgueses.
Ainda outros conseguem concluir sua escolarização, passando a incor-
porar os altos postos de exploração, de repressão e profissionais deten-
tores da ideologia dentro dos aparelhos ideológicos do estado.
Contudo, mais uma vez, se faz necessário questionar como a ur-
gente necessidade desta teoria ser visualizada pela escola como repro-
dutora da marginalização social, e aqui, considera-se marginalizada a
classe trabalhadora. A escola se torna por esta concepção, o aparelho
criado pela burguesia (donos do capital) para garantir a perpetuação
dos seus interesses. Assim, a escola e seus professores ao se relaciona-
rem (sem reflexão crítica) com as concepções ideológicas presentes na
organização do sistema educacional, contribuem para reproduzir as
condições de marginalização em que se encontram as classes menos
favorecidas.
Por outro olhar, Saviani (1992) traz outra concepção, agora deno-
minada de “teoria da escola dualista”, que tenta mostrar que no interior
da escola existe uma divisão de classes sociais: a burguesia e o prole-
tariado. Afirma o autor que é desde a escola primária que as ideias do

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aparelho escolar capitalista se efetiva, contribuindo para a formação da
força de trabalho e inculcação do domínio da burguesia.
Para Saviani (1992):

[...] A escola é, pois, um aparelho ideológico, isto é, o aparelho ideológico

dominante e comanda o funcionamento do aparelho escolar em seu con-
junto. Consequentemente, a função precípua da escola é a inculcação da
ideologia burguesa. Isto é feito de duas formas concomitantes: em primei-
ro lugar, a inculcação explícita da ideologia burguesa; em segundo lugar, o
recalcamento, a sujeição e o disfarce da ideologia proletária (p. 37).

Tal teoria reforça a presença da ideologia das classes menos favoreci-

das (o proletariado) fora dos muros da escola, ela se instaura, nas mas-
sas operárias e em suas organizações. A escola se torna nesta questão,
o instrumento da luta de classes do estado burguês. Assim, a ideologia
das camadas menos favorecidas (proletariados) não se encontram pre-
sentes e visíveis no interior das escolas, ela se instaura em práticas isola-
das de resistência nos espaços educativos.
A esta questão, Saviani (1992) reforça que,

[...] Considerando-se que o proletariado dispõe de uma força autônoma e

forja na prática da luta de classes suas próprias organizações e sua própria
ideologia, a escola tem por missão impedir o desenvolvimento da ideolo-
gia do proletariado e a luta revolucionária. Para isso ela é organizada pela
burguesia como um aparelho separado da produção (p. 38).

Aqui se forja a ideia de que a escola se encontra a serviço da clas-

se burguesa, na luta contra os marginalizados (proletariado), ao mes-
mo tempo em que entende como impossível que esta mesma escola se
constitua num instrumento de luta do proletariado. Assim, no conjunto
da luta dos marginalizados, se estes conseguem independente da escola
articular uma ideologia capaz de ir de encontro com o poder burguês,

17
demonstram independência, haja vista a burguesia tem a escola como
instrumento, já os descamisados, não a tem.
Para tanto, não se pode aqui enxergar a escola como idealizadora
da superação da marginalidade, ela se constitui como a percussora da
reprodução do domínio da classe dominadora. Assim, a marginalidade
por esta ótica é reforçada e se agiganta por entender que a escola se
encontra atrelada aos anseios e pressupostos políticos e sociais da classe
dominante.
Antes de adentrarmos à teoria crítica da educação, vale ressaltar que as
“teorias não críticas” de forma sutil pretendem equacionar o problema
da marginalidade por meio da escola, sem efetivamente demonstrarem
êxitos, as “teorias critico-reprodutivistas”, tentam explicar porque não
foi possível resolver o problema da marginalização. De fato, as teorias
não-críticas jamais conseguiriam superar o problema da marginalidade,
haja vista, a escola enquanto aparelho ideológico do estado conseguiu
seu êxito, que neste caso foi o fracasso das “teorias não críticas”.
Sequenciando a discussão, veremos a seguir uma das concepções
críticas da educação discutidas por Dermeval Saviani na tentativa de
retratar a educação como fomentadora de um mundo melhor a partir
da escola. Pretende-se com esta concepção pedagógica encontrar as res-
postas para a superação da marginalização social. Vamos lá?

3. A EDUCAÇÃO SOB A PERSPECTIVA DA PEDAGOGIA HISTÓ-

RICA-CRÍTICA
A Pedagogia Histórico-crítica8 se diferencia da visão crítico-repro-
dutivista discutida anteriormente neste trabalho, uma vez que procura
articular um tipo de prática pedagógica que seja crítica sem ser repro-
dutivista. Assim, essa nova concepção pedagógica se articula e vem de
encontro com esta realidade social que precisa ser transformada, e a
escola pode ser o lugar desta problematização.
Para Saviani (2011), esse olhar conceitual da Pedagogia Histórico-
-crítica percebe e compreende a educação no seu desenvolvimento

18
histórico, possibilitando criar alternativas pedagógicas em que seu mais
acentuado compromisso é a da transformação da sociedade, desconsi-
derando as ideias de reprodução tão encorajadas por outras concepções
pedagógicas da educação.
Diante deste cenário, Saviani propõe, no ano de 1979, a Pedagogia
Histórico-crítica conhecida naquele momento histórico de “pedagogia
dialética” – como uma tentativa de não apenas tecer uma crítica social,
mas criar alternativas para os problemas educacionais, orientando a
prática pedagógica em um sentido libertador. (SAVIANI, 2011).
Por conceber um olhar dialético, articulado com a contextualização
dos problemas sociais, a Pedagogia Histórico-crítica se encontra atenta
aos condicionantes sociais da educação que lhe permite criar um tra-
balho pedagógico que seja articulado com as relações estabelecidas em
sociedade. Nesse sentido, por esta concepção a escola deve construir
alternativa para a transformação da sociedade e não a sua reprodução,
na tentativa de superar os grandes níveis de desigualdades entre as clas-
ses sociais.
Faz-se necessário destacar nos escritos de Dermeval Saviani, a im-
portância desta relação entre teoria e prática dentro do trabalho peda-
gógico no interior das escolas. Essa relação é muito relevante para se
compreender a Pedagogia Histórico-crítica pelo fato de que os sujeitos
sociais se encontram inseridos numa mesma sociedade e, conseqüente-
mente, estabelecem relações.
A Pedagogia histórico-crítica se articula e realiza uma nova crítica a
sociedade de classes, enxergando na sua estrutura social, o antagonis-
mo de duas classes, com interesses distintos. Para tanto, a Pedagogia
Histórico-crítica, vai de encontro com os interesses da classe dominan-
te, possibilitando reflexões nos espaços da escola. Nesse sentido, é ne-
cessário que se busque construir nos espaços educativos a construção
de alternativas pedagógicas que alimente a esperança daqueles que se
encontram à margem da sociedade, possibilitando adequar os espa-
ços da escola aos interesses dos menos favorecidos (proletariados). A

19
pedagogia histórico-crítica precisa do envolvimento e da luta ideológica
daqueles que diretamente se envolvem com a causa dos grupos subal-
ternos, na tentativa libertadora de se construir uma sociedade sem divi-
são de classes.
Para Gasparin e Petenucci na escrita do artigo: Pedagogia histórico crí-
tica: da teoria à prática no contexto escolar, traz à tona o conceitos e refe-
rências do sentido desta Pedagogia, sinalizando que ficou evidenciado
o porquê, esta é chamada de Histórico-critica por Dermeval Saviani.
Ela é Histórica, porque nesta perspectiva a educação também interfere
sobre a sociedade, podendo contribuir para a sua transformação social.
Ela também é crítica, por ter consciência dos condicionantes que esta
sociedade exerce sobre a educação.
Esta concepção pedagógica visa resgatar a importância social da es-
cola, fomenta uma nova organização da prática educativa, ressaltando
a sistematização do saber, a partir do qual será definida a importância
do saber disponível aos alunos. Esta é uma concepção teórica de suma
importância para o cenário educacional brasileiro, pois traz uma me-
todologia que se diferencia das demais, por conceber um mundo sem
divisão de classes a partir do trabalho em sala de aula.
Nesse sentido, a Pedagogia Histórico-crítica, especifica metodolo-
gicamente os passos que são imprescindíveis para o desenvolvimento
crítico-social do educando: o 1º passo: Prática Social; 2º passo: Proble-
matização; 3º: Instrumentalização; 4º: Catarse; 5º: Prática Social). Aqui
iremos discutir mais sistematicamente a didática da Pedagogia históri-
co-crítica, que reforçada por Petenucci (2008), salienta que:

Partindo desses pressupostos é possível delinear uma concepção metodo-

lógica dialética no processo educativo, que perpassa todo o trabalho do-
cente-discente, estruturando e desenvolvendo o processo de construção
do conhecimento escolar, no que se refere à nova forma de professor es-
tudar e preparar os conteúdos e elaborar e executar seu projeto de ensino,
como as respectivas ações dos alunos.

20
 Gasparin (2002) ainda fundamenta a metodologia da Pedagogia His-
tórico-crítica, sinalizando que, esse novo olhar metodológico de ensino-
-aprendizagem expressa a totalidade da prática pedagógica, dando-lhe
objetividade e direção na construção e reconstrução do conhecimento.
Essa opção metodológica fortalece a prática pedagógica e valoriza to-
dos os envolvidos que compõem o processo educativo escolar.
Saviani (2007, p.74), nessa mesma perspectiva, tenta trazer esse
processo metodológico, fazendo uma contextualização teórica e prá-
tica, quando saliente que nesse processo, o sujeito constrói o seu co-
nhecimento, através do movimento da Síncrese para a Síntese, tendo
a Análise, como mediadora desse processo. O aluno, enquanto sujei-
to do conhecimento chega à sala de aula já repleto de conhecimentos
baseado em suas experiências anteriores. Esse conhecimento não cien-
tífico, mas informal e fragmentado (sincrético) deverá ser analisado e
reforçado pelo educador, criando no aluno a motivação e o interesse
em reconstruir seu pensamento, dando início à formulação do próprio
conhecimento, que a isso chamamos de (análise); através da elaboração
e reelaboração destas diferentes relações de significados, o sujeito vai
se aproximando cada vez mais do conhecimento elaborado, denomina-
do de (síntese). Portanto, o método dialético aqui apresentado, que em
sala de aula consiste na construção do conhecimento a partir de infor-
mações desconexas, (internalizadas anteriormente pelos sujeitos que
chegam à escola) até um pensamento organizado e coerente, construí-
do a partir da contextualização, mediada pelo educador em sala de aula.
Apresentam-se nesta sequência os passos de forma ordenada para
que se conheça o funcionamento teórico da Metodologia da Pedagogia
Histórico-crítica de Dermeval Saviani, a partir do olhar de Gasparin.
O passo inicial, denominado de 1º Passo - Prática Social Inicial é per-
ceptível à necessidade de avaliar atentamente o nível de desenvolvimen-
to atual do educando que chega até a sala de aula, observando: se este
sujeito se expressa pela prática social inicial dos conteúdos. Se ele já
traz seu ponto de partida no conhecimento prévio do professor e dos

21
educandos. Para Gasparin (2002) Este momento de conscientização é
mediado pelo professor que, “a partir da explicitação da Prática Social
Inicial, toma conhecimento do ponto de onde deve iniciar sua ação”
(p.20).
Citam-se neste sentido, alguns momentos importantes que podem
ser utilizados metodologicamente pelo educador na tentativa de apro-
ximar a teoria da objetividade da sua prática: num primeiro momento,
o professor anuncia aos alunos os conteúdos que serão estudados, re-
forçando seus objetivos; em um momento posterior, na mesma aula, o
educador busca conhecer os educandos através do processo dialético,
observando e percebendo, suas vivências internalizadas que o coloca
distante ou perto do conteúdo apresentado, criando alternativas peda-
gógicas que estimule o sujeito, oportunizando a estes falarem aberta-
mente do que gostariam de saber mais sobre o conteúdo que lhe foi
apresentado. Lembrando que esse momento é peculiar à postura do
educador em perceber como esses sujeitos fazem a ligação do que sa-
bem com a prática social dos conteúdos.
A Problematização é neste caso o 2º passo que partir da observação do
cotidiano trazido por cada educando, essa realidade se torna um obje-
to de estudo, é o momento de criar uma problematização a partir das
experiências informais trazidas pelos sujeitos. O grande objetivo deste
procedimento metodológico é despertar no sujeito a consciência crítica
sobre a realidade que o cerca, levando-o a refletir e questionar os pres-
supostos sociais que o rodeia. Assim, ao ser analisada didaticamente,
a problematização passa a se tornar um conteúdo para a prática social
dos alunos. Segundo Gasparin (2002) “a aprendizagem somente é sig-
nificativa a partir do momento em que os educandos […] apropriam-se
do objeto do conhecimento em suas múltiplas determinações” (p.52).
No 3º passo, essa fase, a Instrumentalização é o momento em que
o educador estrutura o conhecimento científico. De forma peculiar, é
necessário que este momento seja pautado em fundamentação teórica
que amplie a visão sobre como o sujeito internaliza o conhecimento.

22
Para isso, Gasparin (2005), se baseando nas teorias de Vygotsky, reafir-
ma que o processo de construção na mente das crianças se dá pela me-
diação do adulto. Esse mesmo autor, indaga, sinalizando que muitas
crianças ao se depararem com conhecimentos mais aprimorados, pode-
rão não compreendê-los inicialmente. Como reagiriam estes sujeitos?
A essa questão, Vygotsky (2003) responde:

“No próprio desenvolvimento mental da criança”. Assim como dar-se-á

seu desenvolvimento corporal num processo evolutivo, o psíquico (se es-
timulado) concomitantemente atingirá um nível superior, “culminando o
processo na formação de verdadeiros conceitos (p.60).

Para isso, o educador apresenta inicialmente aos alunos, através de

seu planejamento pedagógico, o conhecimento científico que foi elabo-
rado na fase anterior; os educandos, por sua vez por meio de atividades,
refletirão e estabelecerá um comparativo mental com a vivência coti-
diana que possuem sobre esse conhecimento ou conteúdo, a fim de in-
ternalizar esse novo conteúdo (conhecimento). Aqui, cabe ao educador
mediado pelas relações que se estabelece com seus educandos, utilizar
de todos os mecanismos pedagógicos para se obter os objetivos desta
prática social.
Gasparin (2002) destaca que não há ruptura entre conceitos coti-
dianos e conceitos científicos, ou seja, não tem como distanciar o que
o aluno traz (conceitos cotidianos) do que ele aprende ou internaliza
na escola (conceitos científicos), pois os dois processos encontram-se
inter-relacionados. Seria o mesmo que tomar consciência (conceitos
científicos) pela experiência (conceitos cotidianos): um reforça o outro.
Vygotsky (2003) ajuda nesta compreensão, reforçando que a criança
nesta fase se encontra na zona de desenvolvimento imediato, em que a
internalização mental de conceitos já elaborados lhe levará a um nível
superior, determinando cada vez mais sua autonomia no processo da
aprendizagem.

23
 Nesta fase da Catarse, que é o 4º passo, identifica-se o momento em
que o educando consiga sistematizar o que assimilou, mostrando que
atingiu um nível de abstração intelectual mais elevado da realidade. As-
sim, Gasparin (2002) define que esta abstração intelectual pode ser de-
monstrada oral ou escrita, e é denominada de Catarse. Gasparin (2002)
ainda sinaliza que “Isso não significa que a aprendizagem ocorra somente
durante a Catarse. Ela se dá no processo inteiro, nos cinco passos, mas a
Catarse é a expressão mais evidente de que o aluno se modifica intelec-
tualmente” (p.134). Esse processo se dá, envolvendo alguns momentos e
observações: primeiramente observa-se o resumo mental realizado pelo
sujeito, ou como ele demonstra ter abstraído o conteúdo; é perceptível
quando demonstra a sua nova postura mental/conceitual que une o sa-
ber cotidiano ao saber científico totalizando o novo conhecimento.
Por esta perspectiva, o educando realiza um resumo de tudo que
foi abstraído por ele, a partir dos conteúdos estudados, realizando as-
sim uma nova conceituação do conteúdo. Num outro passo seguinte, o
processo de avaliação oral ou escrita, possibilita que o sujeito expresse
ou traduz o que de fato aprendeu, sempre levando em consideração as
dimensões estabelecidas pelo educador para tratar o conteúdo.
A nova forma de pensar e intervir na realidade constitui a Prática
Social Final, que é neste caso o 5º passo. Todos os passos ajudaram a
construir a autonomia do ser, que ao superar os desafios iniciais, acaba
por ocupar outro nível de desenvolvimento cognitivo: o de uso social
dos conteúdos científicos aprendidos na escola, a partir de sua inserção
na realidade. Esta fase é conceituada por Gasparin (2002) como o ponto
de chegada do processo pedagógico.
Esse novo nível de desenvolvimento do educando, consiste em assumir
uma nova postura de ação a partir do que foi aprendido no decorrer das
atividades. Essa é uma nova forma do sujeito perceber a realidade, que se
constituirá da prática social final. Este passo se apresenta por duas ques-
tões básicas: primeiro pela nova postura prática, pelas novas atitudes rea-
lizadas, a partir das novas formas de expressão e intencionalidade da sua

24
prática fora da escola, das percepções sobre os novos conhecimentos cien-
tíficos; segundo, pelos compromissos que assumirá e pelas ações realiza-
das ou que se dispõe a executar colocando em prática a efetividade social
dos novos conceitos abstraídos a partir desta metodologia.
Para tanto, na orientação metodológica de Gasparin é possível descre-
vê-la enquanto um caminho para se praticar a Pedagogia Histórico-Cri-
tica de Dermeval Saviani. A seguir apresenta-se o quadro que resume as
ideias de Gasparin, apontando de forma sistemática os cinco passos.

Quadro 1 – Os cinco passos metodológicos da Pedagogia

Histórico-Crítica enfatizada por Gasparin.

1º passo Para Gasparin (2002) Este momento de conscientização é media-

Prática Social Inicial do pelo professor que, “a partir da explicitação da Prática Social
Inicial, toma conhecimento do ponto de onde deve iniciar sua
ação” (p.20). É a necessidade de avaliar atentamente o nível de
desenvolvimento atual do educando que chega até a sala de aula,
observando: se este sujeito se expressa pela prática social inicial
dos conteúdos.

2º passo Segundo Gasparin (2002) “a aprendizagem somente é significativa

Problematização a partir do momento em que os educandos […] apropriam-se do ob-
jeto do conhecimento em suas múltiplas determinações” (p.52). O
grande objetivo deste procedimento metodológico é despertar no
sujeito a consciência crítica sobre a realidade que o cerca, levando-
-o a refletir e questionar os pressupostos sociais que o rodeia.

3º passo Para isso, Gasparin (2005), se baseando nas teorias de Vygotsky,

Instrumentalização reafirma que o processo de construção na mente das crianças se
dá pela mediação do adulto. É o momento em que o educador
estrutura o conhecimento científico

4º passo A Catarse é o momento em que o educando consegue sistemati-

Catarse zar o que assimilou, mostrando que atingiu um nível de abstração
intelectual mais elevado da realidade. Assim, Gasparin (2002)
define que esta abstração intelectual pode ser demonstrada oral
ou escrita, e é denominada de Catarse.

5º passo Gasparin (2002) conceitua a Prática social Final como o ponto

Prática Social Final de chegada do processo pedagógico. Assim, todos os passos que
antecederam ajudaram a construir a autonomia do ser, que ao su-
perar os desafios iniciais, acaba por ocupar outro nível de desen-
volvimento cognitivo: o de uso social dos conteúdos científicos
aprendidos na escola, a partir de sua inserção na realidade.

Fonte: GASPARIN, João Luiz. PETENUCCI, Maria Cristina. Pedagogia

Histórico-crítica: da teoria à prática no contexto escolar.9

25
 Contudo, o educando na escola, não pode mais ser um mero cida-
dão neste cenário de luta de classes e a instituição educativa ainda não
conseguiu superar a sua fragmentação organizacional e continua a re-
passar o saber de forma alienante, que é o conhecimento fragmentado.
Assim, a superação da marginalização a partir da escola, ainda é algo
utópico, porém Gasparin(2002) defende que uma proposta pedagógica,
baseada no método dialético, “Prática-Teoria-Prática”, pode ser um ca-
minho inverso ao que está colocado como hegemônico, tanto na esco-
la, como nas relações sociais mais amplas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
As reflexões tecidas neste trabalho a partir do tema: “uma pedagogia
para superação da marginalização social” se tornou algo de extrema re-
levância dentro de um cenário conflituoso em que cada vez mais a edu-
cação se associa a ideia de mercado, colocando à margem os sujeitos
sociais em estado de vulnerabilidade social. Por este olhar, discutiu-se
a importância da escola e seus atores se tornarem homens e mulheres
capazes de intervirem e modificarem a realidade social.
Foi possível identificar que historicamente tivemos concepções pe-
dagógicas que se atrelaram às elites dominantes da época e fortalece-
ram ideais de reprodução social. Estas concepções nos mostraram que
fortaleceram no âmbito da sociedade a divisão desta mesma sociedade
em classes, fortaleceram a continuidade das desigualdades sociais e re-
produziram as relações de poder.
Por outro lado, foi possível discutir, em contrariedade a este formato
de concepção, ideias e fundamentos que concebia uma escola proble-
matizadora da realidade social, a partir da valorização dos educandos
e sua produção cultura trazida de casa, de sua realidade. Estas concep-
ções pedagógicas retratam a necessidade de se ter uma escola próxima
da realidade social em que seus alunos se encontram inseridos, ajudan-
do-os a entenderem seus problemas e dilemas, e não apenas permane-
cerem perplexos diante deles, mas intervir e modificar esta realidade.

26
 Foi possível trazer para este estudo a Pedagogia histórico-crítica do
Filósofo e Professor Dr. Dermeval Saviani, que compreende uma Peda-
gogia capaz de ser a contrariedade utópica que enxerga a escola como
o lugar da problematização da realidade e concebe professor e aluno
como sujeitos sociais indispensáveis na efetivação desta pedagogia. No
entanto, o agir metodológico desta Pedagogia Histórico-crítica retratou
metodologicamente os cinco passos necessários para uma prática edu-
cativa centrada na intervenção da realidade. A Prática social; a proble-
matização; a instrumentalização; a catarse e a prática social, trouxeram
de forma sistemática uma organizar metodológica importante para o
desenvolvimento crític-social dos educando no chão da sala de aula.
Contudo, percebeu-se que esta concepção pedagógica se traduz
num olhar utópico da realidade, ela concebe a escola como capaz de
enfrentar os diversos dilemas sociais que os governos e políticas sociais
não conseguiu modificá-los. Porém, esta mesma concepção denomina-
da de Pedagogia Histórico-crítica persiste em acreditar que é necessário
olhar a escola e seus alunos como sujeitos sociais capazes de superar o
processo alienante presente nos espaços escolares. Sendo assim, o cami-
nho para a superação da marginalização social, passa necessariamente
por uma Pedagogia escolar que esteja do lado dos mais vulneráveis.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALTHUSSER, L. (s.d.). Ideologia e aparelhos ideológicos de Estado. Lisboa,
Presença.
GASPARIN, João Luiz. PETENUCCI, Maria Cristina. Pedagogia Histórico-crítica:
da teoria à prática no contexto escolar Disponível em: [http://www.diaadiaeducacao.
pr.gov.br/portals/pde/arquivos/2289-8.pdf]. Acesso em 06 de março 2019.
__________, Uma Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica. 2. ed. Campinas,
SP: Autores Associados, 2007.
­­­­­­­­__________, Aprender, Desaprender, Reaprender. 2005. Texto digitalizado.
_________. Uma Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica. 3. ed. Campinas:
Autores Associados, 2005.

27
SAVIANI, Dermeval. Pedagogia Histórico-Crítica, quadragésimo ano: novas apro-
ximações. Campinas, SP: Autores Associados, 2019.
__________.Escola e Democracia. 26. Ed. Campinas: Autores Associados, 1992.
__________.Escola e Democracia. 39. ed. Campinas: Autores Associados, 2007.
__________. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 11 ed. rev. Cam-
pinas, SP: Autores Associados, 2011.
VYGOTSKY, L. S.. A Construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Mar-
tins Fontes, 2003.

NOTAS
1. Escritor e Autor do livro: “A Pedagogia da Escola dos meus sonhos”, pela editora Autografia
- Rio de Janeiro - RJ. Doutorando e Mestre em Educação pela Universidad Interamericana - As-
suncion/PY. Pedagogo. Assistente Social, Psicopedagogo. É Professor Assistente Acadêmico na
Faculdade Educacional da Lapa - FAEL. Psicopedagogo em Centros Multidisciplinares de Apoio
a Educação Inclusiva, nas cidades de Canarana e Barro Alto na Bahia. Profissional de Segurança
Pública - Polícia Militar do Estado da Bahia e Instrutor do Programa Educacional e Prevenção
as Drogas - PROERD - E-mail: edineipsicopedagogo@gmail.com
2. Doutora em Educação: Currículo. (PUC-SP) Área de Pesquisa: Tecnologias da Educação.
Mestre em Educação pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCAR). Especialista em
Administração e Supervisão Escolar e Especialização em Metodologia de Ensino. E- mail:
aneridis@gmail.com
3. Pós-Doutora em Educação pela Universidad Iberoamericana - PY. Doutora em Ciências da
Educação pela Universidade San Carlos - PY. E-mail: profsandrageo@yahoo.com.br
4. Mestre em Ciências da Educação pela Universidad Columbia del Paraguay. Especialista em
Direito Educacional pelas Universidades Claretianas - UNICLAIR. Graduada em Pedagogia
pela Universidade Federal e Ouro Preto. E-mail: julianasantoscarvalho@hotmail.com
5. Pós-Doutor em Ciências da Educação; Ciências Jurídicas e Administração pela Universidade
Iberoamericana - UNIBE- PY. Doutor em Ciências da Educação pela Universidade Americana
- PY. Graduado em Pedagogia pela Unibh - Centro Universitário de Belo Horizonte. E-mail:
gnilton@zipmail.com
6. Doutoranda em Ciências da Educação pela Universidad Columbia del Paraguay. Metre em
Ciências da Educação pela Universidad Columbia del Paraguay. E-mail: lillianoliveira@uol.com.br
7. De acordo com as estimativas relativas a 1970, “cerca de 50% dos alunos das escolas primá-
rias desertavam em condições de semianalfabetismo ou de analfabetismo potencial na maioria
dos países da América Latina”. [...] Isto sem levar em conta o contingente de crianças em idade
escolar que sequer tem acesso à escola e que, portanto, já se encontram a priori marginalizados
dela. O Simples dado acima indicado lança de imediato em nossos rostos a realidade da mar-
ginalidade relativamente ao fenômeno da escolarização. Como interpretar esse dado? Como

28
explicá-lo? Como as teorias da educação se posicionaram diante dessa situação? SAVIANI, Der-
meval. Escola e Democracia. 26. ed. Campinas: Autores Associados, 1992.
8. Em outros termos, o que eu quero traduzir com a expressão pedagogia histórico-crítica é
o empenho em compreender a questão educacional com base no desenvolvimento histórico
objetivo. Portanto, a concepção pressuposta nesta visão da pedagogia histórico-crítica é o mate-
rialismo histórico, ou seja, a compreensão da história a partir do desenvolvimento material, da
determinação das condições materiais da existência humana. No Brasil, esta corrente pedagógi-
ca firma-se, fundamentalmente, a partir de 1979. SAVIANI, Dermeval. Pedagogia Histórico-crí-
tica: primeiras aproximações. 11.ed.rev.— Campinas, SP: Autores Associados, 2011
9. Disponível em: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/2289-8.pdf.
Acesso em 06 de março 2019.

29
II.
OS CURSOS DE PÓS-GRADUAÇÃO EM
CIENCIAS DA EDUCAÇÃO DA UNIVERSIDADE
AMERICANA - PY CURSADOS POR BRASILEIROS:
UMA VISÃO HOLÍSTICA ACERCA DAS
ATITUDES PROATIVAS DIRECIONADAS À
SAÚDE DOS SEUS PÓS-GRADUANDOS
Autora: Edna Resende Camisão Aquino1

RESUMO
O artigo foi resultado da tese de doutorado da autora, apresentado
na Universidad Americana, Assunção Paraguai (2014),curso interme-
diado pelo Instituto de Desenvolvimento Educacional Ibero-America-
no (IDEIA), Brasil, apoiado pelo acordo do MERCOSUL, no período
de janeiro de 2009 a janeiro 2012. Foram analisadas condutas proativas
dos pós-graduandos dos cursos de mestrado e doutorado em Ciências
da Educação no contexto da visão holística de saúde. Foi um estudo
de caso com predominância qualitativa, aplicou- se questionários e
entrevistas com objetivo de analisar as ações e atitudes proativas di-
recionadas ao bem-estar físico, emocional, social e espiritual dos pós-
-graduandos. Houve o entendimento de saúde conforme investigado e
foram constatados que o estilo de vida e as formas comportamentais
dos estudantes bem como as condições ambientais foram fatores que
contribuíram para aparecimento de intercorrências de saúde e influí-
ram no desempenho acadêmico tanto em território Paraguaio quanto
no nacional.
PALAVRAS CHAVE: IDEIA. MERCOSUL. Saúde. Universidad
Americana.

31
RESUMEN
El artículo fue resultado de la tesis del autor, presentada en la Uni-
versidad Americana, Asunción Paraguay ( 2014), curso mediatizado
por el Instituto de Desenvolvimento Educacional Ibero-Americano (
IDEIA) – Brasil, aprobado por el acuerdo MERCOSUR, la pesquisa tuvo
lugar durante el período de Enero de 2009 Enero de 2012. Fueron ana-
lizadas las conductas proactivas de lós estudiantes a nivel de postgrado
stricto senso en programas de maestria y doctorado en el contexto da la
visión holística de la salud.; Fue un Estudio de Caso con predominancia
cualitativa, aplicó cuestionarios y entrevistas para analizar las acciones
y actitudes proactivas dirigidas hacia la salud física, emocional, social y
espiritual de los estudiantes de posgrado para analizar las acciones y ac-
titudes proactivas dirigidas hacia la salud física, emocional, social y es-
piritual de los estudiantes de posgrado. Se constató el entendimiento de
la salud se ha evidenciado y que el estilo de vida y comportamiento de
los estudiantes, así como las condiciones ambientales, fueron factores
que fueron factores que contribuyeron a la aparición de complicaciones
de la salud y influyeron en el desempeño académico tanto en el territo-
rio paraguayo cuánto en el nacional
PALABRAS CLAVES: IDEIA. MERCOSUR. Salud. Universidad
Americana.

I. INTRODUCAO
A proposta do estudo foi investigar as condições de saúde dos educado-
res pós – graduandos em ciências da Educação da Universidad Americana,
em Assunção, Paraguai, curso intermediado pelo Instituto de Desenvol-
vimento Educacional Ibero-Americano (IDEIA), BRASIL¹ no período de
janeiro de 2009 a janeiro de 2012. O IDEIA atuou como mediador nas re-
lações nacionais e internacionais, foi um facilitador e propiciou a conexão
entre estudantes e universidade no país estrangeiro. Concretizou o desejo
de aperfeiçoar e aprofundar conhecimentos dos profissionais principal-
mente da área da educação com o sonhado diploma.

32
 Os profissionais brasileiros de diversas áreas foram atraídos a parti-
cipar dos cursos de formação continuada em nível de pós- graduação
stricto senso em programas de mestrado e doutorado estimulados pelo
acordo entre os países do MERCOSUL², que teve seu inicio em 1991
com o Tratado de Assunção³. A fim de viabilizar parcerias e integrar as
nações amigas e signatárias novas legislações foram criadas.
Em destaque o Decreto n° 5.518, de 23 de agosto de 2005, visa pro-
mulgar o Acordo de Títulos e Graus Universitários para o Exercício de
Atividades Acadêmicas nos Estados Partes do MERCOSUL, mecanis-
mo de permissão automática dos títulos obtidos em instituições nos
países signatários. Esse acordo respeita a soberania de cada país para
avaliar a qualidade de ensino prestada nos cursos de cada instituição de
ensino, devendo ter a validação do órgão competente do país de ori-
gem, atendendo as formalidades e exigências.
A escassa oferta de vagas no Brasil em cursos de pós- graduações
no setor público e os altos preços nas instituições privadas tornaram
inviável a realização dos cursos em território nacional. No afã de auferir
conhecimentos técnicos e científicos tornando-se especialistas e pesqui-
sadores bem como provendo um futuro melhor com a possibilidade de
uma ascensão profissional com melhorias financeiras surgiu à perspec-
tiva de realizar os cursos fora do país.
A diversidade entre os profissionais procedentes de várias regiões do
Brasil com diferentes perfis socioeconômicos, culturais e ambientais e
com faixas etárias distintas demonstraram estilo e ritmo de vida dife-
rente. Esta desigualdade tornou-se demonstrada durante o período de
permanência em Assunção e foi observada pela pesquisadora a fragili-
dade e o desequilíbrio na saúde de vários colegas de curso, como Enfer-
meira chegou a atuar profissionalmente em alguns casos.
Essa demanda foi fonte de motivação para a realização da pesqui-
sa visando encontrar soluções para os problemas descobertos no que
tange a saúde dos pós – graduandos. As observações clínicas informais,
sendo transformadas em um trabalho cientifico, foi o desafio atraente

33
sendo eleito como caminho de pesquisa as ações proativas dos pós- gra-
duandos .
Ressalta-se que a investigação foi realizada com os pós-graduandos
profissionais da educação, muitos deles submetidos a baixos salários,
carga horária excessiva de trabalho, com jornadas duplas e triplas e que
ficaram sem usufruir suas férias e recessos escolares em prol do cresci-
mento profissional.
Arcaram com suas despesas durante sua formação como estadia,
alimentação, transporte, material didático e paradidático. Não tinham
um tempo para seus cuidados, pois, precisavam cumprir as exigências
diárias de tarefas acadêmicas. Portanto, estavam vulneráveis quanto à
questão saúde e carecia de orientações e um despertar para cuidados
com sua saúde.
Analisando as atitudes dos professores estavam presentes fatores de
riscos na forma de alimentarem, consumo de álcool, tabagismo, seden-
tarismo, transtornos emocionais, fadiga e estresse, variações climáticas,
poucas horas de sono, acarretando surgimento de doenças e agrava-
mento das doenças preexistentes.
A discrepância de hábitos salutares e a não realização de exames pe-
riódicos, possivelmente, tenha interferido nos resultados dos trabalhos
acadêmicos nos seus diversos níveis.

II. OBJETIVO GERAL

• Analisar as ações e atitudes proativas direcionadas ao bem -estar físi-
co, emocional, social e espiritual dos pós-graduandos dos cursos de
mestrados e doutorado em Ciências da Educação realizados na Uni-
versidad Americana (UA), Paraguai e intermediados pelo Instituto
de Desenvolvimento Educacional Ibero- Americano (IDEIA), Brasil.

III. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Caracterizar saúde como um equilíbrio dinâmico que envolve o
bem-estar físico, emocional e espiritual;

34
• Identificar questões referentes ao estilo de vida, antecedentes e ris-
co à saúde dos pós- graduandos dos cursos de mestrado e doutora-
do em Ciências da Educação realizados na Universidad Americana,
Paraguai;
• Pontuar as intercorrências na saúde dos pós- graduandos no perío-
do de permanência em Assunção e suas possíveis consequências.
• Distinguir as ações e atitudes proativas desenvolvidas pelo IDEIA
com vistas à manutenção da saúde dos pós- graduandos dos cursos
de mestrado e doutorado em Ciências da Educação realizados na
Universidad Americana, Paraguai.

A importância e relevância social deste estudo se deram pela possi-

bilidade de ter sido base para novos estudos que facilitará e viabiliza-
rá condutas de saúde aos futuros estudantes intercambistas, tornando
suas experiências mais produtivas no que diz respeito à sua produção
acadêmica em curto, médio e longo prazo.

IV. MATERIAIS E MÉTODOS

O local de estudo eleito para a pesquisa foi Universidad Americana,
localizada na Av. Brasília, 1100, em Assunção, capital do Paraguai.
Caracterizou-se como um estudo de campo do tipo descritivo com
características de um estudo de caso, com abordagem de natureza mis-
ta com predominância qualitativa, que teve como campo à saúde dos
pós-graduandos dos cursos de Mestrado e Doutorado em Ciências
da Educação, da Universidade Americana (UA), Paraguai, intermedia-
da pelo Instituto de Desenvolvimento Educacional Ibero-Americano
(IDEIA), Brasil, no período de janeiro de 2009 a janeiro de 2012.
A pesquisa abarcou os 773 pós-graduandos dos cursos de mestrado
ou doutorado em Ciências da Educação, na Universidade Americana
- UA, Assunção, Paraguai, A amostra circunscreveu os 58 pós-graduan-
dos que atenderam à solicitação de preenchimento do questionário dis-
ponibilizado pelo site do IDEIA que permaneceram por cerca de dois

35
meses na área restrita da Central do Aluno. Caracterizou-se como sen-
do não probabilística, intencional e por acessibilidade.
Como dados primários foram utilizados questionário e entrevistas.
Seguiram o tramite legal com análise de doutores da área com autori-
zação e aplicação de pré- teste. O questionário continha perguntas fe-
chadas e abertas tendo como objetivo coletar informações sobre o esti-
lo de vida, condições socioeconômicas, atitudes e comportamentos dos
participantes em relação a sua saúde e seus estudos feitos fora do país.
Foi autoaplicado de forma indireta e as respostas autopreenchíveis,
retornaram por meio de correio eletrônico diretamente para a inves-
tigadora. A world wide web serviu como aparato tecnológico para a
concretização do estudo. Aplicado o questionário foi feita tabulação das
respostas e análise.
As entrevistas foram semiestruturadas e realizadas com os Diretores
Acadêmico e Administrativo do Instituto IDEIA e com a responsável
Registro Acadêmico para perscrutar informações acerca das ações pre-
ventivas e protetoras porventura efetuadas pelo referido instituto, bem
como a busca de referências históricas que enfocassem a saúde do pós-
-graduando.
Como dado secundário utilizou-se para a pesquisa bibliográfica li-
vros, revistas e periódicos, publicações em websites de fontes governa-
mentais nacionais e internacionais, além de não governamentais.

V. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

As entrevistas foram realizadas na sede do instituto, localizada no Rio
de Janeiro – RJ, nos dia 11 e 18 de setembro de 2013, gravadas, reduzidas
a termo e aprovada por eles. A preocupação com a saúde dos pós-gra-
duandos em relação ao IDEIA foi evidenciada, porém,constatou-se que a
conduta a ser tomada ainda estava sendo processada, conforme observa-
ção dos dirigentes e solicitação dos sujeitos participantes dos cursos.
Tiveram a iniciativa de contratar uma profissional de enfermagem Para-
guaia. Algumas barreiras como o idioma e os horários restritos dificultaram

36
esta forma de atendimento. Passaram a ter um serviço de atendimento mé-
dico, contratado pelo IDEIA, a partir de 2009, exclusivamente para seus alu-
nos conforme assegurou o Diretor Administrativo da Instituição.
A Universidade Americana, por meio de seu serviço de saúde, resol-
veu o problema das ocorrências no interior da mesma com um convê-
nio para atendimentos emergenciais com instituições de saúde locais.
Casos de maiores gravidades, o Hospital Santa Barbara foi acionado. A
internação e seu custeio era responsabilidade do Instituto IDEIA ou do
aluno a universidade se excluiu neste quesito.
Vale ressaltar que dos 773 pós-graduandos em Ciências da Educação que
estavam inscritos nos cursos de mestrado e doutorado, desde janeiro de
2009 até janeiro de 2012, na Universidade Americana, intermediados pelo
Instituto IDEIA, verificou-se que cinco pós-graduandos deixaram de fazer
o curso por motivo de doença, enquanto 39 terminaram o curso, mas ainda
não tinham feito defesas, alegando problemas de saúde. No que tange aos
que atrasaram a defesa por motivo de saúde, foram sete justificativas.
Em relação às condutas Proativas adotadas pelo IDEIA em Assun-
ção, constatou-se que forma mantidas orientações no site institucional.
Estabeleceram parcerias com a seguradora ASSIST CARD, adequando
um valor menor para seus educandos aderirem a esta modalidade de
seguro saúde. Mantiveram um profissional da área de saúde (médico ou
enfermeiro) à disposição dos educandos nos horários de aulas. Propor-
cionaram apoio logístico para a locomoção do educando em caso de
doença e suporte emocional, bem como fornecimento de medicação
em casos prescritos e que o educando não tinha como prover.
A faixa etária foi eleita para servir de parâmetro nos estudos por
ter sido ela um dos aspectos mais relevantes que incidiram na saúde
dos pós- graduandos em Assunção. Apoiado também como fator de-
terminante para detectar a expectativa de vida, tempo laboral, riscos a
doenças e estilo de vida dos estudados. Foram estabelecidas nove faixas
etárias para uma visão maior das características comportamentais que
embasavam os objetivos da investigação.

37
 Foram analisados 58 sujeitos que responderam a seis perguntas da
primeira parte do questionário que continham dados pessoais (sexo,
tempo de profissão, jornada de trabalho, faixa etária e faixa salarial) e
perguntado qual curso tinha frequentado no Paraguai, mestrado, dou-
torado ou mestrado e doutorado.
A segunda parte continha dados de saúde do investigado para carac-
terização do sujeito, perquirindo sobre doenças pré-existentes, conhe-
cimento da pressão arterial, uso de medicamentos, hábitos em relação
uso de fumo, bebidas alcoólicas, ingestão de líquidos, atividades físicas,
refeições diárias, realização de exames periódicos, seguro viagem, inter-
corrências na saúde no período de estada em Assunção, interferências
de saúde no desempenho acadêmico durante o curso e durante a elabo-
ração do trabalho final no Brasil.
Apurada a percepção espiritual dos pós-graduandos para ver o nível
de comprometimento destes com a visão holística do novo conceito
de saúde dada pela OMS onde o equilíbrio espiritual é fonte geradora
de saúde e de suma importância para manter e prevenir doenças. Con-
cluindo o questionário foi feita uma pergunta aberta para o investigado
acrescentar à pesquisa sua opinião sobre o tema. Os indicadores acima
possibilitaram fazer uma avaliação sobre o perfil de quem procurava
estes cursos.
Bertherat (1996) afirma que o corpo é a primeira casa do ser huma-
no e este não sabe fazer bom uso dela perdendo inclusive sua chave. A
negligência faz com que o gerenciamento do corpo fique delegado a
terceiros. Um corpo desconhecido pelo próprio dono torna-se muito
mais difícil de ser cuidado e tratado. A pose do corpo pode ser retoma-
da com o reconhecimento deste como único, físico, mental/ espiritual,
social. A conscientização do corpo, autoconhecimento facilitará a bus-
ca e o equilíbrio da saúde.
Ficou constatado que dentre os 58 sujeitos participantes da amostra
que 28 fizeram curso de mestrado, 19 curso de doutorado e 11 fize-
ram mestrado e doutorado em Assunção. As mulheres apareceram em

38
maior número sendo 35 no universo de 58 investigados. No referente
à faixa etária foi encontrado 40 pós-graduandos na faixa 46- 70 anos.
Tempo de profissão acima de 21 anos. Em relação à carga horária traba-
lhada pelos pós- graduandos foram apontados que a maioria trabalhava
no mínimo de 40 horas ou mais semanais. A média salarial variou entre
quatro e quatorze salários mínimos nacional.
No que tange à saúde dos investigados foi constatado que dos 58
investigados 55 conheciam sua pressão arterial, sendo que 15 se decla-
raram hipertensos. Fazendo uso de medicamentos diários foram 27 que
manifestaram esta prática. As doenças preexistentes foram relatadas em
11 investigados, sendo que encontrada mais de uma no mesmo.
Quanto aos hábitos em relação ao fumo e bebidas alcoólicas grande
parcela compreendendo todas as faixas etárias não o faz com frequên-
cia, 54 se declararam não fumantes e 43 bebiam eventualmente e nos
finais de semana. Em relação à ingestão de líquidos 25 alegaram tomar
até 5 copos de 200 ml diários e 33 alegaram ingerir de 6 a 10 copos de
200 ml diários.
As atividades físicas estavam presentes na vida de 34 investigados
numa frequência maior de 2 a 3 vezes por semana. Declaram não ser
adeptos aos exercícios físicos 24 investigados. No quesito alimentação a
maioria estava entre 3 e 4 refeições ao dia. Foi constatado que o exame
periódico realizado pelo trabalho e de obrigação patronal ainda não é
posto em pratica em relação aos educadores somente 9 o fazem.
Nahas (2006) assegura que para manter um estilo de vida saudável
é preciso ter condutas comportamentais preventivas. Nessas condu-
tas são elencados os cinco elementos essenciais para a manutenção do
bem-estar, chamado de pentáculo do bem–estar: alimentação, exercício
físico, higiene, amizades e atitudes.
De acordo com a OMS (1998), a definição de estilo de vida está baseada
em padrões de comportamento que estão submetidos a condições socioe-
conômicas, assim sendo afeta não só o individuo, mas toda coletividade.
Ao expandir o quesito exame médico realizado por iniciativa própria, 55

39
investigados afirmaram que o fazem sendo 31 anualmente e ou semestral-
mente, 20 sempre que precisavam procuravam exames.
Exames preventivos antes de viajarem para Assunção a grande maioria
declaram que não o faziam. Uma pequena parcela de 12 investigados afir-
mou utilizar este recurso. Quanto ao seguro saúde a maioria não o possuía.
Foi averiguada que houve muitos sintomas de distúrbios a saúde na
coleta de dados, mas, que declaram ter necessitado de ajuda de um pro-
fissional de saúde somente 17 investigados declararam. Dentre os sin-
tomas relatados foram 26 sintomas gastrointestinais, 21 respiratórios,
treze alérgicos, 1 cardiovascular, dois acidentes, 8 problemas odontoló-
gicos e 9 distúrbios ósseos/ osteomusculares.
Certamente, precisaram de medicação e ou ajuda de um profissio-
nal de saúde de forma oficiosa ou de outro profissional de saúde que
encontrava na situação de estudante como também de apoio de colegas
que portavam medicamentos e davam aos que precisavam. Foi observa-
do que declararam as enfermidades e não a ajuda de profissionais.
De acordo com Marcondes et al (1980 ), Capra (1982), Scliar (2007),
Campos (2007) , Briceño-Leon (2000) Mongelós (2009) Aquino (2012),
saúde depende de circunstancias como social,econômica,religiosa, po-
lítica e cultural , que determinam de forma individualizada o seu en-
tendimento . Esta envolvida valores extrapola a visão de que saúde é a
ausência de componente biológico que acarreta a doença. Tem um veio
biológico e outro comportamental.
É um direito e uma aquisição. Depende do equilíbrio do individuo
como o meio ambiente. Saúde é uma condição por meio de práticas sau-
dáveis que previne. É um estado de perfeita harmonia entre o físico, men-
tal, social e ambiental. Dentre os vários fatores que contribuem para o
adoecimento do indivíduo, destacam-se os ambientais, biológicos, cultu-
rais, emocionais, comportamentais, socioeconômicos e nutricionais.
O desempenho acadêmico e as intercorrências de saúde durante
a estada em Assunção, Paraguai, foi apontada por16 investigados que
afirmaram ter sofrido com os transtornos e que interferiram em seus

40
desempenhos acadêmicos. Na elaboração do trabalho final da disserta-
ção ou tese foram encontrados 16 relatos de investigados que sofreram
por motivo de saúde neste processo.
Foram coletados dados junto ao registro acadêmico que contabili-
zou 5 pós- graduandos que deixaram de fazer o curso por motivos de
saúde, 39 não concluíram o curso e /ou não fizeram as defesas, ale-
garam o mesmo. Não foi possível o cruzamento desses dados com a
amostra, tampouco estabelecer a relação do percentual envolvido, mas
são dados que revelam a existência de intercorrências na saúde que pro-
vocaram dificuldades e/ ou impedimentos na concretização dos cursos.
Em relação ao equilíbrio espiritual como fonte geradora de bem-es-
tar e saúde ficou demonstrado o entendimentos dos investigados quan-
to a sua importância e que o mesmo pode ser encontrado por meio de
práticas religiosas, esportivas, meditação ou contato com a natureza.
No quesito aberto para o investigado acrescentar à pesquisa sua opi-
nião sobre o tema foram relatados os problemas com alimentação, ha-
via pouco tempo para fazer as refeições, dificuldade de bons restaurantes
perto da universidade, falta de frutas e legumes nas refeições, alimentos
calóricos e pouco nutricionais, condições higiênicas dos restaurantes.
Mobiliários e sala de aula foram percebidos como inadequados para
a quantidade de horas em que ficavam sentados, ocasionou dores no
corpo e musculares. Faltava ergonomia. Tinha pouca circulação de ar
nas salas. Carga horária excessiva três períodos oficiais e um oficioso,
após as 23 horas no hotel fazendo as tarefas extraclasse excessivas, des-
gastantes com poucas horas de sono, repouso e nenhum lazer.
Dejours (2011) afirma que o trabalho pode ser um gerador de saúde ou
de doença devido o sofrimento psíquico que é submetido os trabalhadores.
A rotina acirrada pela exaustão ou aborrecimentos, opressões, assédio mo-
ral, falta de reconhecimento, medo da demissão, incapacidade de cumprir
metas, podem arrastar o trabalhador para doenças psicossomáticas ou até
o suicídio. Por analogia, faz-se a aplicação do estudo do eminente autor aos
educadores do Brasil após ter sido colhido os resultados apresentados.

41
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A saúde foi entendida como o equilíbrio dinâmico que envolve o bem-
-estar físico, emocional, social e espiritual, em uma concepção holística.
Identificou-se, em relação ao estilo de vida, antecedentes e riscos à saúde
dos pós-graduandos dos cursos de mestrado e doutorado em Ciências da
Educação realizados na Universidad Americana, Paraguai os seguintes si-
nais: sedentarismo, doenças preexistentes não tratadas, excesso na jornada
de trabalho, falta de lazer, não gozo das férias, extensa carga horária de es-
tudos em Assunção, pequenos intervalos para alimentação e repouso, hábi-
tos alimentares distintos e condições climáticas e ambientais diferenciadas.
Tais fatores podem ter contribuído para a instabilidade da condição
de saúde dos pós–graduandos no período em que cursavam a pós-gra-
duação. Em relação às intercorrências na saúde dos pós–graduandos
durante sua permanência em Assunção, descreveram-se os seguintes
episódios: gastrointestinais, respiratórios, alérgicos, cardiovasculares,
odontológicos e ósseo/osteomusculares.
Revelou-se que tais intercorrências interferiram na produtividade aca-
dêmica dos participantes, ocasionando, para alguns deles, a necessidade de
adiamento de defesas, trancamento de curso ou até mesmo o abandono.
Como condutas proativas dos pós-graduandos observou-se que a
grande maioria fazia exames de saúde semestralmente ou anualmente.
Considerando o seguro viagem como um comportamento preven-
tivo constatou-se que metade dos participantes já o contratava. Em
relação à saúde dos seus pós-graduandos, distinguiram-se as seguintes
condutas do IDEIA: Orientações sobre clima, alimentação e seguro via-
gem, disponibilizadas no site institucional.
Suporte técnico e logístico na área de saúde com profissional um
médico/enfermeiro ativo durante o período das aulas. Apoio/ visitação
aos estudantes enfermos, suporte para locomoção se preciso. As análi-
ses contidas neste estudo apontaram para a presença de ações e atitudes
direcionadas ao bem-estar físico, emocional, social e espiritual na forma
como se expõe a seguir:

42
 1- Algumas ações e atitudes de ordem proativa por parte dos pós-
-graduandos.
2- Ações e atitudes de ordem mais corretiva do que proativas desen-
volvidas pelo IDEIA.
Portanto, tais ações e atitudes interferiram na prevenção e manuten-
ção da saúde dos pós-graduandos dos cursos de mestrado e doutorado
em Ciências da Educação realizados na Universidad Americana (UA),
Paraguai e intermediados pelo Instituto de Desenvolvimento Educacio-
nal Ibero-Americano (IDEIA), Brasil, durante os cursos e permanência
em Assunção.

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43
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d=S010373312007000100003&lng=en&nrm=iso>.

NOTAS
1. Doutora em Ciências da Educação (Universidad Americana, Assunção - Paraguai 2014). Mestre
em Ciências da Educação (Universidad Americana Assunção - Paraguai, 2012). Graduada em En-
fermagem e Obstetrícia (Universidade Federal do Espírito Santo - UFES, 1979). Especialização em
Enfermagem do Trabalho (Escola de Medicina da Santa Casa de Misericórdia de Vitória - EMES-
CAM, 1979). Curso de Habilitação Em Enfermagem de Saúde Pública (Universidade Estadual do
Rio de Janeiro – UERJ, 1980). Bacharel em Direito (Instituto Metodista Bennett, 1997 - Certificado
de Habilitação no Exame da Ordem dos Advogados do Brasil 1997). Curso Regular Fundação
Escola Superior da Defensoria do Estado do Rio de Janeiro - FESUDEPERJ, 1998; Colégio Pedro II
(1987). Chefe de Saúde do Colégio Pedro II. E-mail: ednaaquino@hotmail.com

44
III.
O GUARANI: A LÍNGUA MATERNA INDÍGENA E
SUA INFLUÊNCIA NA CULTURA PARAGUAIA
Autor: Jefferson Antonio do Prado1
Maria José Alacrino2
Coautores: Nelilda Ormond Braga3
Valdenice Duarte Gomes de Oliveira4
Ângela do Céo Gonzaga de Vasconcelos5
Urubatan Ferreira de Castro6

RESUMO
Este trabalho objetiva levantar discussão envolvendo as dinâmicas
provenientes do período de industrialização e urbanização da cidade
de Assunção no Paraguai, relacionando os fatores condicionantes des-
se processo em torno da manutenção da língua mãe dos índios guara-
nis. Partiu da metodologia exploratória, por meio do laboratório par-
ticipativo da visita de campo ao centro histórico da cidade, bem como
de levantamento bibliográfico para compreender os fatos sociais que
foram representativos nesse contexto, utilizando-se de observação e
registros fotográficos dos espaços urbanos. Essa discussão foi norteada
levando em consideração a cultura do povo Guarani e de sua língua
materna enfatizando assim a identidade de um povo, além de sua im-
portância para o povo Paraguaio. Foi possível observar que, embora
obrigatório nas escolas, existe uma ausência do guarani nos letreiros
e placas na área urbana, bem como sua falta de utilização pelas crian-
ças, jovens e adultos, já que a comunicação se dá por meio da língua
espanhola.
PALAVRAS-CHAVE: Industrialização. Urbanização. Paraguai. Lín-
gua materna. Identidade social.

45
1. INTRODUÇÃO
O presente trabalho enfoca a dinâmica da urbanidade envolvendo o
crescimento da cidade de Assunção, considerando o impacto da urba-
nização no cenário capitalista e explorador, principalmente no que se
diz respeito à apropriação da terra e o dispersar do povo e da cultura
indígena. No intuito de colaborar para uma possível reflexão diante da
preservação da identidade de um povo, por meio de sua língua, é pre-
ponderante destacar que a simbologia da linguagem um povo desem-
penha um papel importante frente às questões sociais e o exercício da
cidadania.
A importância da linguagem perpassa por toda geração de uma co-
munidade. Nessa perspectiva, a cidadania efetiva precisa exercer seu pa-
pel no intuito de promover a preservação cultural de seu povo.
A história do povo paraguaio é marcada por governos que se dife-
rem entre si, desde questões que envolvem a cultura e política, pautada
no bem-estar social e desenvolvimento do povo, até uma ditadura que
trazia oposição ao próprio povo e suas origens.
Podemos enunciar dessa maneira, em períodos distintos, a detenção
da maior economia da américa latina, assim como a fragilidade do povo
frente à guerra da Tríplice Aliança, que resultou numa relevante cri-
se socioeconômica a qual permanece com suas condicionantes, até os
dias de hoje, como alta taxa de desemprego, o pouco desenvolvimen-
to industrial e um dos menores Índices de Desenvolvimento Humano
(IDH), entre outros problemas sociais.

2. JUSTIFICATIVA
Devido ao processo de industrialização e urbanização das cidades, mui-
tos povos tiveram sua cultura invadida e subtraída por culturas estrangei-
ras, consequentemente, gerando uma dinâmica que exclui e segrega.
A constituição de uma nação passa por processos oriundos de mui-
tas transformações. Entre essas a constituição de um povo, de sua lín-
gua, incorporando seus costumes e práticas sociais.

46
 Nesse sentido, é imprescindível salientar a importância da manuten-
ção da cultura, da história, da tradição e do costume de um povo por
meio da comunicação, como forma de perpetuar a sua herança. A lín-
gua materna, por exemplo, faz parte da identidade de um povo.

3. OBJETIVO GERAL
Analisar a importância da língua mãe como forma de preservação
da cultura do país por meio do laboratório participativo no Centro His-
tórico de Assunção.

4. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Identificar no centro cultural de Assunção, capital do Paraguai, o
contexto histórico e social em que a língua guarani está inserida.
• Determinar a reinserção da língua guarani no processo de escolari-
zação e socialização urbana.
• Especificar a aplicação da língua guarani nos espaços públicos do
Centro Histórico de Assunção.

5. MATERIAL E MÉTODO
Dada a importância da cultura de um povo, com ênfase na sua pre-
servação e manutenção, a perspectiva que envolveu o artigo foi viabili-
zada a partir da disciplina “Epistemologia das Ciências da Educação” do
Doutoramento em Ciências Da Educação da Universidad Columbia,
Assunção-Paraguay.
Neste artigo considerou-se o laboratório participativo por meio da
visita acadêmica ao Centro Histórico de Assunção, utilizando-se de ob-
servação e registros fotográficos dos espaços urbanos.

6. O CENÁRIO DO ESTUDO
O local da pesquisa, Nossa Senhora Santa Maria da Assunção ou
mais conhecida como Assunção, é a capital considerada a maior cida-
de da república do Paraguai. É um município que se destaca pela sua

47
autonomia, conceituado assim Distrito capital independente. Localiza-
-se junto à baia de Assunção, na margem esquerda do Rio Paraguai,
frente à confluência com o rio Pilcomayo.
De acordo com os dados da Direção Geral de Estatísticas Pesquisas
e Censos (DGEEC) 2010, a cidade tem uma população aproximada de
544 309 habitantes. Sua área metropolitana é composta pelas seguin-
tes cidades: Grande Assunção, San Lorenzo, Lambaré, Fernando de La
Mora, Capiatá, Luque, Mariano Roque Alonso, Nemby, Villa Hayes e
San Antonio, que agrega uma população estimada em mais de 2 529
061 habitantes. Seu PIB chega a 21000 milhões de dólares devido à in-
fluência do seu comércio e indústria.
Situam-se na cidade de Assunção os três poderes: executivo, legis-
lativo e judiciário. E abarca, em seu território, o principal porto fluvial
(Direção Geral de Aduanas) e do centro cultural do País. Sendo assim,
referencia-se como umas das cidades mais importantes da América La-
tina, como na figura 1:

Figura 1: foto aérea da cidade de Assunção-PY

Fonte: http://odia-a-historia.blogspot.com/2015/04/
cidade-de-assuncao-capital-do-paraguai.html

O palácio de Los Lopez abriga a sede do governo Paraguaio. Loca-

lizado ao lado da Baia de Assunção, traz em sua arquitetura a presença
do estilo neoclássico, conforme a figuras 2.

48
 Figura 2: foto Palácio de Los Lopez
(Fonte: http://eu-adoro-o-paraguai.blogspot.com/2014/04/
um-passeio-pelo-centro-historico-de.htm)

A construção dessa pequena igreja católica foi iniciada em 1863, pelo

projeto do arquiteto italiano Alejandro Ravizza, denominado o Panteón de
los héroes. Nesse local se encontram os restos mortais do primeiro presi-
dente do Paraguai, Carlos Solano Lopez e de seu filho, Marechal Francisco
Solano López, dentre outros. Além de espaço para visitação, nessa constru-
ção são celebradas missas e cerimoniais. Na sequência destaca a figura 3.

Figura 3 Pantéon de los heroés

(Fonte: http://eu-adoro-o-paraguai.blogspot.com/2014/04/
um-passeio-pelo-centro-historico-de.html)

49
 O Cabildo foi antiga sede do poder legislativo. Atualmente, é um
museu da música paraguaia e que também abriga acervos históricos
sobre os índios.

Figura 4: Cabildo local que foi sede do poder legislativo no passado,

hoje museu no qual se encontra o arquivo Paraguaio da música.
(Fonte: http://eu-adoro-o-paraguai.blogspot.com/2014/04/
um-passeio-pelo-centro-historico-de.htm)

A catedral metropolitana de assunção foi construida no sec xvi foi a

primeira igreja do rio de la plata, em 1543 foi incendiada e foi recons-
truida durante o periodo de 1842 a 1845, permanecendo com sua arqui-
terura até os dias atuais, conforme a figura 4.

Figura 5: Catedral metropolitana de Assunção, primeira

igreja do Rio de la Plata.do sec. XVI.
(Fonte: http://eu-adoro-o-paraguai.blogspot.com/2014/04/
um-passeio-pelo-centro-historico-de.html)

50
7. A LÍNGUA GUARANI NA EDUCAÇÃO
A educação no Paraguai tem passado por várias mudanças nos últi-
mos tempos, dentre elas, a questão linguística, oficializando o bilinguis-
mo guarani e espanhol. Segundo Meliá (1982), o guarani Paraguaio ain-
da é muito falado, visto que as escolas alfabetizam as crianças, também,
em Guarani. Porém, existe uma mistura desses dois idiomas fazendo
com que a pureza da língua seja invadida pelo espanhol.
Por isso, nos centros urbanos tal mistura gerou o que eles chamam
Jopará. Tal hibridismo reflete o afastamento do guarani paraguaio do
guarani clássico. Apesar de, atualmente, o guarani ser considerado lín-
gua mãe, o processo não se deu de forma pacífica.
De acordo com Silva (2015), durante o período de colonização dos pa-
raguaios, os espanhóis, visando catequizar os nativos, chegaram a utilizar
a língua nativa. Entretanto, aos poucos as línguas locais foram desapare-
cendo para dar espaço à língua espanhola, inclusive nas escolas.
Esse processo de desvalorização do Guarani ocorre a partir do sécu-
lo XVII. Somente na década de 90, na constituição de 1992, o Guarani
passou a ser considerado como língua oficial, juntamente ao espanhol.
Desse modo, esta foi uma forma de resgatar e preservar a identidade de
um povo.
Velásquez (2011) parece constatar que falar espanhol ou guarani é
uma questão de status. Essa situação torna-se conflituosa, visto que o
guarani é percebido como uma língua das camadas menos favorecidas,
principalmente os indígenas. Isso nos leva a questionar sobre a capaci-
dade de sobrevivência desta língua, diante do processo de desvaloriza-
ção e imposição do espanhol, inclusive nas transações comerciais.
O movimento de intelectuais do Paraguai, dentre eles Natalia Kri-
voshein de Canese, David Galeano e Ramón Silva, Susy Delgado, me-
diante uma postura cidadã veio ao encontro da preservação da língua
materna (guarani), com uma representação social destacando os anos
1970 a 1992 e, atualmente, obras de relevâncias da cultura indígena, dis-
poníveis no portal Guarani.

51
 Dessa maneira pode se afirmar que:

Ao tomar as “culturas indígenas” como objeto de política pública, o cam-

po das políticas culturais passa a se constituir como um espaço fronteiriço
de encontros interétnicos, marcado pelos processos de etnicidade caracte-
rísticos da dinâmica organizacional dos povos indígenas no contexto das
relações estabelecidas como Estado-Nação. Enquanto forma de organiza-
ção política, a etnicidade se constitui no modo como os povos indígenas di-
rigem as suas reivindicações culturais ao Estado. É por meio da linguagem
da etnicidade que os povos indígenas falam de si e de sua cultura para a
sociedade não indígena (Brasil 2012, p. 21).

Todavia, a amplitude dessa manutenção da língua guarani tomou

proporções sociais, políticas e culturas no âmbito nacional abrangendo
todo o país.
Atualmente, o guarani é tido como língua oficial e as escolas, sejam
elas públicas ou particulares, se tornaram bilíngue. Dessa forma, a cul-
tura do povo indígena se confirma na vida urbana.
Segundo Canese (2012):

La ciudad tiene su própia naturaliza y estilo, podemos estabelecer que pro-

viene de la flerte solidaridad personal “ en la búsqueda del bien común. No
es un artefacto cultural: no podemos anteponer la estrutura material a su
verdadeira razón de ser; anteponer el continente al contenido, el efecto a
la causa. No podemos estudiaria desde el punto de vista físico unicamente
y esperar conocerla. Debemos entrar en su alma colectiva, conocer su tra-
yectoria, sus ilusiones, sus sueños y esperanzas (p 20).

As observações apontaram para a ausência do guarani nos le-

treiros, bem como em placas indicativas. Constatou-se ainda que
as crianças, jovens e adultos não falam a referida língua nos espaços
urbanos.

52
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente trabalho trouxe em foco o relato de experiência que
surgiu a partir de visita acadêmica ao Centro Histórico de Assunção,
viabilizada pela disciplina Epistemologia das Ciências da Educação do
Doutoramento em Ciências da Educação da Universidad Columbia, As-
sunção-Paraguay. O objetivo foi conhecer a cultura, a história, os mitos,
a língua, a arquitetura, os costumes, entre outros, do povo Paraguaio.
Atualmente, o guarani é considerado como língua mãe, sendo ensi-
nado nas escolas juntamente ao espanhol e a partir da luta do povo pa-
raguaio, hoje esse é o único país da América Latina a tornar o Guarani
como a língua oficial em suas escolas.
Apesar de ser idioma oficial e implantado como obrigatório nas es-
colas, durante o percurso da visita acadêmica no centro Assunção, foi
possível verificar que a comunicação por meio de placas ou letreiros,
seja no comércio ou na identificação dos nomes das ruas, é predomi-
nante escrita na língua espanhola.
É importante ressaltar que no diálogo entre os Paraguaios, seja en-
tre crianças, jovens ou adultos, observou-se a predominância do uso da
língua espanhola. Questiona-se até onde o guarani sobreviverá se as no-
vas gerações não se organizarem, enquanto representantes sociais, para
manter viva a sua língua mãe, como uma forma de expressão fiel da sua
cultura.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL. Ministério da cultura. Governo federal. Plano setorial para as culturas indíge-
nas. Brasília, 2012.
CANESE, Marta. Sociedad y Cultura Urbana. Reflexiones para la Gestión y la participación
ciudadana em América Latina. Marben. Editora & Gráfica S.A. 2012.
MELIÁ, BARTOMEU. Hacia una tercera lengua en el Paraguay. In Sociedad y lengua. Bi-
linguismo en el Paraguay. Tomo I. Centro Paraguayo de Estudios Sociológicos, Asun-
ción, 1982.
PARAGUAY. Dirección General de Estadística, Encuestas Y Censos. Disponível em: http://
www.dgeec.gov.py/Publicaciones/evoluciontotal.php. Acesso em 16 jan.2019.

53
PORTAL GUARANI. Disponível em: www.portalguarani.com/index.php. Acesso em:
16 jan.2019.
SILVA, J.R. Dinâmicas linguísticas no comércio de ciudad del este: como os atores sociais se
posicionam quanto às línguas faladas na região. Trabalho de Conclusão de Curso do Ins-
tituto Latino-Americano de Arte, Cultura e História da Universidade Federal da In-
tegração Latino-Americana - UNILA, Bacharel em Letras: Expressões Linguísticas e
Literárias. Foz do Iguaçu, 2015.

NOTAS
1. Doutor em Ciências da Educação pela Universidade Columbia Del Paraguay. Mestre em
Educação pela Universidade Estadual Paulista - UNESP. E-mail: pradoj2000@yahoo.com.br
2. Mestre em Mestre em Planejamento Urbano e Regional pela Universidade do Vale da Paraí­
ba - UNIVAP. E-mail: tecalacrino@yahoo.com.br
3. Doutoranda em Ciências da Educação pela Universidad Americana - PY. E-mail: ormond@
hotmail.com
4. Mestranda em Ciências da Educação pela UTIC - Universidad Tecnológica Intercontinen-
tal. Especialista em Gestão Escolar pela Faculdade de São Salvador E-mail: valdaduarte33@
hotmail.com
5. Mestre em Letras: Estudos Literários pela Universidade Federal da Paraíba - UFPA. Douto-
randa em Ciências da Educação pela Universidad Autônoma de Asunción - PY. E-mail: angelaa-
triz@yahoo.com.br
6. Mestre em Musicologia pela Campbellsville University EUA. E-mail: castrouburatan@
gmail.com

54
IV.
LEITURA E COMPREENSÃO TEXTUAL:
DIFICULDADES ENCONTRADAS POR ALUNOS DO
ENSINO FUNDAMENTAL NAS ESCOLAS PÚBLICAS
Autor: Luciene Novais de Freitas Brito1
Coautores: Cláudio Roberto Araújo Castro2
Lucileide Assis Ferreira Charruf3
Maria Marta do Nascimento4
Taiane Barbosa Ferreira5
Maricelia Maria da Silva6
Maria Dalva Sandin Nery7

RESUMO
A leitura tornou-se muito essencial desde o momento em que se
percebeu a importância da comunicação verbal de forma unificada e
por consequência disso desde anos remotos estudiosos estão em busca
de métodos de como transmitir o conhecimento da leitura para os in-
divíduos, claro que isso era apenas privilégio de poucos. Com o passar
dos séculos as classes mais populares começaram a ter acesso a esse
aprendizado. A falta de uma base escolar, principalmente das escolas
públicas, de professores com capacitação, de práticas pedagógicas ade-
quadas e sem contar na falta de estímulos familiares, tudo isso desen-
cadeou uma série de problemas na educação atual, especificamente na
área de leitura e compreensão de textos. O professor precisa ajudar o
aluno a ter necessidade de ler, de buscar um objetivo, com isso ele terá
prazer em realizar esse tipo de atividade. O conhecimento prévio desse
aluno constituído por todos os outros saberes, incluindo os valores cul-
turais, é um dos fatores decisivos no interesse da leitura e compreensão
e ativar esse conhecimento é fundamental para possibilitar a leitura e
consequentemente esta incentiva e instiga atitudes e comportamentos

55
voltados para a construção da cidadania, bem como também a abertura
de novos horizontes desse leitor.
Palavras-chave: Leitura; Compreensão Textual; Dificuldades; Esco-
las Públicas; Aprendizagem.

INTRODUÇÃO
As dificuldades que alunos de escolas públicas encontram no proces-
so de leitura e compreensão textual implica em vários fatores e alguns
deles são os fatores históricos, sociais, cognitivos, a formação inadequa-
da de professores, uma base escolar mal feita e as práticas pedagógicas
que não contribuem na melhoria desse processo. Iremos analisar esses
fatores que são essenciais para o desenvolvimento do nosso artigo.
O processo da leitura não pode ser visto apenas como a transmissão
fonética da fala e não só a decodificação dos signos gráficos. “A leitura
é um ato social, entre dois sujeitos - leitor e autor que interagem entre
si, obedecendo a objetivos e necessidades socialmente determinados”
(Kleiman, 1997:10).
A hora da leitura é um momento especial. Não é um momento solitá-
rio, pois o leitor interage com o autor, transportando todo seu universo in-
terno e externo para o texto, no qual este está impregnado com o contex-
to histórico sócio cultural e político do autor e dessa forma ele é envolvido
cada vez mais com história do texto. Além disso é uma interação entre o
autor e o leitor, uma cumplicidade, levando-se em conta o conhecimento
prévio do leitor, pois o mesmo texto não é entendido por todos da mesma
forma, pois cada leitor tem sua própria experiência de vida, seus próprios
objetivos e a cada texto há uma informação nova a ser processada.
A leitura consiste no processamento de informações de um texto
escrito com a finalidade de compreendê-las e interpretá-las, mas não é
tão simples assim, até porque o leitor não pode se fixar somente nos có-
digos visuais impressos nas páginas, a compreensão ocorrerá a partir do
sentido que os códigos têm e seu conhecimento prévio do que adquire
ao longo de sua vida.

56
 A compreensão de um texto é um processo que se caracteriza pela utiliza-
ção de conhecimento prévio: na leitura o que ele já sabe, o conhecimento
adquirido ao longo de sua vida. É mediante interação de diversos níveis
de conhecimento, como o conhecimento linguístico, o textual, o conhe-
cimento de mundo, que o leitor consegue construir o sentido do texto.
Porque o leitor utiliza justamente diversos níveis de conhecimento que in-
teragem entre si, a leitura é considerada um processo interativo. Pode-se
dizer com segurança que sem o engajamento do conhecimento prévio do
leitor não haverá compreensão Kleiman, 1999, p.13).

Os níveis de conhecimentos são chamados de linguístico, possibilita

ao leitor compreender diferentes textos, sendo capaz de identificar e
dar coerência aos elementos que possam estar alternados no mesmo;
o textual, capacita o leitor a interagir com diferentes gêneros textuais e
dessa forma mais abrangente facilitará a construção de seus significa-
dos; o conhecimento de mundo, é o conjunto de informações que se ad-
quire ao longo da vida, as experiências vivenciadas, que entra em jogo
durante toda a leitura, interagindo entre si.
É de fundamental importância que o aluno compreenda qual o sen-
tido do texto em sua vida e perceber que este não é uma produção já
acabada, pronta, pois existem nele vários sentidos para quem o vai ler,
entendendo que a interpretação que fez de tal texto não será igual ao
que outro colega fará.
KOCH (1992) defende que o texto é uma manifestação verbal que exige
não só o domínio de habilidades dos elementos linguísticos selecionados e
ordenados pelos falantes, durante a comunicação verbal, de modo a permi-
tir aos interlocutores, no momento da interação também a depreensão de
conteúdos semânticos, e as estratégias de ordem cognitiva, social e cultural.
Diante desse conceito percebe-se que num primeiro momento, tex-
tos são atividades verbais de pessoas atuantes socialmente, ou seja, suas
ações têm como objetivos finais, o social, obtendo, portanto, uma rea-
lização verbal.

57
 Esse outro teórico possui a mesma concepção, onde diz:

Qualquer expressão de um conjunto linguístico numa atividade de comu-

nicação - no âmbito de um ‘jogo de atuação comunicativa - tematicamente
orientado e preenchendo uma função comunicativa reconhecível, ou seja,
realizando um potencial ilocucionário reconhecível (SMITH, 1978, p.170).

O aluno precisa ter todo um conhecimento linguístico adquirido ao

longo de sua história escolar, juntamente com um conjunto de conhe-
cimentos sociais e cognitivos adquiridos desde o seu nascimento e isto
juntamente com um objetivo concreto trará para ele uma realização de
leitura e produção textual bastante coerente, realizando assim o fecha-
mento do ciclo de aprendizagem que é ler e compreender como instru-
mento significativo.
Portanto, compreender um texto consiste num processo gradual
durante o qual o leitor configura esquemas que representem adequa-
damente cada uma das palavras ou frases que vai lendo. Isso sugere ao
leitor interpretações possíveis, ou adivinhações que vão sendo avaliadas
e reavaliadas em função das frases seguintes, até que a interpretação
coerente seja encontrada finalmente. A leitura também só é completa
quando o leitor tem a intenção de ler e quando ele objetiva isso como já
foi dito anteriormente.
Mesmo com todos esses aprendizados sobre leitura, muitas classes so-
ciais não tinham acesso a elas, pois a educação desde os primórdios era
privilégio apenas de poucos. As classes populares não tinham acesso à es-
cola e muito menos à leitura. “Os valores da leitura sempre apontados são
aqueles que lhe atribuem às classes dominadas” (SOARES,1988, p.17).
Após décadas, com o advento da escrita e da tecnologia, dos projetos
governamentais de ensino e aprendizagem, essa realidade foi se modi-
ficando e as classes menos favorecidas foram se adequando às situações
atuais, com necessidades exigidas pela sociedade e foram ocupando seu
espaço, entretanto não foi o suficiente.

58
 Pesquisas já demonstraram que, enquanto as classes dominantes veem a
leitura como fruição, lazer, ampliação de horizontes, de conhecimentos,
de experiências, as classes dominadas a veem pragmaticamente como ins-
trumento necessário à sobrevivência, ao acesso ao mundo do trabalho, à
luta contra as condições de vida. (SOARES, 1988, p.17-29).

Essas classes populares acreditam que a leitura só serve quando pos-

sibilita ao leitor mudar de vida financeiramente e muitos jovens de es-
colas públicas do ensino fundamental pertencentes a estas classes so-
frem os reflexos desse pensamento e cada vez mais sentem dificuldades
de ler e compreender, principalmente alunos que tiveram uma alfabeti-
zação deficiente, culminando na falta de coerência entre o que se lê e o
que se é compreendido.
O aprendizado acontece a partir do momento em que o indivíduo
nasce e a leitura a partir das suas vivências. “Ninguém nasce sabendo
ler: aprende-se a ler à medida que se vive” (LAJOLO, 1994:5). A leitura
que se faz do mundo em que vive desenvolve a capacidade que o aluno
tem de interpretar as diferentes situações.
Quando lemos ou interpretamos um texto utilizamos conhecimen-
tos adquiridos ao longo das vivências anteriores a fim de construirmos
um novo conhecimento. Essas vivências precisam ser utilizadas como
estratégias em sala de aula para gerar novos aprendizados, dessa forma,
o aluno percebe o quanto é significativo e significante a leitura, permi-
tindo haver o desenvolvimento de um processo de ensino-aprendiza-
gem, pois dessa forma o aluno é o protagonista dessa história e a com-
preensão se torna cheia de reflexões e objetivos próprios.
Alunos que nascem e vivem em um ambiente familiar que não va-
loriza a leitura, dificulta muito o despertar do seu interesse, trazendo
uma maior dificuldade na compreensão dos textos que leem, enquanto
que, quando esse aluno vive em situação propícia á leitura, com pais
que interagem com eles, dando exemplos de que isso é importante
para desenvolver o pensamento crítico e resolver problemas cotidianos,

59
esses terão uma predisposição maior para ser um bom leitor, mesmo
que isso não signifique generalizar, pois existem alunos que desenvol-
vem essa capacidade mesmo que os pais nunca demonstrem ter gosto
pela leitura.

Quando um aluno se desenvolve em uma família que valoriza a leitura, há

maiores possibilidades de ele se tornar leitor também. Ele participa, desde
a mais tenra idade, de eventos de leitura. A família também transmite va-
lores acerca da leitura. Mesmo quando os pais não são leitores, há aqueles
que valorizam e transmitem aos filhos a ideia de que a leitura é algo im-
portante para a vida e para o futuro deles. (RESENDE, 2000, p.20-21)

Esse acompanhamento feito pelos familiares é de fundamental

importância no desenvolvimento do conhecimento dos alunos, pois
crianças precisam estar em contato com a leitura mesmo sem ser na
escola, leitura de situações, de imagens como coisas do cotidiano, por
exemplo, rótulos de produtos e tendo uma rotina de acompanhamen-
tos nas atividades, farão, mesmo que intuitivamente a realização desse
trabalho.

Crianças que têm o privilégio de ter contato com a língua escrita antes
de irem para escola, através da leitura que lhes é feita pelo adulto, já têm
consciência pelo menos dos aspectos discursivos que diferenciam a fala e a
escrita. (KATO, 1999, p.14).

Observando uma sala de aula de série inicial, percebe-se que crian-

ças da mesma idade e de mesma fase cognitiva têm um desenvolvimen-
to no aprendizado de forma e tempo diferentes, umas enfrentam mais
dificuldades na apreensão do conhecimento e outras não. Se estas pri-
meiras tivessem um incentivo familiar no que diz respeito ao contato
com diferentes formas de leitura, o processo de aprendizagem seria
muito mais fácil e por consequência, mais rápido.

60
 A leitura de mundo que os alunos fazem até mesmo sem perceber
é muito importante quando ele nota que está adquirindo e expondo
conhecimento sobre aquele momento ou aquela situação, entretanto
quando esse leitor passa para a leitura sistemática de textos, parece que
uma coisa se distancia da outra de forma muito significativa, isso vem
a se questionar sobre por que é tão difícil interpretar ou compreender
aquilo que se lê através de códigos linguísticos e não é tão difícil assim
ler um cenário ou uma imagem?
Uma das respostas seria, então, as práticas pedagógicas inadequadas,
elaboradas por professores sem formação especializada, tendo estes, di-
ficuldades de sanar esses problemas, resultando em uma má alfabetiza-
ção que por sua vez é a base e o “elevador” da aprendizagem. Aí é que
vem o papel da educação, exigir a (trans)formação desses professores
em profissionais mais capacitados e com práticas pedagógicas apropria-
das para poder amenizar o problema da deficiência da compreensão
textual.
Esse é um papel muito importante na educação formal, pois habilita
profissionais docentes e preparam pra lidar com situações adversas. As
práticas educativas formais são necessárias para uma construção de co-
nhecimento sistematizados e universais que inserem os indivíduos em
sua sociedade.
O aluno antes de ingressar na escola já pratica muito o ato de ler,
através de imagens, cenários, códigos, rótulos que ele tem contato em
seu dia a dia. Ele utiliza-se de suas vivências como estratégias de leitura,
o conhecimento que ele tem de mundo. “O aprendizado e o desenvol-
vimento da leitura e da escrita ocorrem parte no cotidiano, no nosso
dia a dia (GESTAR, 2008:18).
As séries iniciais são de fundamental importância para que o aluno
organize suas vivências e consiga distinguir o real do imaginário através
dos textos infantis e da comparação com a realidade. É um período que
serve para direcionar o aluno ao caminho correto do aprendizado da
leitura e compreensão.

61
 Aprendemos a ler e escrever à medida que nos alfabetizamos ao longo da
vida e adquirimos experiência nas diversas situações sociocomunicativas. [...]
As situações comunicativas se tornam mais complexas, fazendo que outras
necessidades surjam com convenções renovadas sobre as funções e as ex-
pressões da escrita (alfabética, ortográfica, de apresentação gráfica dos tex-
tos, suportes preferidos para as diferentes situações comunicativas, de cons-
trução do discurso nos diferentes gêneros, etc (GESTAR, 2008, p.30).

Se esse aluno fizer um bom alicerce nas primeiras séries com um

professor apto a construir conhecimentos, transmitindo-os de forma
prazerosa, as crianças terão uma maior visão crítica das leituras. O ca-
minho que o aluno precisa percorrer deve ser bem direcionado e para
que seja sem muitos espinhos e chegue ao final com sucesso é preciso
seguir algumas normas essenciais, como professores com formação es-
pecializada e estando em constante reciclagem.
A realidade hoje é muito preocupante, pois muitos alunos chegam ao
ensino médio sem ao menos conseguir decodificar e isso implica em todo
o processo de ensino aprendizagem, mexendo inclusive com a autoestima
deste indivíduo, podendo torná-lo uma pessoa sem perspectivas de vida.
O professor tem papel importante no processo de leitura e com-
preensão, pois ele articula princípios e práticas que instigam e incenti-
vam o aluno a ter atitudes e comportamentos voltados para a constru-
ção da cidadania. A leitura precisa fazer parte da vida do professor de
maneira prazerosa e estimuladora, dessa forma, ele “despertará” nos
alunos o sabor pela leitura mostrando que esta é necessária para satisfa-
zer algumas necessidades a ela atribuídas.

O professor de Português pode não gostar de Camões nem de Machado

de Assis. Mas precisa conhecê-los, entendê-los e ser capaz de explicá-los.
O professor de Português deve ser familiarizado com a história do ensino
da Língua Portuguesa no Brasil, com a história da alfabetização, da leitura
e da literatura na escola brasileira. Pois só assim poderá perceber-se num

62
 processo que não começa nem se encerra nele, e poderá, no mesmo gesto,
tanto dar sentido aos esforços dos educadores que o precederam, como
ainda sinalizar o caminho dos que o sucederão ( LAJOLO, 1994, p.22 ).

Infelizmente muitos professores acreditam que o ato de ler é apenas o

decodificar dos grafemas ou somente a tradução oral do texto. Em geral,
o professor apenas exige dos alunos a reprodução do que leem e pouco se
importam com o que eles pensam, mesmo que este afirme o contrário.
Silva (1993), diz que a prática da leitura a partir de interpretações
preestabelecidas, sem análise e sem reflexão de quem está participando
desta atividade, sem a mobilização do conhecimento prévio, sem, por-
tanto, qualquer chance de fazer inferências, permite apenas que o leitor
decodifique um enunciado que já está pronto para o uso, não havendo
a possibilidade de construção de significado para o texto lido.
Soares (1989) traz sugestões para que os professores possam aplicar
durante o estudo do texto em sala de aula. Segundo a autora, o profes-
sor deve proporcionar aos alunos habilidades que eles mesmos consi-
gam desenvolver e acrescenta que para que atinjam os objetivos pre-
tendidos, é necessário que haja interesse dos alunos pelo texto, e que
participem ativamente do estudo do mesmo, pois eles precisam fazer
este estudo sob a mediação do professor, e não o professor o fazê-lo
para os alunos ou diante deles. A leitura, portanto precisa atender aos
objetivos do aluno para que seja valorizada pelo mesmo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
É muito importante o profissional ter uma formação apropriada
para trabalhar com ensino aprendizagem. O professor precisa se en-
volver de habilidades e competências para melhorar as propostas de
atividades de leitura dentro de sala de aula, pois nesse âmbito escolar,
ele dispõe de ferramentas metodológicas que possibilitam, se for bem
utilizadas, ampliar os conhecimentos, o importante agora é saber for-
mulá-las e mobilizá-las adequadamente.

63
 Quando falamos de ler e compreender, estamos falando de conhecer. O melhor
autor é aquele que faz seu público avançar na medida em que propõe novas lei-
turas da realidade. O melhor mediador – professor- é aquele que, gostando da
leitura, sabe explorar um texto propondo atividades de promoção de leitura atra-
vés de estratégias que atendam os interesses dos jovens (NEVES, 2004, p.164).

O aluno precisa sentir vontade de ler, ter motivação, expectativas so-

bre a leitura e para isso o professor como mediador deverá adotar ativida-
des que o seduza trazendo uma boa apresentação da obra; pedindo uma
pesquisa ou uma conversa sobre um tema relacionado com a obra e uma
leitura bem feita de alguma parte da obra capaz de despertar o interesse
ou a curiosidade do aluno. A Língua Portuguesa é a matéria que possibi-
lita uma maior capacidade de trabalhar todas essas atividades e de formas
diversificada e sendo assim, ensinar português é fazer com:

Que o aluno amplie o domínio ativo do discurso nas diversas situações

comunicativas, sobretudo nas instâncias públicas de uso da linguagem, de
modo a possibilitar sua inserção efetiva no mundo da escrita, ampliando
suas possibilidades de participação social no exercício da cidadania (TRA-
VAGLIA, 1996, p.17).

Para que o aluno consiga empregar adequadamente a língua nas vá-

rias situações de comunicação que a vida lhe oferece ou exige, como
debates, seminários, conversas entre amigos etc., que ele possa desen-
volver essa competência comunicativa é preciso que o professor tenha
a sabedoria de ensinar o português lembrando que isto quer dizer a
competência gramatical (lingüística) e a textual que envolve as habilida-
des de transformar e formar textos qualificando-os, que de certa forma
pressupõe direcionar o aluno ao domínio da norma culta e da modali-
dade escrita da língua e consequentemente implica o conhecimento das
funções e das formas que caracterizam a linguística e o raciocínio sobre
o seu funcionamento. (PCN, 1998:32).

64
 Para que isso ocorra, é necessário que se abordem os fatos gramati-
cais primeiramente por sua estrutura semântica, que se compreenda o
significado, o valor, sua funcionalidade no texto e que se enverede pela
história da língua.
As práticas de leitura precisam ocorrer num espaço de maior liberdade
não se deter apenas a uma sala de aula. Os alunos de uma mesma classe,
por exemplo, não podem pelo menos nas séries iniciais, ser obrigados a
ler um mesmo livro só porque ele é apropriado para aquela faixa etária
ou porque o tema é interessante para àquele tipo de criança, isso tudo é
relativo. Pode-se variar os livros e até mesmo fazer os alunos escolherem
entre alguns, o que teve mais afinidade naquele momento e depois claro,
ele pode buscar outro para continuar seu processo de prática de leitura.
As práticas pedagógicas que permitem aos alunos construir seus
próprios significados, fazendo inferências do texto, elaborando seus
próprios questionamentos, obtendo respostas ou não são muito impor-
tante para que haja a completa compreensão do que é lido.

A leitura pode ser um processo bastante complexo e que envolve muito

mais do que habilidades que se resolvem no imediatismo da ação de ler.
Saber ler é saber o que o texto diz e o que ele não diz, mas o constitui signi-
ficativamente (ORLANDI, 1987, p.11).

Segundo Carlos Muñoz Cavo (2009) os estudantes em seu processo for-

mativo deve fugir das certezas, abrindo-se ao incerto, casual e ao contraditó-
rio. É preciso incentivá-lo ao mistério, simplesmente porque a vida é assim. O
aluno precisa ser criador de perguntas inocentes, que para o autor, isso quer
dizer ir em busca , está sempre querendo aprender. Ser um questionador.
Ao contrário disso seria o Ingênuo, aquele que pensa que sabe tudo.
Tem respostas pra tudo. A escola é um exemplo dessa ingenuidade.
Suas verdades pré-estabelecidas, seus programas rígidos e suas de-
mandas administrativas. Quando o aluno ingressa na escola ele entra
na expectativa que esse novo mundo lhe trará coisas extraordinárias,

65
entretanto descobre que é um mundo que impõe o silêncio forçado, vi-
ver sentado sem agitação do mundo lá fora, que ele estava acostumado.
É como se tivesse que carregar um fardo pesado nas costas. O aluno
não entende mais o que os professores ensinam. Ele aprende que não
pode mais aprender. Ele é obrigado a saber e se isso não acontece, ele é
ignorado pelos colegas e até mesmo pelo professor.
Ainda segundo Muñoz (2009), se o professor não assumir o papel educa-
cional, de questionador, com perguntas inocentes e não ingênuas, ele não
poderá avaliar a criação de processos educativos. O educador precisa ajudar
a criar relacionamentos, sem precedentes, com base no que é conhecido.
Portanto, pensar em leitura como prática social é muito importante
e fundamental, pois esta é a forma do indivíduo interagir ativamente
dentro da sociedade em que vive. É se tornar um cidadão crítico, pes-
quisador e o professor sendo um leitor ativo e participante, que estimu-
le seus alunos a ser esse tipo de cidadão, um professor que seja também
“inocente” e não “ingênuo”. Que a escola seja menos burocrática, me-
nos estática. Nossos alunos precisam encontrar na escola um lugar de
“refúgio” pra seus questionamentos e um lugar de prazer.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Ação ocupacional, nº 1 8 / Enero - Dezembro, 2009, p. 6 -19.
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de teoria e prática 4 - TP4: leitura e processos de escrita I. Brasília: Ministério da Educação,
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res. São Paulo. Ática, 1988.
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sugestões metodológicas 5ª a 8ª séries. Rio de Janeiro: MEC/DEF/UFMG, 1979.
TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e interação. Uma proposta para o ensino de, 1996.

NOTAS
1. Mestranda em Ciências da Educação pela Universidade Tecnológica Intercontinental -
UTIC. Graduada em Letras pela UNEB. E-mail: lunovaisfreitas@gmail.com
2. Mestrando em Ciências da Educação pela UAA - Universidade Autónoma de Assunção - PY.
E-mail: claudio.castro@if b.edu.br
3. Mestranda em Ciências da Educação pela UAA - Universidade Autônoma de Assunção- PY.
Especialista em Educação Física pela UNOPAR. E-mail: lucileidemestrado2019@gmail.com
4. Mestre em Ciências da Educação pela Universidade Columbia del Paraguay. E-mail: maria.
marta.3@hotmail.com
5. Doutora em Ciências da Educação pela Universidade Columbia del Paraguay. Mestre em Es-
tudos Interdisciplinaridade sobre Universidade pela UFBA. E- mail: taianeferreira@if ba.edu.br
6. Doutoranda em Ciências da Educação pela Universidade Columbia del Paraguay. Mestre
em Ciências da Educação pela UA - Universidade Americana-PY. E-mail: mari-celia-44@hot-
mail.com
7. Mestranda em Ciências da Educação pela Universidade Tecnológica Intercontinental- UTIC.
E-mail: dalvinhasn@hotmail.com

67
V.
GESTÃO ESCOLAR: SINERGIA ENTRE GESTÃO
PEDAGÓGICA E GESTÃO ADMINISTRATIVA
Autor: Jaeder Araujo Monteiro1
Coautores: Andreza Regina Nave Benettti2
Maria Marta do Nascimento3
Ajane Morocx das Mercês Leite Almeida4
Manoel Augusto Miranda Dourado5
Anderson Antonio Rocha da Silva6
Eliene Pereira da Silva Dias7
Sueli Rodrigues de Sousa8

RESUMO
Este artigo tem por objetivo maior, conceituar a gestão escolar
contemporânea e as duas subdivisões que compõe a mesma. Bem
como, evidenciar a sinergia em todo o processo que as envolve, para
que assim, seja possível alcançar o melhor e mais adequado modelo
de gestão escolar para determinada época. A fundamentação teórica
desta investigação, tem por base, estudos sobre gestão escolar e a si-
nergia que envolve as partes que a compõem. Por meio de pesquisa
bibliográfica, foram angariadas informações para a composição do
referencial teórico. Com tudo, mediante todas as informações co-
letadas, foi possível identificar a necessidade de sinergia, de alinha-
mento entre as partes que formam a gestão escolar para que assim,
exista condições de alcance dos resultados pretendidos e, de ade-
quação à realidade vivida. Nessa perspectiva, este artigo visa con-
tribuir para o fortalecimento do debate sobre a sinergia necessária
entre a gestão pedagógica e a gestão administrativa, para que, haja
possibilidade de fortalecimento do planejamento institucional e, das

69
demais ações articuladas pelo gestor principal da unidade escolar,
ou seja, o diretor geral.
PALAVRAS-CHAVE: Gestão escolar; Gestão pedagógica e adminis-
trativa; Sinergia.

INTRODUÇÃO
O vocábulo gestão escolar há não muito tempo, era intitulado como
administração escolar, justamente por empregar aspectos da adminis-
tração geral, porém voltados à educação. A gestão escolar é subdivi-
da em duas partes: gestão pedagógica e gestão administrativa, onde a
primeira tem papel norteador, por cuidar dos aspectos educacionais e,
a segunda tem papel de apoio, por cuidar da parte institucional que,
envolve planejamento, demais procedimentos e ações.

Os termos gestão e administração [da educação] são utilizados na litera-

tura educacional ora como sinônimos, ora como termos distintos. Algu-
mas vezes, gestão é apresentada como um processo dentro da ação admi-
nistrativa; em outras, seu uso denota a intenção de politizar essa prática.
Apresenta-se também como sinônimo de gerência, numa conotação neo-
tecnicista, e, em discursos mais politizados, gestão aparece como a nova
alternativa para o processo político administrativo da educação. (GRACIN-
DO; KENSKI, 2001, p.113).

O verdadeiro significado da palavra gestão vai além da visão técnica,

burocrática, impessoal de administração da educação. Em certa época
passada, a administração escolar foi criticada, pois havia o entendimen-
to que, o uso das funções básicas da administração, como planejar, or-
ganizar, dirigir e controlar, eram enxergadas como insensíveis e frias,
pois eram utilizadas nas instituições capitalistas, onde não havia valori-
zavam dos indivíduos atuantes.
Já, a ideia atribuída ao termo gestão, naturalmente traz consigo a ideia
de humanização do ser humano, uma vez que, qualquer instituição, seja

70
de ensino ou não, tende a obter resultados satisfatórios quando seu con-
tingente humano é valorizado.
De acordo com a ideia de Dourado (2003) a gestão da educação, por
meio de uma ótica e, da tomada de decisões, intencionalmente propaga
crenças, valores, propósitos da instituição em seu montante.
O sincronismo, sistematização e sinergia apresentam-se como itens
essenciais em virtude das ações que, circundam a gestão pedagógica e a
gestão administrativa. Tal empreitada, emergirá do gestor máximo da ins-
tituição de ensino, o diretor geral. Todas as ações em virtude do planeja-
mento e adequações desse planejamento, passam pelo crivo do dirigente
máximo da instituição de ensino e, com isso, o mesmo provocará o me-
lhor alinhamento, a sinergia entre as partes pedagógica e administrativa.
É necessário destacar a função das comunidades interna e externa,
pois a identificação de suas necessidades proporcionará um planeja-
mento mais adequado da gestão escolar e, os acertos e/ou potenciali-
zação de ações, proporcionando assim, um modelo mais sólido e eficaz
de gestão escolar.
Quando é mencionada a gestão administrativa ou apoio adminis-
trativo, não significa que os indivíduos que a compõem, estejam res-
ponsáveis apenas por tarefas como matrícula, emissão de diplomas e
declarações, tirar cópias, imprimir e/ou entrega de documentos. Dá
mesma forma que, quando o assunto é gestão pedagógica, não é cor-
reto afirmar que, seja apenas ministrar aulas e fazer a chamada dos
alunos. O termo gestão atribui algo muito mais valioso para as intui-
ções em geral, e não seria diferente para as instituições de ensino. Afi-
nal, atribuições que envolvem a gestão escolar e as gestões pedagógica
e administrativa são: planejar, organizar, dirigir e controlar todas as
ações definidas para o alcance do objetivo principal da instituição de
ensino de forma humanizada. O que está em questão é que, nenhuma
instituição de ensino funciona de fora eficaz, sem que seja dada a de-
vida e necessária atenção e, sem que haja sinergia entre as duas partes
que a constitui.

71
2. GESTÃO ESCOLAR E A EVOLUÇÃO DO TERMOS
Inicialmente é justa a apresentação do termo gestão escolar. Enten-
de-se mediante a ideia exposta por diversos autores que, o termo gestão
escolar está de forma muito peculiar envolvido com os princípios da
administração.
O termo gestão escolar ao restrito entendimento de alguns, reflete
a forma de organização de uma instituição de ensino quanto ao seu
potencial de qualificar os alunos para o mercado e para a vida. Porém,
é claro que, a gestão escolar em sua prática utiliza os princípios da ad-
ministração aliados aos princípios pedagógicos. Afinal, a estrutura or-
ganizacional de instituição de ensino, gestão escolar, é composta pela
gestão pedagógica juntamente a gestão administrativa.

A gestão escolar constitui uma das áreas de atuação profissional na edu-

cação destinada a realizar o planejamento, a organização, a liderança, a
orientação, a mediação, a coordenação, o monitoramento e a avaliação dos
processos necessários à efetividade das ações educacionais orientadas para
a promoção da aprendizagem e formação dos alunos. (LÜCK, 2009, p.23).

Percebe-se que, ao longo dos tempos, os termos administração, ad-

ministração escolar e organização escolar foram usados como “sinôni-
mos” da hoje conhecida gestão escolar. Mesmo porque, no momento
atual e, não diferente das épocas passadas, os princípios da administra-
ção ainda se fazem presentes de forma bastante efetiva e prática no dia
a dia das instituições de ensino. Sendo assim, nada mais justo à exposi-
ção de conceitos, mediante a ideia de autores renomados:
Maximiano (2007, p.5), declara que:

Administração é o processo de tomar decisões sobre objetivos e utilização

de recursos. O processo administrativo abrange cinco tipos principais de
decisões, também chamadas processos ou funções: Planejamento, organi-
zação, liderança, execução e controle.

72
 Martins (1999, p.2), esclarece que:

Administração escolar supõe uma filosofia e uma política diretoras prees-

tabelecidas: consiste no complexo de processos criadores de condições
adequadas às atividades dos grupos que operam em divisão de trabalho;
visa à unidade e à economia de ação, bem como ao progresso de empreen-
dimento. O complexo de processos engloba as atividades específicas – Pla-
nejamento, organização, assistência à execução (gerência), avaliação de
resultados (medidas), prestação de contas (relatório) e se aplica a todos os
setores da empresa: pessoal, material, serviços e financiamento.

Libâneo (2008, p.97), esclarece que:

No campo da educação, a expressão organização escolar, é frequentemen-

te identificada como administração escolar, termo que tradicionalmente
caracteriza os princípios e procedimentos referentes à ação de planejar o
trabalho na escola, racionalizar o uso de recursos (materiais, financeiros,
intelectuais), coordenar e controlar o trabalho das pessoas.

Nota-se que, apesar de semelhantes, a principal “diferença” dos ter-

mos administração, administração escolar e administração organizacio-
nal para a contemporânea gestão escolar, encontre-se na forma “fria
e romântica” de lidar com indivíduos e com os processos dentro das
instituições de ensino.
A silhueta da gestão escolar brasileira, especificamente mencionando as
questões que envolvem os primeiros estudos, envolvia o entendimento e uti-
lizava o termo administração escolar, conforme mencionam Sander (2007).
Literalmente todo o exposto acima, entende-se que, não apenas os
termos evoluíram, mas também as ações que os envolvem, pois, no
tempo atual, não é levada em consideração a forma fria de administrar.
A palavra correta é gestão, ou seja, gerir de maneira abrangente a
instituição de ensino, não apenas preocupar-se com os processos, mas

73
de forma simultânea, preocupar-se com os indivíduos envolvidos na
mesma: diretores, corpo pedagógico, corpo administrativo, colabora-
dores voltados ao funcionamento da estrutura e os alunos, bem como,
preocupar-se com os outros colaboradores diretos e indiretos envolvi-
dos na gestão escolar. Não esquecendo, dos indivíduos que compõem a
comunidade externa.

3. GESTÃO PEDAGÓGICA
A gestão pedagógica é a parte mais significativa que compõe a ges-
tão escolar. Mesmo porque, está atrelada de forma retilínea a objeti-
vo-fim das instituições de ensino. Atua com o objetivo principal em
formar profissionais e cidadãos preparados para o atendimento das exi-
gências do mercado globalizado e, da sociedade contemporânea.
É importante frisar que, a gestão pedagógica tem por natural fun-
ção, estabelecer objetivos e metas educacionais, mediante demanda ge-
rada pela sociedade, mercado profissional, seguindo normas e leis esta-
belecidas pelas esferas municipal, estadual e federal.
A gestão pedagógica

Inclui todas as práticas pedagógicas, as crenças, os planejamentos, enfim,

todas as ações que resultam na atividade central da escola, a aula, e na
atividade básica dos professores: a produção do conhecimento sua e dos
estudantes. (FERREIRA, 2008, p.111).

Nota-se que, a gestão pedagógica tem por desafio a edificação profis-

sional e pessoal que balizam seu campo de atuação. De acordo com as
ações realizadas, será possível mensurar sua contribuição para a evolu-
ção da qualidade do ensino-aprendizagem dos indivíduos, bem como,
as condições de atuação dos docentes envolvidos em tal processo.

Hoje, a complexidade do trabalho escolar exige o desenvolvimento de

equipas pedagógicas. A competência coletiva é mais do que o somatório

74
 das competências individuais. Estou a falar da necessidade de um tecido
profissional enriquecido, da necessidade de integrar na cultura docente
um conjunto de modos coletivos de produção e de regulação do trabalho
(NÓVOA, 2012, p.17).

Concorda-se para que a gestão pedagógica colha bons frutos e, se

sustente, é necessário desenvolver juntamente ao trabalho realizado,
uma favorável estrutura física, assim como, métodos processos admi-
nistrativos estruturados, alinhados as metas e objetivos pretendidos
pela instituição de ensino. Com a devida organização, as ações fluirão
de forma natural.
De acordo com Lück a centralidade da gestão pedagógica:

É de todas as dimensões da gestão escolar, a mais importante, pois está

mais diretamente envolvida com o foco da escola que é o de promover
aprendizagem e formação dos alunos. (LÜCK, 2009, p.9).

Apesar de saber que existem várias personagens, observa-se que

dentro de uma gestão pedagógica, alguns desses ganham destaque por
atuarem em pontos, estratégicos e decisivos. São eles: diretor ou diretor
geral, coordenador pedagógico, supervisor pedagógico e orientador pe-
dagógico. E dentre as importantes funções que, os supracitados detém,
é justo mencionar que, os mesmo têm por atribuição assegurar o ali-
nhamento de diretrizes educacionais, estruturar o projeto político pe-
dagógico, decidir sobre materiais (permanente e de consumo) a serem
utilizados, formação continuada docente e demais colaboradores, gerar
ações propícias a inclusão e a equidade.

A escola necessária para fazer frente a essas realidades é a que provê forma-
ção cultural e científica, que possibilita o contato dos alunos com a cultu-
ra, aquela cultura provida pela ciência, pela técnica, pela linguagem, pela
estética, pela ética. Especialmente, uma escola de qualidade é aquela que

75
 inclui uma escola contra a exclusão econômica, política, cultural, pedagó-
gica. (LIBÂNEO, 2006, p.51).

Nota-se com bons olhos a ideia de envolver todas as personagens

para que, atuem mediante o conceito geral que circunda a instituição,
ou seja, conforme a visão e entendimento geral do projeto, que é o
ponto chave para o alcance dos objetivos pretendidos.
Segundo Valente e Almeida F. (1997, p.7),

As práticas pedagógicas inovadoras acontecem quando as instituições se

propõem a repensar e a transformar a sua estrutura cristalizada em uma
estrutura flexível, dinâmica e articuladora.

Concorda-se quanto à ideia que, a gestão pedagógica e as ações re-

sultantes de seus esforços, necessitam serem alinhadas as demais ações
que, envolvem como um todo à gestão escolar, ou seja, todos os seto-
res, sejam pedagógicos ou administrativos, são necessários para que, o
objetivo-fim de uma instituição escolar se torne realidade. O trabalho
conjunto é fundamental:

A ação pedagógica não se resume a ações docentes, de modo que, se todo

trabalho docente é trabalho pedagógico, nem todo trabalho pedagógico é
trabalho docente. (LIBÂNEO, 2000, p.7).

Entende-se que, as ações pedagógicas não se resumem as ações do-

centes. Com isso, é importante lembrar da existência das outras perso-
nagens que atuam nas mais variadas funções de apoio, seja apoio peda-
gógico, seja apoio administrativo e, até mesmo apoio em manutenção,
limpeza entre outros.

Assim, todas as dimensões relacionadas à gestão escolar precisam con-

vergir para a gestão pedagógica. Quando falamos em gestão pedagógica,

76
 nos referimos aos processos de organização, coordenação, liderança e
avaliação das ações e estratégias direcionadas à aprendizagem dos alunos.
(LÜCK, 2009, p.96).

Compreende-se que, as ações terão efeito, mediante atuação de ou-

tro personagem muito importante envolvido no processo, no caso, o di-
retor, diretor geral ou também conhecido como gestor, é a personagem
que, tem por obrigação articular todas as ações necessárias para o bom
andamento da instituição escolar. Ele atuará como um articulador.
Segundo Souza (2009, p.5) é

“através da reflexão das ações pedagógicas dos professores e demais profis-

sionais, que os cenários são reconstruídos e ressignificados dentro do con-
junto de procedimentos e atitudes que o processo educacional abrange”.

Entende-se mediante raciocínio exposto acima que, é necessário

que, o gestor de ensino entenda sua verdadeira função de articulador
e promotor de um ambiente que, possibilite a participação de todos os
envolvidos no processo de ensino-aprendizagem.
Segundo Ferreira, a gestão pedagógica é traduzida como

todo o pensar-agir da escola com o intuito de produzir conhecimento. Po-

rém, não é pedagógico o pensar-agir, embora muito bem organizado, incoe-
rente com a expectativa de produção do conhecimento dos sujeitos da aula.
Percebe-se, então, não haver como dissociar uma concepção de pedagógico
do espaço, do tempo e do trabalho realizado pela escola. Pedagógico é a ar-
ticulação desses fatores, objetivando a produção do conhecimento. Afinal, se
os sujeitos estudantes ingressam na escola é porque intencionam aprender.
E aprender é um complexo movimento de linguagens em interlocução, sub-
jetividades em interação e historicidades que se entrelaçam, no intuito de
ampliar as compreensões de mundo, inserirem-se, cada vez mais, na cultura
e “genteificar-se”1 ainda mais. (FERREIRA, 2008, p.178).

77
 E por fim, pode-se dizer que, a gestão pedagógica de qualquer ins-
tituição escolar tem por objetivo transmitir os saberes não apenas por
meio de docentes, mas também, através das demais personagens que
compõem o ambiente escolar, mesmo que de forma indireta. Pois, tal
processo é sistemático, organizado e autorreflexivo.

4. GESTÃO ADMINISTRATIVA
Uma apropriada gestão escolar objetiva a evolução globalizada da ins-
tituição escolar e, se direciona ao alcance do objetivo institucional que, é
preparar os indivíduos para o mercado de trabalho e a sociedade. Com
isso, é justo mencionar que, para que tais objetivos e metas sejam alcan-
çados, não basta apenas que, a instituição de ensino preocupe-se com a
parte da gestão que envolve o caráter pedagógico, apesar de reconhecer-
mos que essa gestão é a que norteia qualquer instituição educativa.
Como também não é recomendado que, as preocupações institu-
cionais estão voltadas apenas a qualificação contínua de professores e
demais profissionais envolvidos diretamente em pedagógicas, como
exemplo a construção e manutenção de um bom projeto político pe-
dagógico ou currículo. Pois, existe a parte da gestão escolar que, atua
em apoio a gestão pedagógica para que, o objetivo-fim da instituição
escolar seja realizado a contento.
A mesma, como já mencionado em tópicos anteriores é conhecida pelas
seguintes nomenclaturas, administração escolar, gestão administrativa ou
muitas vezes, conhecida como apenas administrativo. No entanto, neste
artigo utilizaremos em maior parte, a nomenclatura gestão administrativa.
Compreende-se que, será bastante difícil o alcance satisfatório do
objetivo-fim pretendido pela instituição de ensino, caso não conte com
o apoio da gestão administrativa, uma vez que, é através da mesma que
ocorrem, por exemplo, a compra, fornecimento e controle materiais
físicos, ambientes e itens essenciais, como carteiras e mesas escola-
res, equipamentos em geral, salas de aula adequadas, banheiros, lim-
peza das instalações, energia elétrica, água tratada, formulários para

78
procedimentos, entre outros, indispensáveis ao bom funcionamento de
qualquer instituição escolar.
Essa é a fundamental função da gestão administrativa, zelar pelo
bom andamento e aprimoramento das normas e procedimentos, bem
como, a aquisição e controle de materiais e ambientes para o bom fun-
cionamento da instituição escolar, garantido assim, a qualidade da ges-
tão escolar pretendida que, tem por objetivo maior a formação de indi-
víduos para o mercado e para a sociedade.

É claro que os aspectos organizacionais não resolvem tudo. Eles atuam em

combinação com outros fatores como: um corpo docente bem preparado
profissionalmente, consistência do projeto pedagógico-curricular, um cur-
rículo bem estruturado, uma boa experiência de professores na metodo-
logia de ensino e no manejo de classe, uma forte atenção à aprendizagem
dos alunos, boas práticas de avaliação, disponibilidade da equipe para acei-
tar inovações. (LIBÂNEO, 2008, p.10).

Concorda-se que, a gestão administrativa é coerente à palavra ad-

ministração. Como já mencionado, os termos gestão administrativa,
administração geral e administração escolar são sinônimos e, de certa
forma, ainda são utilizadas para a identificação das atividades adminis-
trativas efetuadas nas instituições de ensino.
É notório que, a gestão administrativa percorre um trajeto paralelo
e simultâneo aos princípios básicos da administração: planejar, orga-
nizar, dirigir e controlar e, aos afincos presentes nas rotinas da gestão
pedagógica, onde o objetivo é alcançar uma gestão escolar fortalecida,
em outras palavras, capaz de cumprir o objetivo pretendido. No caso,
alcançar de forma excelente e com qualidade, a formação de indivíduos
preparados para a vida profissional e social.

Administração é o processo de tomar decisões sobre objetivos e utilização

de recursos. O processo administrativo abrange cinco tipos principais de

79
 decisões, também chamadas processos ou funções: Planejamento, organi-
zação, liderança, execução e controle. (MAXIMIANO, 2008, p.05).

Santos (1996) relata que, existe certa analogia quanto aos objetivos
básicos da administração geral, administração escolar e gestão adminis-
trativa: a administração geral tem como objetivos fundamentais plane-
jamento, organização, direção e controle dos bens e serviços indispen-
sáveis ao funcionamento de uma instituição, seja a mesma escolar ou
não. Com isso, as demais nomenclaturas, também utilizam os mesmos
princípios básicos da administração geral, para atuarem de maneira
personalizada no ambiente escolar.
Entende-se mediante ao mencionado no parágrafo acima que, os
princípios básicos da administração, são indispensáveis a qualquer tipo
de instituição e, não seria diferente quanto ao seu uso nas instituições
de ensino. Mesmo porque, as mesmas, necessitam efetuar ações vol-
tadas a planejamento, organização, direção e controle para com isso
alcançarem seus objetivos educacionais.

A administração também é universal porque usa uma massa sistemática de

conhecimento, incluindo leis, princípios e conceitos que tendem a ser verda-
deiros em todas as situações gerenciais. Este conhecimento pode ser aplicado
a todos os esforços humanos organizados, quer sejam empresas, governos,
instituições educacionais, sociais, religiosas ou outros. É igualmente aplicável
em todos os níveis da administração na mesma organização, a partir dos ní-
veis mais baixos até os mais altos. Por conseguinte, pode-se dizer concluir que
se um administrador tem este conhecimento e sabe como aplicá-lo em uma
dada situação, deve ser capaz de desempenhar as funções gerenciais eficiente
e efetivamente, desde que seja suficientemente flexível para adaptar-se e ajus-
tar-se à nova situação do ambiente. (MEGGINSON, 1986, p.07).

Nota-se que, existem defensores da não utilização “pura” dos princí-

pios da administração na gestão escolar. Porém, isso não assegura que,

80
tais princípios não sejam importantes ou até mesmo que, devam ser
extintos. A razão de tal aversão, teve início em uma época onde os prin-
cípios da administração geral eram utilizados apenas com a mera inten-
ção de obter lucro.
Porém, na gestão administrativa voltada a gestão escolar, tais argu-
mentos não se confirmam, uma vez que, os princípios básicos da admi-
nistração são utilizados com o pensamento em beneficiar e valorizar
pessoas, o intuito é fortalecer os indivíduos e, não apenas a atuar de
forma fria, com o pensamento meramente voltado ao capital.
Apesar da administração empresarial, administração escolar e gestão
escolar apresentarem pontos semelhantes, as mesmas diferem alguns
pontos. Visto que, em uma organização voltada ao capitalismo o obje-
tivo principal é a produção de um produto ou serviço, ou seja, é apenas
um negócio, trata-se de dinheiro, lucro, capital. Já em uma instituição
de ensino, as personagens jamais poderão ser comparadas a operários
e, muito menos os alunos comparados à matéria-prima que, está sendo
trabalhada por máquinas, equipamentos e mão-de-obra especializada,
segundo Martins (1999).
Concorda-se que, ainda que semelhantes, a principal dessemelhança
entre a administração empresarial e a administração escolar ou gestão
escolar, seja a visão fria e, a romântica forma de lidar com os processos
e indivíduos.

No campo da educação, a expressão organização escolar, é frequentemente

identificada como administração escolar, termo que tradicionalmente carac-
teriza os princípios e procedimentos referentes à ação de planejar o trabalho
na escola, racionalizar o uso de recursos (materiais, financeiros, intelectuais),
coordenar e controlar o trabalho das pessoas. (LIBÂNEO, 2008, p.97).

Percebe-se que, na atualidade esse conceito frio da administração

para com seus colaboradores, não pode ser levado à risca, uma vez que,
existem organizações que, apesar de voltadas ao capitalismo, valorizam

81
seu contingente humano. Enfim, não é justo enxergar o posicionamen-
to frio, como regra.
A administração escolar ou gestão administrativa, segundo Ribeiro
(1986) é enxergada com uma das aplicações da administração geral e
ambas detêm aspectos, tipos, processos, meios e objetivos muito pare-
cidos. A administração escolar ou gestão administrativa tende a consi-
derar os estudos realizados em outras esferas da administração e, por
conseguinte, será capaz de proporcionar maiores contribuições e me-
lhorias.
Enxerga-se que, a gestão administrativa precisa atuar de forma per-
sonalizada. Pois, detém a responsabilidade de empregar todos os seus
recursos, mecanismos, procedimentos disponíveis e possíveis direcio-
nados aos campos profissional, social, democrático e participativo, ou
seja, com o pensamento voltado ao objetivo de atender a formação de
indivíduos e, não em lucrar valores monetários, como uma organiza-
ção capitalista faz. O foco é o indivíduo.

5. A SINERGIA ENTRE GESTÃO PEDAGÓGICA E GESTÃO ADMI-

NISTRATIVA
Como mencionado de forma implícita no decorrer deste artigo, a
gestão escolar é composta pela parte pedagógica e pela parte adminis-
trativa, respectivamente conhecidas como gestão pedagógica e gestão
administrativa. Sendo a primeira citada, a norteadora da instituição de
ensino e, a segunda que detém o papel de apoiadora da primeira para o
alcance do objetivo principal, ou seja, gerar indivíduos de valor prepa-
rados para atuarem profissional e socialmente, mediante aplicação de
ensino-aprendizagem de qualidade.

Gestão é ação, atuação pela qual são mobilizadas condutas para compreen-
der os objetivos da estrutura envolvendo, fundamentalmente, relações
gerenciais e técnico-administrativas. A Gestão Escolar articula o processo
de decisão na coordenação de trabalhos e na organização das atividades;

82
 supera desafios oriundos da administração escolar, buscando olhares sig-
nificativos à gestão pedagógica de recursos humanos e administrativos.
(BUSS, 2012, p.22).

A gestão escolar envolve a articulação entre perspectivas pedagógi-

cas e administrativas que oportunizam, ações direcionadas a obtenção
de resultados educacionais. Bonamino et al. (2009) menciona que, inde-
pendente do termo utilizado, seja administração ou gestão, o mesmo
detém lugar de destaque no cenário educacional do nosso país.
Rumble define gestão como:

um processo que permite o desenvolvimento de atividades com eficiên-

cia e eficácia, a tomada de decisões com respeito às ações que se fizerem
necessárias, a escolha e verificação da melhor forma de executá-las. (
2003, p.15).

Entende-se mediante tal ótica que, existe a necessidade de trabalho

conjunto e, incentivo a sinergia entre a gestão pedagógica e gestão ad-
ministrativa. E que seja orquestrada e implementada a ideia de com-
plemento e reciprocidade entre as gestões pedagógica e administrativa
para que assim, a tão almejada qualidade do ensino seja alcançada.
Rodrigues (2011, p.51) relata que a qualidade do ensino:

[...] está vinculada à satisfação e à motivação, é indicada por uma infraes-

trutura adequada, por procedimentos administrativos, pela capacitação
docente, pela avaliação e atualização constantes, formação profissional e
crítica, produção e avanço do conhecimento, transformação social, valori-
zação da pesquisa e da extensão.

Segundo Pereira (2012) existe necessidade que, os especialistas em

educação, tenham formação que, englobem conhecimentos tanto de
cunho pedagógico, quanto de cunho administrativo.

83
 Percebe-se que autores apoiam a ideia que, as instituições de ensino
não são autossuficientes apenas por elaborarem uma “boa” estrutura
pedagógica, uma vez que, o apoio administrativo se faz necessário e
complementar as ações voltadas ao bom andamento da gestão pedagó-
gica como um todo.

A direção da escola tem atribuições pedagógicas e administrativas pró-

prias, e entre as mais importantes está à organização, administração e ges-
tão do processo de tomadas de decisões por meio de práticas participativas
e a execução das decisões tomadas. Em geral, ela atua mais diretamente
nos aspectos administrativos, delegando os aspectos pedagógico-curricula-
res à coordenação pedagógica (ou outra designação equivalente ao traba-
lho de pedagogo escolar). (LIBÂNEO, 2008, p.270).

Percebe-se que, na visão de alguns autores, as ações administrativas

apontam para o todo educacional, ou seja, estão voltadas ao objetivo
geral da gestão escolar e, inclinadas ao objetivo geral da educação, que
é formar indivíduos para o mercado e para a sociedade. Porém, no dia
a dia, não é sempre que esse apoio é compreendido de forma sensata.

Não se pode diminuir a importância das discussões de temas vinculados

ao administrativo, ou mesmo as emergências do cotidiano, uma vez que
fazem parte e se inserem como elementos de um projeto pedagógico mais
amplo; mas faz-se necessário reposicionar e resgatar os objetivos das re-
uniões; qualquer discussão deveria voltar-se para a reflexão sobre a ação
de maneira ampla, não comportando reuniões comumente divididas em
três partes: o início, com avisos gerais; num segundo momento, discussão
sobre os problemas e dificuldades do dia-a-dia; e, finalmente, análise das
questões pedagógicas. (TORRES, 2003, p.47).

Concorda-se que, a diretoria ou diretoria geral é a gestora principal de

uma instituição escolar e que, o diretor ou diretor geral, tem a máxima

84
autoridade dentro da mesma, bem como, tem a função de articulador
de todas as atividades e funções que envolvem a gestão escolar, ou seja,
as ações que envolvem as gestões pedagógicas a administrativas. Ele é
responsável pelas ações que, por sua vez estarão direta e indiretamente
atreladas as leis, diretrizes, normas e procedimentos orientados não so-
mente a parte pedagógica, mas também pela parte administrativa, enfim,
ao todo da instituição escolar.
O desafio enfrentado pela gestão escolar é:

Articular o processo de decisão na coordenação de trabalhos e na organi-

zação das atividades; superar desafios oriundos da administração escolar,
buscando olhares significativos à gestão pedagógica de recursos humanos
e administrativos (BUSS, 2012, p. 22).

Libâneo (2004) indica funções que cabem ao gestor escolar: supervi-

sionar atividades pedagógicas e administrativas, promover a integração
entre a instituição escolar e a comunidade; dominar a legislação voltada
a educação, bem como, idealizar formas que, favoreçam e fortaleçam as
equipes de trabalho.
Nota-se o quanto é importante atentar para a efetivação da sinergia
entre as gestões pedagógica e administrativa. Cabe mencionar que, é
justo atentar não apenas o que há no interior na escolar, uma vez que,
a preocupação necessita se voltar para a integração entre instituição es-
colar e a comunidade que, está literalmente a sua volta e que, também
responde pela nomenclatura de comunidade externa.

É um grupo constituído dos diversos segmentos da comunidade escolar

(pais, alunos, professores e demais servidores) objetivando a participação
nas decisões da escola, no âmbito administrativo, político-pedagógico
e financeiro, quando reunido emite opiniões ou toma decisões, elabo-
ra diagnóstico, fiscaliza, apoia, promove e estimula a comunidade esco-
lar. [...] Este espaço de participação se apresenta como um mecanismo

85
 fundamental para a construção de uma escola democrática e de qualida-
de, certamente as bases necessárias para termos uma sociedade mais justa.
(MARANHÃO, 2014).

Sabe-se que a gestão escolar de certa maneira, pode ser enxergada

como algo sistêmico, ou seja, onde todas as personagens, suas funções
e tarefas realizadas influenciam de forma direta ou indireta no resultado
final pretendido pela instituição escolar que, é a educação de qualidade.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este artigo teve como objetivo esclarecer quais são os conceitos que
envolvem a gestão escolar desenvolvida nas instituições brasileiras e,
também os conceitos que envolvem os dois desmembramentos da mes-
ma, no caso, a gestão pedagógica e a gestão administrativa.
Outro ponto forte do artigo é onde atenta sobre importância da si-
nergia existente entre as gestões pedagógica e administrativa. É justo
mencionar que, a gestão administrativa trabalha em apoio a gestão pe-
dagógica que, por sua vez, é a gestão que norteia as ações de qualquer
instituição de ensino.
Mediante a demanda manifestada pelo mercado e pela sociedade,
originam-se e alteram-se leis governamentais, normais e procedimen-
tos internos a cada instituição de ensino e, com isso, as ações e tarefas
também são criadas e modificadas com a intenção de seguir o planeja-
mento proposto pela gestão escolar, com a intenção principal de alcan-
çar o objetivo-fim educacional, ou seja, gerar educação de qualidade
e, formar indivíduos capazes de atender e sobreviver as mutações do
mercado de trabalho e sociedade.
Ainda nos dias atuais, temos dois entendimentos sobre a gestão es-
colar, uma vez que, o conceito que envolve a mesma ainda não é bem
entendido por algumas pessoas. Muitos ainda reconhecem os termos
que envolvem gestão como algo distante da educação. Esse fato é real
e, crê-se que, ainda é bastante comum no dia a dia dos colaboradores

86
que atuam em instituições ensino: quando mencionam que trabalham
em uma escola, logo são recebem o seguinte questionamento: “você
dá aula?”.
Sim, aí está o grande problema que, existe fora e que, também está
presente dentro dos muros das instituições de ensino, a incompreen-
são, a falta de reconhecimento. Pois, a maioria das pessoas não têm
ideia da importância do apoio administrativo propicia para que, o en-
sino-aprendizagem ocorra dentro do estabelecido pelo planejamento
da gestão escolar.
A gestão administrativa trabalha em maior parte, dentro da deman-
da expedida pelas personagens que compõem a gestão pedagógica.
Sem exagero, são poucas as possibilidades da existência de um ensino
de qualidade, quando o pensamento está voltado apenas para o conhe-
cimento e/ou a brilhante formação docente.
Para que o ensino-aprendizagem ocorra de forma integral, é neces-
sário que existam locais físicos adequados, materiais de consumo e per-
manentes, serviço de limpeza, segurança e manutenção predial, bem
como, análises mais aprofundadas e estudos voltados às leis, normais,
controle financeiro, documental, entre outras atividades e funções exe-
cutadas pela gestão administrativa.
A importância do apoio administrativo é evidente, uma vez que, não
existe a grande possibilidade que docentes ministrarem conteúdo e, ao
mesmo tempo consigam realizar as tarefas atribuídas ao corpo adminis-
trativo, pois é humanamente impossível.
Daí surge a necessidade de melhor entendimento que, a gestão es-
colar que, é composta pela gestão pedagógica e pela gestão administra-
tiva, seja vista como um sistema, onde todas personagens atuam em
razão de um objetivo comum. A visão de completo e participação, é
algo necessário para harmonizar as ações planejadas.
Afinal, tudo começa com o planejamento geral expedido pela gestão
escolar que, no decorrer da execução, identificará as carências que en-
volvem as personagens da gestão pedagógica e gestão administrativa,

87
considerando os cenários externos à instituição de ensino e, realizará
as devidas modificações e incrementos, na busca do melhor modelo de
gestão escolar para o momento vivido.

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88
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<http://www.professores.uff.br/hjbortol/car/library/valente.html>. Acesso em: 09
dez.2008.

89
NOTAS
1. Mestre em Educação pela Universidad Del Norte - UNINORTE - Asunción/PY. Doutorando
em Ciências da Educação pela Universidad Tecnológica Intercontinental - UTIC - Asunción/PY
E-mail: montjae@gmail.com
2. Mestra em Gestão a Avaliação Pública pela UFJF - Universidade Federal de Juiz de Fora.
Especialista em Gestão Escolar pela UFSCAR - Universidade Federal de São Carlos. E-mail:
andrezanavebenetti@gmail.com
3. Mestre em Ciências da Educação pela Universidade Columbia del Paraguay. E-mail: maria.
marta.3@hotmail.com
4. Especialista em Coordenação Pedagógica pela Faculdade Regional de Filosofia e Ciências
e Letras de Candeias. Licenciada em Pedagogia pela Faculdade de Ciências Educacionais. Li-
cenciada em Letras pela Universidade Estadual de Feira de Santana. E-mail: ajanemorocx@
yahoo.com.br
5. Doutor em Ciências da Educação pela Universidade Columbia del Paraguay. Mestre em
Ciências da Educação pela Universidade da Madeira- Funchal - Portugal. E-mail: md.manoel@
bol.com.br
6. Mestre em Ciências da Educação pela Universidade Columbia del Paraguay-PY. E-mail: eu-
cador.rocha@gmail.com
7. Mestranda em Governança e Desenvolvimento pela ENAP/DP. Especialista em Gestão de
Pessoas no Serviço Público pela ENAP/DP. E-mail: eneiledays@gmail.com
8. Mestre em Administração pela Universidad IberoAmericana (UNIBE) - PY. E-mail: sousa-
sueli@gmail.com

90
VI.
FORMAÇÃO DOCENTE: RACIONALIDADE
TÉCNICA E ENSINO
Autor: Ivan Braga de Souza1
Coautores: Eugênio Yokoya2
Carlos Henrique Schneider3
Francisco Tarcilio Teles Forte4
Severino Joaquim Correia Neto5
Ajane Morocx das Mercês Leite Almeida6

RESUMO
Situar as mudanças ocorridas na formação docente capazes de de-
marcarem transformações de conceitos e percepções sobre sua for-
mação se faz o objetivo deste artigo. Trata-se de uma pesquisa de
natureza qualitativa e constou da pesquisa bibliográfica; a pesquisa
desenvolve-se sobre análise das diversas posições acerca do problema
em curso. Foram selecionados um livro e três artigos nacionais in-
dexados na base de dados da Scielo. Depois, introduzidos dois livros
que tratam sobre o tema. Com os resultados forma considerados que
as concepções teóricas no campo educacional sugerem repensar a
formação do professor a partir de sua própria prática, redirecionando
os caminhos a seguir, direcionados sobre das dificuldades e proble-
mas que irão surgindo no desenvolver de sua profissão. As perspec-
tivas para a educação e a relação com a formação docente condicio-
nam uma relação entre a teoria e a prática, o processo de ensino e a
relação com a aprendizagem a partir da relação social do sujeito e
sua cultura sobre a racionalidade técnicas do currículo universitário,
no passado e no presente.
PALAVRAS-CHAVE: Formação docente. Ensino. Educação.

91
INTRODUÇÃO
As reflexões abordadas sobre a prática e qualificação da formação
docente na atualidade trazem discussões sobre a desarticulação da teo-
ria e da prática na formação que vem ocorrendo sobre o ensino e que
acabam incidindo sobre a prática do professor em sala de aula.
Teórico como Schön (1983-1987) afirmam que a principal dificul-
dade da qualificação e formação do professor está na fragmentação da
teoria e a sua aplicabilidade na prática, da desarticulação das disciplinas
proponentes a uma realidade escolar, a racionalidade técnicas do currí-
culo universitário, preocupado na formação teórica do professor e pou-
co abrangente nos padrões práticos de ensino e a aplicação de modelos
fragmentados de ensino que não corroboram com a relação teoria e
prática enquanto sentido único e não dialógico.
Por isso o tema justifica-se para uma discussão mais aprofundada e
que elucidem alguns pontos na história da própria formação docente e
que responda a esta realidade.
Essas características configuram o aspecto investigativo da formação
do professor, isto é, no momento em que o professor articula a sua prá-
tica com base na realidade do seu ensino, problematizando e inferindo
acerca da realidade que se apresenta em sala de aula, sugerindo resulta-
dos a partir do levantamento de hipóteses e de investigação.
Caracteriza-se, então, como ato docente do fazer pedagógico a par-
tir da pesquisa em seu próprio campo. Esse professor passa a ser consi-
derado o professor investigador pautando as reflexões sobre a prática,
exercitando o “saber sobre o saber e fazer docente”.
A preocupação que se situa nesse discurso é levada em consideração
sobre o perfil de um novo professor pesquisador e que tenha condições
de perpassar esses saberes dentro de sua prática para os alunos.
Estas considerações mostram a relação da formação do professor
baseadas em disciplinas articuladoras e de cunho tradicionalista que in-
terfere diretamente na qualificação desse profissional enquanto sujeito.
Ainda assim, são levados a efeito de observação que a própria prática

92
na formação do professor induza as considerações mais latentes em
sala de aula, que é o processo de relação ensino- aprendizagem, profes-
sor- aluno.
Como passar do tempo às literaturas têm se mostrado preocupadas
por apresentar um novo modelo de ensino que promova uma efetiva
mudança na didática ao mesmo tempo em que qualifique o perfil inves-
tigativo tanto do professor quanto do aluno em função da elaboração
do conhecimento inovador. Neste sentido quais as mudanças ocorridas
na formação docente capazes de demarcarem transformações de con-
ceitos e percepções sobre sua formação?
Os estudos aplicados para discutir a formação dos professores ten-
dem a explicitar a necessidade de o professor responsabilizar-se por
uma prática pedagógica tangenciando modelos de cooperação, teoriza-
ção da prática e da pesquisa e valorização dos estímulos e participação
dos alunos nas atividades.
Esse modelo se assemelha ao processo construtivista da educação
fomentando as proposições que deveriam reflete sobre a prática docen-
te desde o início de sua formação.
Com base nas informações que investigam a prática docente, ainda
nos cursos de licenciaturas, fica claro que existem reveses sobre os pro-
blemas da formação inicial do professor.
Mas a responsabilidade sobre a transformação dos aspectos didáticos
na tentativa de inovar a prática pedagógica ainda reside na responsabili-
dade do professor e sobre a sua formação para o século XXI.
Nesse caminho, situar as mudanças ocorridas na formação docente
capazes de demarcarem transformações de conceitos e percepções so-
bre sua formação se faz o objetivo deste artigo.

1. MATERIAIS E MÉTODOS
Trata-se de uma pesquisa de natureza qualitativa e constou da pes-
quisa bibliográfica, pois procurou se basear em “referências teóricas
publicadas com o objetivo de recolher informações ou conhecimentos

93
prévios sobre o problema a respeito do qual se procura a resposta
(FONSECA, 2002, p. 32)”. A pesquisa desenvolve-se sobre análise das
diversas posições acerca do problema em curso.
Foram selecionados um livro e três artigos nacionais indexados na
base de dados da Sacie-lo, utilizando-se da intersecção dos seguintes
descritores: Formação docente- História da formação docente - Educa-
ção- Práticas de Ensino- Aprendizagem.
Além destes, mais dois livros, de Dermeval Saviani (2013-2015), fo-
ram considerados para a discussão sobre a formação de professores.
A tabela abaixo mostra o agrupamento das fontes utilizadas com a
obra, autores, título da obra e ano.

Tabela1: agrupamento das fontes utilizadas

Obra Autores Título da Obra Ano

Livro SILVA, M. Complexidade da formação de 2009

professores: saberes teóricos e
saberes práticos.

Livro SAVIANI, Dermeval Escola e democracia. 2015

Livro SAVIANI, Dermeval Pedagogia Histórico-Crítica. 2013

Artigo NUNES, Célia Maria Saberes docentes e formação de 2001

Fernandes professores: um breve panorama
da pesquisa brasileira.

Artigo TANURI. Leonor Maria História da formação de pro- 2000

fessores.

Artigo MONTEIRO. Ana Professores: entre saberes e 2001

Maria Ferreira da práticas.

Como forma de tratamento dos dados levantados ao longo da pes-

quisa, foi feita a análise dos conteúdos e logo após o fichamento de
cada teoria.
O descritor “Aprendizagem” foi situado nesta pesquisa subentenden-
do que o processo de ensino e formação das linhas de pesquisa profes-
sor/aluno são indissociáveis, sob a perspectiva educacional, ou seja, a
formação do professor possui um propósito legal: a formação do aluno.

94
 Nesse sentido a inter-relação feita para os interlocutores, neste dis-
curso, trata-se de discutir em uma linha condutora que levem às respos-
tas ao questionamento feito neste trabalho.
Foram tabuladas e analisadas as informações trazidas sob a discussão
da formação docentes nos períodos que consistiram na organização da
Educação brasileira até os tempos atuais, considerando discussões so-
bre a racionalidade técnicas do currículo universitário, no passado e no
presente, e a significação do ensino a partir da estruturação das leis de
Diretrizes e Bases da Educação Brasileira. A partir da interpretação das
informações foi averiguada a importância dada por cada autor sobre o
tema, inferindo sobre a Formação Docente.

2. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

A formação docente e a relação histórica e pedagógica deste proces-
so são discutidas dentro da Educação e constitui objeto privilegiado de
estudo para formação docente do século XXI.
Essas considerações apresentam ainda, as nuances da realidade de sala
de aula, onde são evidenciadas as realidades das práticas docentes com os
problemas subjacentes das relações da prática pedagógica: os conflitos la-
tentes entre teoria x prática e atmosfera escolar, pautadas por discussões
institucionais e culturais que não manifestam conceitos qualitativos para
o ensino e aprendizagem e uma prática docente cristalizada sobre os as-
pectos técnicos que se apresentam como problemas em cada sala de aula.
Essas concepções sugerem repensar a formação do professor a partir
de sua própria prática, redirecionando os caminhos a seguir, direciona-
dos sobre das dificuldades e problemas que irão surgindo no desenvol-
ver de sua profissão.
Os artigos em análise traçaram diversos caminhos para explicar a
constituição histórica da formação docente e compreender esta relação
com os tempos atuais.
A tabela abaixo organiza um renque histórico entre as décadas
de 1960 até 1990, sobre o objeto de inferência da Educação em cada

95
década, importando ao conhecimento como linha para o processo de
ensino e de aprendizagem e sobre a formação docente nos períodos
que consistiram na organização da Educação brasileira.

O Objeto de inferência é descrito com bases nas discussões de teo-

rias como Fiorentini et al. (1998) que caracteriza a discussão sobre a
importância sobre o conhecimento específico, remetendo ao ensino
tradicional e a outras tendências, que deram origem a esta ascensão
progressiva ao ensino cada vez mais diferenciado.
Estes dados remetem às discussões históricas, ainda no século XV e
que se arrastaram pelo palco educacional com luz à formação educa-
cional eurocêntrica em todas as instâncias da história da educação no
Brasil.
Em todos os estudos que tratam da história da educação no Brasil,
encontram-se indícios da formação acadêmica postulada para uma elite
demarcada desde a entrada dos portugueses no Brasil. Esse panorama
histórico contextualizado dá-nos a impressão de que os ranços euro-
cêntricos margeiam a concepção de ensinar e o modelo didático até os
dias de hoje, sendo reflexos dos elementos que restaram da história e se
entranharam nos aspectos qualitativos da educação brasileira.
A primeira delas foi à reforma de Pombal ficou conhecido pelo con-
junto de reformas realizadas tanto na metrópole como nas colônias
portuguesas, marcada uma profunda reforma educacional, até então

96
sob responsabilidade da Igreja. Para alguns estudiosos, como Niskier(
2001), foi a primeira atitude desastrosa que “levou o ensino brasileiro
ao caos, através de suas famosas ‘aulas régias’.” Enquanto que o projeto
educacional Jesuítico levava em consideração a própria estrutura social
brasileira da época; e o modelo de homem necessário para a época Co-
lonial, a política educacional como outra qualquer de Pombal era lógi-
ca, prática e centrada nas relações econômicas anglo-portuguesa.
Esta ideia parte do princípio de que a estrutura jesuítica possuía or-
ganizada formação acadêmica. A partir do momento de sua expulsão,
as ideias pombalinas passam a ministrar aulas régias. Um grande marco
na história brasileira, fadada ao fracasso.
O grande ápice das discussões voltadas para a popularização à edu-
cação no Brasil se dá a partir do interesse da construção das universi-
dades. Essa transição de interesses relativos à educação no Brasil vem
sendo demarcada desde a descaracterização do tipo de ensino Jesuítico,
passando por interesses estadísticos pombalinos, que inicia o processo
de separação dos grupos sociais pelo direito a educação civilizatória,
isto é, no sentido de atender, de fato, aos interesses do Estado.
Além disso, demarca o grande problema da educação com a reestru-
turação da educação brasileira, com as mudanças daquilo que se pode
chamar de currículo jesuítico e pombalino. Para Souza (2008):

A centralidade atribuída pelos republicanos à educação, na transição do

século XIX para o século XX, nutriu-se dos ideais liberais e dos modelos de
modernização educacional em voga nos países ditos civilizados, ratifican-
do a distinção entre educação do povo e educação das elites e estabelecen-
do clivagens culturais significativas (SOUZA, 2008, p. 19).

Isso comprova o interesse não apenas pela massificação da educação

destinada à população menos favorecida, mas também o contexto educa-
cional elitista das camadas mais abastadas que traziam o interesse de insta-
lação do mesmo perfil de construção do País, tal como os países europeus.

97
 Com a acentuação política sendo pulsada juntamente com o desen-
volvimento do Brasil, o país começa a dar os primeiros passos rumo a
um tipo de instrução que deveria ser concretizado dentro da realidade
brasileira.
Mas este ranço histórico demarcado até hoje conceitua a importân-
cia o ensino e que se cristaliza sobre a formação do professor, ao mesmo
tempo em que separam os dotados deste saber pela simples formação
acadêmica; uma concepção que vem aos poucos sendo desconsiderada
a partir dos estudos e movimentos contemporâneos sobre a educação
brasileira e sobre a importância dada a formação acadêmicas de todos
os brasileiros. Para Fiorentini et al. (1998, p. 314):

As pesquisas sobre ensino e formação de professores passaram a priorizar

o estudo de aspectos políticos e pedagógicos amplos. Os saberes escolares,
os saberes docentes tácitos e implícitos e as crenças epistemológicas, como
destaca Linhares (1996), seriam muito pouco valorizados e raramente pro-
blematizados ou investigados tanto pela pesquisa acadêmica educacional
como pelos programas de formação de professores. Embora, neste perío-
do, as práticas pedagógicas de sala de aula e os saberes docentes tenham
começado a ser investigados, as pesquisas não tinham o intuito de explici-
ta- los e/ou valorizá-los como formas válidas ou legítimas de saber.

Assim, ao tempo em que o professor já mantém uma familiaridade

com as mudanças sociais e sua formação, deve ainda considerar que a
variedade contextual desta relação estão vivas dentro dos espaços es-
colares, tornando-se um grande problema no momento de criar me-
canismos que facilitem a apropriação teoria e prática, “num universo
pedagógico, num amálgama de vontades de produzir um outro tipo de
conhecimento, mais próximo das realidades educativas e do quotidiano
dos professores” (NÓVOA, 1995, p. 19).
A formação do professor está diretamente ligada à especificidade de
seu ofício e com isto traz as estratégias de ensino próprio da realidade

98
educacional, mas a dinâmica real trazida pelas disciplinas curriculares
faz com que esta dinâmica se torne difusa e o professor tenha que dis-
por de métodos e técnicas que tenha:

Significação social da profissão; da revisão constante dos significados so-

ciais da profissão; da revisão das tradições. Mas também da reafirmação
das práticas consagradas culturalmente e que permanecem significativas.
Práticas que resistem a inovações porque prenhes de saberes válidos às
necessidades da realidade. Do confronto entre as teorias e as práticas, da
análise sistemática das práticas à luz das teorias existentes, da construção
de novas teorias. (PIMENTA, 1999, p. 19)

É neste sentido que o professor deve cuidar para que o seu pro-
cesso de formação não implique em restringir o sujeito aprendente
com formas prontas e ditadas pela nuance acadêmica do professor,
isto é, da sua racionalidade técnicas. De acordo a Gómez (1995,
p. 102):

O professor intervém num meio ecológico complexo, num cenário psi-

cológico vivo e mutável, definido pela interação simultânea de múltiplos
fatores e condições. Nesse ecossistema, o professor enfrenta problemas de
natureza prioritariamente prática, que, quer se refiram a situações indivi-
duais de aprendizagem ou formas de comportamentos de grupos, reque-
rem um tratamento singular, na medida em que se encontram fortemente
determinados pelas características situacionais do contexto e pela própria
história da turma enquanto grupo social.

Esta abordagem histórica trouxe gradativamente à responsabi-

lidade à formação do professor, importando significado a partir da
década de 1980, como marco histórico importante, no sentido de
ajustá-los à tarefa de preparar o professor para a escolaridade. Sob
o interesse pelos saberes sócio políticos, trazendo as ideologias das

99
práticas pedagógicas a partir da formação e dos saberes constituídos
nos cursos de formação, começaram, neste período a ser estruturada
a própria prática do professor, sob a perspectiva e estudos de discipli-
nas curriculares que promovessem saberes científicos sistematizados,
sem desconsiderar os valores e princípios que norteavam a ação edu-
cativa. Para Silva (1997, p. 3):

A análise dos valores e princípios de ação que norteiam o trabalho dos

professores pode trazer novas luzes sobre nossa compreensão acerca dos
fundamentos do trabalho docente, seja no sentido de desvendar atitudes
e práticas presentes no dia-a-dia das escolas que historicamente foram ig-
noradas pela literatura educacional (e talvez possam trazer contribuições
para o trabalho e a formação de professores).

As perspectivas para a educação e a relação com a formação docente

condicionam uma relação entre a teoria e a prática, o processo de ensi-
no e a relação com a aprendizagem a partir da relação social do sujeito
e sua cultura sobre a racionalidade técnicas do currículo universitário,
no passado e no presente.
Tardif (1999, p. 10) apud Nunes (2001, p. 33) analisa a questão dos
saberes profissionais e a sua relação na problemática da profissionaliza-
ção do ensino e da formação de professores. Considera que a diferença
entre as profissões está na natureza do conhecimento profissional que,
por sua vez, apresenta as seguintes características:

a) É especializado e formalizado: se forem analisadas as mudanças ocorri-

das no palco educacional, à linha pragmática da história revelou esta condi-
ção dentro das teorias aplicas para a educação na sociedade.
b) É adquirido na maioria das vezes na universidade, que prevê um tí-
tulo: uma condição sublinear dos estudos sobre a formação do docente
que acompanhou as mudanças sociais sob a forma de tendências peda-
gógicas.

100
 c) É pragmático, voltado para a solução de problemas: sistematizando o
saber e condicionando a prática docente ao encontro das necessidades da
sociedade.
d) É destinado a um grupo que de forma competente poderá fazer uso
deles: um modelo que se utiliza da cientificidade dos métodos e especializa
a formação docente.
e) É avaliado e autogerido pelo grupo de pares: consequentemente a for-
mação se dará por um currículo formulado para uma formação docente
que viabilize o processo de reflexão.
f ) Requer improvisação e adaptação a situações novas num processo de re-
flexão: os saberes docentes mesmo possuindo uma gama curricular proce-
dente para a sua formação, necessitará da realidade para aplicar sua teoria
e reformulá-la sempre que necessário.
g) Exige uma formação contínua para acompanhar sua evolução. É neste
sentido que se estabelece a relação de desenvolvimento na formação do-
cente a partir do objeto de inferência em cada década histórica.
h) Sua utilização é de responsabilidade do próprio profissional. A forma-
ção docente configura a este sujeito a responsabilidade social e ética sobre
os saberes adquiridos para a formação de outros sujeitos.

Essa estrutura mostra as evidências da formação de professores. No

entanto, Silva (2001, p. 33) de seu artigo “Complexidade da formação
de professores: saberes teóricos e saberes práticos” deixa claro que:

A racionalidade técnica que se impôs ao magistério, nos últimos tempos,

despojou as professoras de uma faceta de seu trabalho em que acredita-
vam antes de mais nada. Mesmo incorporando o discurso da missão e da
vocação, elas nunca deixaram de assumir a necessidade de serem compe-
tentes. A competência poderia ser adquirida com a experiência, já que não
se acreditava nessa apropriação somente durante o período de formação,
por melhor que fosse o padrão de excelência atribuído ao curso que fre-
quentavam.

101
 Neste sentido a formação docente configura a formação profissional
igualmente importante como a prática social.
A relação entre a formação do professor e sua prática para dentro da
sala de aula. Segundo Catini (1997) apud Silva (2009, p.11):

Ao reconstruir uma nova concepção sobre tais relações [teoria e prática],

eles [os professores] percebem que não se trata de denunciar ou de se au-
topunir por essas pseudo-incoerências; antes, trata-se de compreender como
é aquelas, professoras, no decurso de sua formação intelectual e profissio-
nal, têm incorporado e traduzido em sua prática pedagógica os elementos
que compõem as teorias por elas estudadas, e de que modo tais elementos
são relativizados, tematizados e reconceitualizados ao se cruzarem com
aqueles que procedem da experiência individual e coletiva, e que passam
igualmente por um processo de reelaboração.

As teorias trazidas por Nunes (2001) em “Saberes docentes e for-

mação de professores: um breve panorama da pesquisa brasileira”
destacam a mesma discussão trazida por Silva (2009) sob a perspectiva
histórica.
E ainda acrescenta que a revisão feita sobre a prática pedagógica do
professor parte das inferências feitas na sua formação acadêmica, uma
constante sobre o processo de formação curricular e as adequações fei-
tas dentro da legislação brasileira, a partir da valorização do professor e
de sua prática. Para Nunes (200, p. 29):

Passou-se a estudar a constituição do trabalho docente levando-se em

conta os diferentes aspectos de sua história: individual, profissional etc.
Percebe-se, então, uma “virada” nos estudos, que passam a reconhecer
e considerar os saberes construídos pelos professores, o que anterior-
mente não era levado em consideração. Nessa perspectiva de analisar a
formação de professores, a partir da valorização destes, é que os estudos
sobre os saberes docentes ganham impulso e começam a aparecer na

102
 literatura, numa busca de se identificarem os diferentes saberes implíci-
tos na prática docente.

Para Monteiro (2001, p.122), em seu artigo “Professores: entre sabe-

res e práticas, revela que a plasticidades da relação teoria e prática do
professor”, sempre foram considerados pela história como mecanismo
científico, dado apenas da técnica educacional, onde vigorava a simpli-
ficação dos saberes submetidos aos métodos e técnicas da formação.
Segunda esta mesma autora:

Ainda presente no imaginário e prática social de muitos educadores, esta

concepção tem sido questionada e criticada por aqueles que apontam a
simplificação operada por este raciocínio que: nega a subjetividade do pro-
fessor como agente no processo educativo; ignora o fato de que a ativida-
de docente lida com, depende de e cria conhecimentos tácitos, pessoais e
não sistemáticos que só podem ser adquiridos através do contato com a
prática; ignora os estudos culturais e sociológicos que vêem o currículo
como terreno de criação simbólica e cultural; e que ignora, também, todo
o questionamento a que tem sido submetido o conhecimento científico
nas últimas décadas.

A significação do ensino a partir da estruturação das leis de Diretri-

zes e Bases da Educação Brasileira-LDB valida como passagens históri-
cas para as mudanças de paradigmas sobre a formação docente a partir
de teorias pedagógicas.
No livro “Escola e Democracia”, de Dermeval Saviani (2008), o au-
tor descreve o diagnóstico das principais teorias pedagógicas, suas con-
tribuições para a história da Educação e também seus limites, os quais
permitiram as mudanças que vemos hoje.
A tabela abaixo mostra as tendências pedagógicas da história da
educação brasileira como panorama que definem o contexto da educa-
ção atual.

103
 Tabela 2: Principais Tendências Pedagógicas usadas na Educação Brasileira

Saviani traça uma discussão entre política e a educação, as tendên-

cias pedagógicas: tradicional, a Escola Nova e a pedagogia tecnicista, na
intenção de justificar a Pedagogia Histórico-Crítica como revolucioná-
ria e necessária à Educação de hoje.
Na tendência pedagógica tradicional “o mestre-escola será o artífi-
ce dessa grande obra. A escola se organiza, pois, como uma agência
centrada no professor, o qual transmite, segundo uma gradação lógica,
o acervo cultural aos alunos. A estes cabe assimilar os conhecimentos
que lhes são transmitidos.” (SAVIANI, 2015, p. 18).
Ainda, segundo Monteiro (2011, p. 122):

Além disso, seja no chamado modelo diretivo “tradicional”, que privi-

legia a relação professor-saber, fundamentado na racionalidade técnica,
como naquele não diretivo, que privilegia a relação aluno-saber, o saber
não é questionado. É, geralmente, um conhecimento universal que está
posto, nos currículos ou livros didáticos, para ser ensinado. Discute-se
muito os aspectos relacionais, importantes no processo, a forma de se
incorporar os saberes e interesses dos alunos, mas em relação aos sabe-
res ensinados, as preocupações são apenas de ordem de organização e
didatização.

104
 Já na Escola nova contrapunha a tradicional no sentido de focar no
sujeito a condição equalizadora na sociedade.
A tendência tecnicista previa a produtividades, estudo de métodos
e técnicas que absorvessem as práticas e a aprendizagem em um mes-
mo caminho. Dentro dessa visão tecnicista, acentua-se a divisão do tra-
balho pedagógico, desenvolvem- se os serviços de Supervisão, inician-
do-se nos cursos de Pedagogia, a partir da implementação do Parecer
252/1969, a formação dos especialistas. TANURI (2001, p. 79). Este pro-
cesso fragmentou as disciplinas e cursos em detrimento deste tipo de
formação. Para Tanuri (2001, p. 81):

Essa fragmentação acabou por conduzir a uma grande diversificação

de disciplinas, específicas de cada habilitaçã, por exemplo, Psicologia da
Criança, Psicologia do Desenvolvimento do Pré-Escolar, Problemas da
Aprendizagem–, e a um evidente prejuízo no que diz respeito às questões
concretas da escola de 1o grau. Como o ingresso na HEM ( Habilitação Es-
pecífica para o Magistério) passou a dar-se, via de regra, na segunda série,
reduziu-se a carga horária destinada às disciplina pedagógicas, esvaziando-
-se a habilitação em termos de conteúdo pedagógico consistente.

Esta relação não foge às regras da formação docente, pelo contrário,

todos os movimentos causados pelas tendências pedagógicas, aferem
condições teórico- práticas, método, forma e conteúdo também na for-
mação do professor, em todas as épocas.
O livro “Pedagogia Histórico-Crítica, primeiras aproximações”,
também de Saviani (2013), abrange discussões que tratam do problema
educacional brasileiro e remete ao pensar sobre o método e a forma,
em relação aos conteúdos ministrados em salas de aula.
Segundo o autor, o livro “não tem a pretensão de uma formulação
acabada, completa e definitiva”. “(...) A intenção é ver apenas algumas
aproximações suscetíveis de serem aprofundadas e ampliadas”.
Já segundo Tradif (1991, p. 8) apud Nunes (2001, p.37):

105
 Com os saberes das disciplinas curriculares e de formação profissional man-
tém uma “relação de exterioridade”, ou alienação, porque já os recebe deter-
minados em seu conteúdo e forma. Portanto esses conhecimentos não lhes
pertencem, nem são definidos ou selecionados por eles. Não obstante, com
os saberes da experiência o professorado mantém uma “relação de interiori-
dade”. E por meio dos saberes da experiência, os docentes se apropriam dos
saberes das disciplinas, dos saberes curriculares e profissionais.

Neste sentido, este livro considera reflexões que aproximam o leitor

do significado da concepção educacional a partir das ideias da pedago-
gia histórico- crítica, introduzindo e articulando a questão da prática
sob a interpretação do “saber objetivo” como elemento central na pe-
dagogia histórico-crítica.
Estas abordagens constituem um manual analítico e crítico para a
construção da educação contemporânea. Faz com que os professores
pensem sobre uma pedagogia que valorize a realidade social, onde as
perspectivas de aprendizagem, fundamentais para o desenvolvimento
escolar, sejam pragmáticas ao seu desenvolvimento social.
Como primeiro esforço de sistematização da pedagogia histórico-
-crítica, Saviani escreve “Escola e democracia: para além da teoria da
curvatura da vara”. Esta justificativa a nomenclatura do livro, Saviani
(2009, p. 46) justifica dizendo que:

A ênfase que dei, invertendo a tendência corrente, decorre da considera-

ção de que, na tendência corrente, a vara está torta; está torta para o lado
da pedagogia da existência, para o lado dos movimentos da Escola Nova.
É nesse sentido que o raciocínio habitual tende a ser o seguinte: as peda-
gogias novas são portadoras de todas as virtudes, enquanto a pedagogia
tradicional é portadora de todos os defeitos e de nenhuma virtude.

O cerne dessa novidade radical consiste na superação da crença

na autonomia ou na dependência, absolutas da educação em face das

106
condições sociais vigentes. Assim, a Pedagogia Histórico-Crítica, segun-
do Saviani (2009), a marginalidade deixa de ser vista predominantemen-
te sob o ângulo da ignorância, mais do rejeitado, ou seja, deve-se levar
em consideração contexto escolar e social ao qual o sujeito está inseri-
do e imbricado de história e cultura.
Considerando o aspecto pedagógico na pedagogia histórico-crítica,
o significado da tríade conteúdo-forma-destinatário para o planejamen-
to de ensino de acordo a MARTINS (2013), diz respeito à forma didáti-
co pedagógica que conduzirá o processo de ensino a partir do planeja-
mento, levando em consideração o defendido pelos discursos, que cita
o aluno como sujeito sócio cultural, que acumula saberes para o seu
processo de aprendizagem.
Esta inferência diz respeito à compreensão do sujeito- destinatário,
na intenção de não confundir o aluno como mero receptor das men-
sagens. Ainda a relação de “conteúdo-forma”, sobre as propostas de a
transmissão de conteúdos não ser no modelo tradicional ou meramen-
te conteudíssima, mas que mantenham especificidades e características
histórico crítica.
Dessa forma, os fundamentos da Pedagogia Histórico-Crítica proce-
dem ao trabalho pedagógico fazendo relação social, cultural e política,
historicamente construídos ao longo da história da sociedade.
Neste sentido a papel da escola reside em socializar o saber sistemati-
zado, tendo a concepção de que os conhecimentos serão utilizados dentro
da constante cultural e social do sujeito, sem abrir mão do saber científico,
ou seja, a escola tem a ver com o problema da ciência. Com efeito, ciência
é exatamente saber metódico, sistematizado (SAVIANI, 2003, p. 14).
Esta realidade apresente como uma constante em todo o processo
da formação docente na história brasileira. Se as observações forem fei-
tas traçando o caminho da prática do professor na sociedade, tem-se
ao mesmo tempo a necessidade de formalizar o entendimento da for-
mação do professor nas diferentes LDBs e na legislação que amparou
e ampara toda a história da formação docente na educação brasileira.

107
 Tanuri (2001) destaca em seu artigo alguns pontos principais da LDB
5692/71, da qual se pode inferir acerca da realidade para representar o
palco de mudanças históricas sobre a formação docente, mostrado na
tabela abaixo.

Tabela 3: Comparação entre a LDB 5692/71 e LDB 9394/96

Ao mesmo tempo trata-se aqui um parâmetro comparativo com

a Lei 9394/96, que vigora as nuances da formação do docente na
atualidade.
Repensando a formação docente a partir destas leis percebe-se o
grande avanço no contexto educacional, discutindo as construções da
prática docente a partir de sua formação acadêmica. Therrien (1995)
apud Nunes (2001, p. 31) salienta o quanto os estudos sobre a formação

108
do professor ainda persistem numa dissociação entre a formação e a
prática cotidiana, não enfatizando a questão dos saberes que são mobi-
lizados na prática, ou seja, os saberes da experiência.
É relevante considerar que os constituintes legais da Lei de Diretri-
zes e Bases que vigoram hoje, tentam corrigir os pressupostos da lei
passada, debatendo a contento, pelo menos na teoria, a formação do
professor, a partir da reestruturação do currículo, da obrigatoriedade
do ensino superior e de práticas pedagógicas que construam sentido
para intervir no processo educativo.
A relação com a prática docente e a qualidade da prática pedagógica
institui uma dinâmica a partir de conteúdo, materiais, métodos, ativi-
dades dentro do processo de ensino, mas que se fortificam e se confi-
guram a partir daquilo que o professor aprende, na prática, depois da
universidade. Por isso é importante considerar que dentro do palco his-
tórico, do qual se desenvolveu e se configurou a formação pedagógica
docente, instituem-se outros valores dos quais o professor só será capaz
de aprender com a prática.
A informação trazida dentro do contexto histórico em relação à
formação docente contextualiza algumas premissas dentro da própria
base curricular de formação do professor que deve ser reconduzido ao
pensamento de teoria prática vinculada à formação docente e aos pro-
blemas éticos sociais e políticos da Educação. Segundo Gómes ( 1995,
p. 102):

O professor intervém num meio ecológico complexo, num cenário psi-

cológico vivo e mutável, definido pela interação simultânea de múltiplos
fatores e condições. Nesse ecossistema, o professor enfrenta problemas de
natureza prioritariamente prática, que, quer se refiram a situações indivi-
duais de aprendizagem ou formas de comportamentos de grupos, reque-
rem um tratamento singular, na medida em que se encontram fortemente
determinados pelas características situacionais do contexto e pela própria
história da turma enquanto grupo social.

109
 O ensino está relacionado a diversos outros fatores sobre uma pers-
pectiva pedagógica que vai diretamente ao encontro da qualidade da-
quilo que se aprendeu enquanto aluno.
A formação deve intervir nas práticas educativas com o objetivo
de auxiliar na resolução de problemas sociais, do qual a inserção dos
professores revigora o processo de reflexão-ação dentro do contexto
educacional. “Quanto mais um saber é desenvolvido, formalizado, sis-
tematizado, como acontece com as ciências e os saberes contemporâ-
neos, mais se revela longo e complexo o processo de aprendizagem que
exige, por sua vez, uma formalização e uma sistematização adequada.
(TARDIF, 1991, p. 219).
A Valorização do magistério a partir da Lei 9394/96 considerou dentre
outras coisas a formação docente como palco das grandes mudanças sobre
o processo educacional que refletirá no modelo de ensino, transformando
desta forma a própria prática docente quanto à relação de inserir os sujeitos
na sociedade. Apensar dos entraves de uma prática emancipadora julgando
como direito aquilo contido na lei, a formação do professor provoca gran-
des discussões sobre a teoria e a prática aplicadas nesta formação.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
As mudanças ocorridas na formação docente foram capazes de de-
marcar transformações de conceitos e percepções sobre sua formação.
Dentre elas estão os marcos históricos concebido das mudanças educa-
cionais desde a década de 1960 a 1980 até os dias atuais, marcados pelo
contexto histórico do Brasil.
Em outro momento, a consolidação das Leis de Diretrizes e Bases
da Educação brasileira que configuraram um aporte teórico a partir
das tendências pedagógicas que foram redesenhando o palco educacio-
nal e trazendo à tona a importância à formação docente, ao processo
de ensino e à aprendizagem. Na mesma linha a LDB 9394/96, ainda
configura aspectos importantes sobre a educação em seu art. 3º, onde
afirma existência de vinculação entre a educação escolar, o trabalho e

110
as práticas sociais, coabitando neste discurso a formação do professor
como ponte indispensável para os resultados da aprendizagem sobre
em sala de aula.
Os estudos aplicados sobre a formação profissional revelam que os
caminhos traçados historicamente ainda deixam marcas sobre a própria
prática do professor, cheio de revezes e modelos técnicos e de uma for-
mação com perfil, muitas vezes, tradicionais.
No entanto, se considera em todas as teorias que a formação docen-
te é um ato indispensável e socialmente relevante para a construção de
uma sociedade onde os sujeitos sejam autônomos e capazes de intervir
de maneira crítica sobre as situações que dependem de seu posiciona-
mento como sujeitos sociais.
Para isso sugere-se que as instituições responsáveis pela formação de
professores viabilizem modelos teóricos práticos sobre o currículo, isto
é, que a teoria aplicada em sala de aula seja voltada para a experiência
prática e contextualizada. Não se concebe uma formação docente com
linhas teóricas respaldadas em suposições sem a plasticidade de uma
prática que se reelabora com ações práticas.
Assim será possível experimentar os métodos e técnicas adquiridos
nas universidades e proceder sob a perspectiva científica se aquela teo-
ria estudada de fato valida toda a formação docente.

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NOTAS
1. Doutorando em Ciências da Educação pela Universidade Tecnológica Intercontinental.
Mestre em Ciências da Educação pela Universidade Columbia do Paraguai - UC/Py. Professor e
Advogado. E-mail: ivanbragall@yahoo.com.br
2. Mestre em Ciências pela Universidade de São Paulo - USP. Doutorando em Qualidade e
Produção Animal pela Universidade de São Paulo-USP. E-mail: eugenioyokoya@yahoo.com.br
3. Doutorando em Ciências da Educação pela Universidade Columbia de Assunção-Py, Pastor
da Igreja Evangélica Luterana do Brasil no município de Cerejeiras-RO. E-mail: PrcarlosCAR-
LOSschneiderPrcarlos@hotmail.com
4. Mestre em Ciências da Educação pela Universidade San Lorenzo - UNISAL - PY. E-mail:
tarcilioforte@yahoo.com.br
5. Pós-Doutor em Ciências da Educação pela Univesidad Iberoamericana-PY. Doutor em Ciên-
cias da Edu­cação pela Universidad Americana-PY. E-mail: profnetoseverino@gmail.com
6. Especialista em Coordenação Pedagógica pela Faculdade Regional de Filosofia e Ciências
e Letras de Candeias. Licenciada em Pedagogia pela Faculdade de Ciências Educacionais. Li-
cenciada em Letras pela Universidade Estadual de Feira de Santana. E-mail: ajanemorocx@
yahoo.com.br

113
VII.
EDUCAÇÃO E OS AGENTES SOCIAIS
Autora: Maria José Alacrino1
Coautores: Mara Dias Pereira2
Sueleide Alves de Souza Lima3
Lilia de Melo Lauriano Oliveira4
Helder Henrique Jacovetti Gasperoto5

RESUMO
Este artigo teve como perspectiva de análise as formas de interação entre
o indivíduo e o meio, tecendo uma discussão com alguns autores como Mil-
ton Santos e Lev Vygotsky para ressaltar a importância do território enquan-
to local de interações e da abordagem da psicologia sócio histórica. Tendo em
vista a complexidade do assunto, o objetivo desta investigação é contribuir
para uma visão educacional dos agentes que influenciam o aprendizado e
as relações que são pautadas com o discente no ambiente escolar e fora dele.
PALAVRAS-CHAVE: Desenvolvimento. Psicologia da Educação.
Processos. Interação. Indivíduos.

RESUMEN
This paper aimed to analyze the forms of interaction between the
individual and the environment, weaving a discussion with some au-
thors such as Milton Santos, Lev Vygotsky to emphasize the importan-
ce of the territory as a place of interactions and the approach of so-
ciohistorical psychology. Considering the complexity of the subject the
objective of this research is to contribute to an educational vision of
the agents that influence the learning and the relations that are based
with the student in the school environment and outside.
PALABRAS CLAVES: Development. Educational Psychology. Pro-
cesses. Interaction. Individuals.

115
INTRODUÇÃO
A cidade torna-se espaço de aprendizado por meio dos significados
dos lugares. E a comunidade, onde esse indivíduo está inserido, é cons-
truto dessa representatividade.
Cada paisagem ou local remete embates, onde as articulações políti-
cas interpõem um jogo entre os atores e os agentes sociais. Não obstan-
te, todas as questões de dificuldades para vida em sociedade se materia-
lizam no território.
A realidade educacional brasileira ao longo dos anos foi sendo cons-
truída, superando os momentos de instabilidade versus estabilida-
de, juntamente as instâncias de crises sociais. Isso caracterizou todas
as rupturas com os modelos educacionais de cada época, e, nos dias
atuais, é fácil constatar a necessidade da redemocratização da educação.
Diante de muitos problemas sociais, temos, nesse contexto, a inser-
ção da escola e do indivíduo enquanto cidadão de direito, concebendo
assim a educação enquanto agente de mudança social. A escola precisa
se aproximar do cenário social, tal qual é sua importância de historici-
dade, onde culmina a cultura de um povo, permeando assim a mudan-
ça de mentalidade e uma nova visão de mundo.
É importante enfatizar a inserção do território, pautado numa dimensão
de espaço construído e como forma de pertencimento do cidadão. Afirman-
do, assim, a importância da historicidade e da cultura dos seus habitantes.
Algumas indagações se fazem constantes no dia a dia dos processos
educacionais. Dentro desse emaranhado de questionamentos, os estu-
dos de muitas áreas da educação vêm tentando direcionar essas aborda-
gens de forma assertiva.
Sabe-se que o processo de educação e apropriação da cultura é de
suma importância para o desenvolvimento do ser humano e começa
antes mesmo do indivíduo adentrar na escola e ainda continua no de-
correr de toda sua vida. Dentro dos aspectos legais ou fora deles, den-
tro da escola ou fora dessa, o desenvolvimento do ser humano perpassa
um tempo indefinido.

116
 O presente artigo aborda a importância do desenvolvimento e da
cultura nos processos de apropriação do conhecimento. E traz em
questão as abordagens da educação para tecer discussão a respeito do
referido assunto.
Procura-se dessa forma, trazer o discurso de alguns autores para
fundamentar algumas dinâmicas no contexto social e educacional, ten-
do em vista as formas coletivas de socialização, que fazem parte da vida
de cada cidadão.
Neste artigo, a ênfase é tentar compreender os agentes sociais. Den-
tre eles a interação do indivíduo e o meio, permeando assim suas rela-
ções para a vida em sociedade, bem como o contexto da aquisição do
conhecimento.
Dentro desse parâmetro tem fundamentada a visão do geógrafo
Milton Santos (2007) que estabelece a função do espaço para o cida-
dão, centrando as dinâmicas que se fazem presentes nesse espaço de re
(produção) social, e assim, determinando a posição do indivíduo no ter-
ritório, também destaca os problemas oriundos da exclusão e segrega-
ção social e sobremodo a importância do sentimento de pertencimento
para se perceber cidadão de direitos.
Destaca se a ênfase na visão humanista do educador Paulo Freire
(1987) que mostra a pedagogia como forma de dominação e opressão e
a importância da libertação como fator de uma crítica aliada à pratica.
Ou seja, a ação de se tornar a “Ser Mais” compreendendo cada indiví-
duo o seu posicionamento diante da natureza e diante do outro.
Para somar nessa discussão a importância da visão do psicólogo Lev
Vygotsky (2003) sobre o interacionismo, que atenta para o desenvolvi-
mento, em que o pensamento é construído levando em consideração o
ambiente histórico e social. Dessa forma contempla a interação social
como um papel fundamental nos processos de desenvolvimento cog-
nitivo entre os pares e individualmente, estabelecendo a importância
dos fatores culturais onde o homem modifica o meio e o meio modifica
o homem

117
2. METODOLOGIA
O estudo foi realizado por meio da discussão dos referidos autores,
Milton Santos, Paulo Freire e Lev Vygotsky, Mayor que fizeram parte
do referencial teórico, levando em consideração os desafios e perspecti-
vas dos processos educacionais e a vida em sociedade.
Compreende nesse contexto alguns pontos de vista dos teóricos
destacados sobre a educação, o território e a psicologia da educação,
tendo como prioridade o desenvolvimento do indivíduo, bem como as
dimensões culturais do seu meio.

3. REVISÃO DA LITERATURA
Considerando o desenvolvimento e a abordagem do contexto atual
no que diz respeito a ciência, tecnologia, saúde, educação, economia
e demais áreas, discutir a respeito dos problemas centrais de um povo,
uma nação ou uma comunidade, incluí sabermos sobre os estágios al-
cançados pelo estatus do desenvolvimento.
O conceito de desenvolvimento pode ser entendido como processo
de evolução, crescimento ou mudança.
Neste artigo, a ênfase é o desenvolvimento do território e o desen-
volvimento educacional, tendo como foco o desenvolvimento integral
do ser humano por meio da educação.
A logística do capital está associada ao trabalho, que por sua vez,
requer subsídios do mundo do conhecimento. Entretanto, o processo
de globalização interfere de forma perversa nos processos educacionais.
Pode se dizer que a engrenagem capitalista, associada ao consumis-
mo, reflete em toda a sociedade, suas concepções errôneas, de forma
acrítica da realidade, colocando a educação ou o capital imaterial, em
segundo plano.
É por meio da educação que se promove o desenvolvimento integral
do ser humano, mas, existe uma tirania instituída, pela busca do lucro,
pelas grandes empresas em contrapartida instigando o consumo pelo
cidadão em lugar do “Ser”.

118
 Sob o ponto de vista de Milton Santos (2007):

Já o consumo instala sua fé por meio de objetos, aqueles que em nosso

cotidiano nos cercam na rua, no lugar de trabalho, no lar e na escola, quer
por sua presença imediata, quer pela promessa ou pela esperança de obtê-
-los. Numa sociedade tornada competitiva pelos valores que erigiu como
dogmas, o consumo é o verdadeiro ópio, cujos templos modernos são os
shopping centers e os supermercados, aliás construídos a feição das cate-
drais (p.48).

A vida de uma grande parcela da população, em lugares sem organi-

zação sociourbana, contribui ainda mais para uma série de problemas,
sejam esses oriundos da violência, falta de equipamentos públicos, falta
de infraestrutura urbana, etc., prevalecendo a produção de um territó-
rio que exclui e segrega. E, nessa perspectiva, é preciso que a ação da
prática educativa transforme a realidade por meio da participação cole-
tiva em busca de seus direitos.
No entanto, a busca pela construção da identidade se faz na complexi-
dade do ordenamento territorial, os fatores históricos que sucessivamente
constroem e reconstroem o espaço urbano, ocorrem dentro de um contex-
to, de diferenças sociais, fluxos e dinâmicas da vida do cidadão nas cidades.
Afirma Mayol (2008):

O bairro é uma noção dinâmica, que necessita de uma progressiva apren-

dizagem, que vai progredindo mediante a repetição do engajamento do
corpo do usuário no espaço público até exercer aí uma apropriação. A tri-
vialidade cotidiana desse processo, partilhado por todos os cidadãos, torna
inaparente a sua complexidade enquanto prática cultural e a sua urgência
para satisfazer o desejo “urbano” dos usuários da cidade (p.42)

Um território sem organização sociourbana, dificulta a vida dos ci-

dadãos e isso pode ser visto com relação a algumas condições básicas de

119
bem-estar, acesso a meios de transportes, infraestruturas, equipamen-
tos, dentre outros suportes materiais.
Assim, a crise vivida nas cidades, hoje, é definida por todas as instân-
cias de crises existentes, desemprego, ineficiência dos serviços públicos
indispensáveis como hospitais públicos, segurança pública, moradia, e
outros, o que torna a vida inviável para muitas pessoas.
Com razão em Santos, (2007):

Morar na periferia é se condenar duas vezes à pobreza. Á pobreza gera-

da pelo modelo econômico, segmentador do mercado de trabalho e das
classes sociais, superpõe-se a pobreza gerada pelo modelo territorial. Este,
afinal, determina quem deve ser mais ou menos pobre somente por morar
neste ou naquele lugar. Os bens sociais existem apenas na forma mercan-
til, reduz se o número dos que potencialmente lhes têm acesso, os quais
se tornam ainda mais pobres por terem de pagar o que, em condições de-
mocráticas normais, teria de lhe ser entregue gratuitamente pelo poder
público (p.143)

São diversas as realidades defendidas pelos teóricos. Partindo desse

contexto do pensamento de Paulo Freire, (1987), em que a sociedade
é dividida em classes, e que alguns tem privilégios em detrimento de
muitos que não têm, a pedagogia tem suas vertentes na dominação e
na opressão, educação como prática de dominação e educação surgin-
do como prática de liberdade. Para Freire (1987), o oprimido precisa
reconhecer o papel da história, da cultura e se libertar transformando
a realidade.
De acordo com Freire (1987):

Os oprimidos, nos vários momentos de sua libertação, precisam reconhe-

cer-se como homens, na sua vocação ontológica e histórica de Ser Mais.
A reflexão e a ação se impõem, quando não se pretende, erroneamente,
dicotomizar o conteúdo de forma histórica de ser do homem (p.52).

120
 As rápidas transformações ocorridas, tendo em vista o ambiente do
trabalho, assim como as questões pautadas no desenvolvimento cienti-
fico e tecnológico, colocam a educação em uma posição de destaque,
neste meio, situa a escola enquanto equipamento primordial, para favo-
recer o conhecimento e a apropriação da cultura pelos indivíduos.
Vale ressaltar que muitas localidades distantes e segregadas têm a escola
como único meio de pertencimento. Muitas vezes o espaço escolar tem um
papel importante no processo de socialização dessas comunidades excluídas.
Embora, seja importante destacar que todo processo de interação
do indivíduo com a escola e com o território é passível de muitas in-
fluências, é relevante enfatizar os estudos da psicologia da educação
nos dias atuais, contemplando o indivíduo como um todo nas suas rela-
ções com o meio em que se encontra.
Em se tratando dos processos educacionais é importante o papel
que a psicologia da educação representa tendo em vista o educador, o
educando e o lugar da escola.
A psicologia estuda o que caracteriza o comportamento huma-
no nas suas diversidades, tenta compreender o todo, isto é, o homem
como ser social e o seu desenvolvimento, visando a educação como
centro desse processo.
É certo que na escola esse processo se caracteriza de diversas for-
mas, buscando várias vertentes para compreender o ensino e a aprendi-
zagem e a interação entre educador e educando.
São muitos os estudiosos que contribuíram buscando compreender
os fenômenos construídos levando em consideração o desenvolvimen-
to do ser humano e sua inteligência.
Destaco nesse artigo a discussão do estudioso e psicólogo Lev Vy-
gotsky, que vislumbrou o ensino como processo social. Destaco sua
obra, a formação social da mente, 2003, para compreensão dos pontos
de vista do referido autor.
O psicólogo bielo-russo nasceu em 1896 e morreu em 1934, aos 37
anos, vítima de tuberculose. Era membro de uma família culta e com boas

121
condições econômicas, o que contribuiu para sua formação; graduou-se em
direito e fez estudos em diversas áreas; trabalhou como professor e formou
um grupo de estudo junto com Luria e Leontiev; fundou um laboratório
de psicologia buscando um novo olhar para a psicologia da educação; escre-
veu vários artigos científicos e deixou um estudo sólido para compreender
a interação do homem com a cultura e o processo do aprendizado.
Segundo Vygotsky (2003), “assim, o aprendizado é um aspecto ne-
cessário e universal do processo de desenvolvimento das funções psico-
lógicas culturalmente organizadas e especificamente humanas” (p.118).
Vygotsky (2003) tem em seus estudos uma preocupação com o papel
da escola, do educador. E, com a intervenção pedagógica, vê a escola
como um lugar importante de formação do indivíduo.
O aprendizado para Vygotsky (2003) acontece da interação do ser
humano com o meio, divide seu trabalho em quatro entradas que vão
explicar todo o processo, são essas as entradas: Filogênese, Sociogêne-
se, Ontogênese e Microgênese.
Traduzindo o que significa cada entrada: Sociogênese - história de cada
grupo cultural; Filogênese- história da espécie humana; Ontogênese - his-
tória do indivíduo da espécie, do nascimento à morte; Microgênese - as
experiências vividas pelo indivíduo em sua própria história singular.
A teoria de Vygotsky aborda outras dimensões de estudo para com-
preender o desenvolvimento do ser humano, a descrição nesse estudo
é apenas uma pequena abordagem de sua teoria. Assim, para Vygotsky
(2003), o aprendizado é mediado e vai sendo conduzido e construído
culturalmente. É importante o papel de cada ser humano nesse proces-
so, pois o sujeito só é sujeito no contexto social.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
A modernidade impõe condições, instauradas pela segregação, pela
exclusão, pela desigualdade social e violência, além da complexidade
cultural, e todos esses fatores influenciam a vida e a forma de viver nos
lugares.

122
 A dinâmica imposta pela engrenagem capitalista trazem impactos na
vida dos cidadãos, gerando condições inapropriadas de sobrevivência.
As concepções modernas de vida precisam ser analisadas à luz dos
processos de desenvolvimento, priorizando a educação, tendo em vista
um valor de troca que depende da efetiva formação do indivíduo, para
exercer seu pleno direito de cidadão.
Falar em educação pressupõe participação coletiva e o envolvimen-
to dos cidadãos em busca de modelos de democracia que contemplem
o desenvolvimento de maneira plena.
No meio educacional é necessário levar em consideração a ansieda-
de de educadores e educandos. Levar em consideração a realidade que
vem do território, onde cada lugar imprime sua marca e traz em si uma
complexidade de dinâmicas sociais.
Todavia, o processo educacional é considerado um dos mais impor-
tantes aspectos para o desenvolvimento social. É por meio da educação
que um povo ou cada indivíduo chega a plenitude do ser, pois não exis-
te meio termo nesse contexto.
A pauta da educação como ação social, cultural e política deve tra-
duzir o comprometimento com o coletivo e com a totalidade das re-
lações humanas. E isso começa no espaço habitado, no território, na
comunidade de cada cidadão, especialmente com respeito a cultura de
seus habitantes.
Partimos do entendimento que essa discussão exige a considera-
ção da importância, da interação do indivíduo com o meio social. E
sua própria história construída com o outro, sem separar o processo
histórico social do seu meio, do seu território e de sua cultura. Nessa
perspectiva a tarefa da educação é educar e reeducar contemplando o
desenvolvimento como um todo.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CERTEAU Michel de; GIARD Luce; MAYOL Pierre. A Invenção do cotidiano 2. 8 ª
edição, Editora Vozes. 2008.

123
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários à Prática Educativa.
São Paulo: Paz e Terra, 1987.
______________. Pedagogia do Oprimido 17ª edição. Rio de Janeiro, Paz e Ter-
ra. 1987.
______________. Política e Educação. 4 ed. São Paulo: Cortez, 2000.
SANTOS, Milton. O espaço do cidadão. São Paulo: Edusp. 2007
VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formação Social da Mente: O desenvolvimento dos
processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes. 2003.

NOTAS
1. Mestre em Mestre em Planejamento Urbano e Regional pela Universidade do Vale da Paraí-
ba - UNIVAP. E-mail: tecalacrino@yahoo.com.br
2. Doutora em Ciência da Educação pela Universidad Americana. Mestre em Saúde Públi­ca
pela Fundação Oswaldo Cruz. Graduada em Psicologia pela Universidade Estácio de Sá, UNE-
SA. Graduada em Administração. Universidade Federal do Rio de Janeiro, UFRJ. E-mail: mara-
dpereira@yahoo.com.br
3. Mestre em Ciências da Educação pela Universidade Americana - Assunção - PY. E-mail: sue-
leidesouza2@gmail.com
4. Mestranda em Ciências da Educação pela Universidad Autônoma de Asunción PY. E-mail:
liliaoliveira2000yahoo.com.br
5. Doutorando em Ciências da Educação pela Universidad Tecnológica Intercontinental -
UTIC. Mestre em Educação pela Universidade Metodista de Piracicaba – UNIMEP. Graduado
em Geografia pela Universi­dade de São Paulo - USP e em Pedagogia pela ASMEC. E-mail:
heldergeo@hotmail.com

124
VIII.
EDUCAÇÃO COMPARADA: DEFINIÇÕES
E FINS PARA A EDUCAÇÃO
Autor: Ivan Braga de Souza1
Coautores: Francisco Tarcilio Teles Forte2
Juliette Duarte de Souza3
Marcos Simões4
Kátia Bezerra5

RESUMO
A Educação Comparada-EC traz aspectos que se debruçam em
contemplar os desafios dentro do contexto das ciências, abrangendo a
pesquisa a partir da comparação entre dois ou mais elementos, sempre
marcados pela evolução do pensamento humano e por sua interferên-
cia no processo. Inferir sobre os caminhos metodológicos utilizados
pela Educação Comparada enquanto instrumentos de investigações
sobre o processo educativos configura-se o objetivo deste discurso.
Trata-se de uma pesquisa bibliográfica baseada nas fontes documentais
a fim de compreender um determinado objeto e questiona-se quais
os caminhos metodológicos utilizados pela Educação Comparada en-
quanto instrumentos de investigações sobre o processo educativos. A
pesquisa mostra a Educação Comparada como um importante instru-
mento científico que se baseia nos métodos científicos, porém, exige-
-se uma só forma de investigar e determinar os resultados. Define-se
como um instrumento de comparação intercultural, marcou a evolu-
ção do pensamento humano, sempre esteve presente na própria cons-
trução do saber.
PALAVRAS-CHAVE: Educação Comparada. Sistema Educativo.
Pesquisa.

125
INTRODUÇÃO
Vários são os parâmetros utilizados para definir a presença dos com-
ponentes da educação dentro de um contexto educativo. As proposi-
ções interculturais da estrutura e do processo educativo, bem como dos
seus elementos sofrem grandes influências de interlocutores da área
da Educação tomando uma dimensão pedagógica que movimentam
e condicionam as mudanças educacionais. Neste sentido, a Educação
Comparada define-se como um instrumento de comparação intercul-
tural, no sentido em que a Sociologia, a História, a Antropologia, a Po-
lítica e a Educação são campos de investigação do sistema, e modula-se
dos métodos e metas do sistema educativo e do processo dos rendimen-
tos Educacionais.
Os rumos da ciência predominam a arte indutiva e analítica nos di-
ferentes ramos do conhecimento. Garcia Garrido (1986) classifica es-
tes dois modelos em linhas predominantemente analíticas e sintéticas,
buscando a resolução de problemas na educação comparada, surge no
interesse de indicar e comparar métodos acessíveis ao acesso do saber
específico.
Como um importante instrumento científico a Educação Compa-
rada continua baseando-se nos métodos que exigem uma só forma de
investigar e determinar os resultados. Não deve ser entendido como
uma disciplina porque seu campo de investigação propõe uma busca
complexa sobre a pesquisa e sobre o sistema educacional em âmbito
nacional e internacional. Desta forma questionam-se quais os caminhos
metodológicos utilizados pela Educação Comparada enquanto instru-
mentos de investigações sobre o processo educativos?
CIAVATA (2009) diz que comparação parte da analogia que é o pro-
cesso de perceber as diferenças e semelhanças na relação com o outro,
pessoas e objeto. Comparação é uma constante na produção intelec-
tual, não apenas nos trabalhos acadêmicos, mas também nos apren-
dizados da vida cotidiana. Neste sentido a justificativa dada para esta
discussão está justaposto as relações sócio ambientais das quais se

126
encontraram a relação do próprio homem e as características e particu-
laridades dos elementos por meios investigativos, ou seja, é inerente do
homem a busca constante pelas respostas sobre tudo o que lhe rodeia.
De acordo com FERREIRA (2008) apud Arantes e Queluz (2014, p.
3) a comparação sempre marcou a evolução do pensamento humano,
sempre esteve presente na própria construção do saber. Por isso as re-
lações de caráter prático e investigativo sempre acompanharam os pre-
ceitos das relações, mantendo o caminho da interlocução aberto a in-
vestigações, principalmente no campo da educação.
Portanto, inferir sobre os caminhos metodológicos utilizados pela
Educação Comparada enquanto instrumentos de investigações sobre o
processo educativos configura-se o objetivo deste discurso.

1. MATERIAIS E MÉTODOS
A pesquisa desenvolve-se por um processo constituído de várias fa-
ses, desde a formulação do problema até a apresentação e discussão de
resultados.
Trata-se de uma pesquisa bibliográfica que consiste em uma técnica
de investigação baseada nas fontes documentais a fim de compreender
um determinado objeto.
A pesquisa é qualitativa que, de acordo a Minayo (2001), trabalha
com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e
atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações,
dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à opera-
cionalização de variáveis. Para este fim foram selecionados três artigos
escolhidos para servirem de amostra para as discussões. O objetivo da
amostra é de produzir informações aprofundadas e ilustrativas: seja ela
pequena ou grande o que importa é que ela seja capaz de produzir no-
vas informações (DESLAURIERS, 1991, p. 58).
Utilizando-se a intersecção dos seguintes descritores: educação
comparada – educação- pesquisa, foram escolhidos os títulos: Artigos
- Educação Comparada: abordagem histórica, possibilidades e limites

127
de Margareth Gomes Rosa Arantes e Lara Cristina de Queluz (2014), O
sentido da educação Comparada: uma compreensão sobre a constru-
ção de uma identidade de Antônio Gomes Ferreira, publicado (2008) e
o livro: Educação Comparada: panorama internacional e perspectiva,
organizado por Robert Cowen, Andreas M. Kazamias e Elaine Ulterhal-
ter. (2012).
Como forma de tratamento dos dados levantados ao longo da pes-
quisa, foi feita fichamento tabulado de cada teoria baseados a partir
da interpretação das informações averiguadas por cada autor sobre o
tema, inferindo sobre a importância a Educação Comparada em três
análises: conceito, incidência e ênfase.

2. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Nas últimas décadas houve um crescente desenvolvimento pelas
pesquisas científicas em todos os campos tornando um caminho linear
para o desenvolvimento. Encontram-se nessas condições a relação da
pesquisa científica voltada para a Educação Comparada- EC como um
dos principais elementos que sobrepujam o processo de crescimento de
todas as instâncias sociais.
Neste sentido, o estudo do desenvolvimento de todas as ciências
suas influências e todo o processo que sistematiza sua relação com ou-
tros elementos são definidos a partir de cálculos e análises sobre os fe-
nômenos e fatos a serem pesquisados. Não diferente, a Educação Com-
parada-EC traz aspectos que se debruçam em contemplar os desafios
dentro do contexto da ciência abrangendo a pesquisa a partir da com-
paração entre dois ou mais elementos, sempre marcados pela evolução
do pensamento humano e por sua interferência no processo.
A EC não se abstém no campo da Educação apenas, mas de todos os
constituintes que dela fazem parte: Política, Sociologia, Antropologia
dentre outros, são ciências que perfilam a expansão histórica em um
contexto do qual a EC pode intervir em estudos sobre a problemática
das realidades e seus contextos. Para, além disso, deve-se reconhecer,

128
faz-se bastante mais uso da comparação do que se pensa, podendo-se
mesmo dizer que ela contribuiu tanto para o progresso das Ciências da
Educação como da Psicologia Daele (1993) apud Ferreira (2008, p. 125).
Na EC o princípio básico é a comparação podendo assumir várias
linhas e Campos a partir dos desafios que se encontram dentro da pes-
quisa. A maior parte das vezes, ela tem assumido uma dimensão inter-
nacional, mas pode também assumir uma nacional, regional ou supra-
nacional Halls (1990) apud Ferreira (2008, p. 125).
A partir da estreita relação com a educação muitos estudos apon-
tam a estruturação do ato de comparar a relação específica de proble-
mas organizacionais, sistemas de ensino, relações sociais, políticos eco-
nômicos e culturais. Apesar de se poder inventariar já muitos estudos
que procuram fugir da simples organização dos sistemas educativos,
avançando sobre temas mais específicos e enquadrando espaços mais
amplos que os países, como, por exemplo, a situação das mulheres no
mundo da educação UNESCO (1995) apud Ferreira (2008, p. 125).
A partir do histórico da EC percebe-se o quantitativo de discursos e
teorias que focam sobre o sistema educativo as condições de interesse
sobre o processo de educação. Como é óbvio, a educação é um ele-
mento central tanto dos processos de globalização económica e cultu-
ral como das tendências de união política que se verificam em algumas
regiões do mundo. Altbach (1991) apud Ferreira (2008, p. 125).
Interessa-se ainda para o estudo sobre o sistema educativo obser-
var a realidade que introduzem melhorias ao sistema, especialmente
ao que diz respeito a comparações posteriores nos diferentes níveis de
informação e linhas de pesquisa. O sistema educativo é o Lócus da pes-
quisa da Educação Comparada, porém, repercutem sobre outras linhas
sociais a preocupação interdisciplinar de considerá-los como aporte
percursor das informações trazidas pela EC.
A principal contribuição do estudo da educação comparada é que,
se abordado de maneira adequada, trata dos ‘princípios fundamen-
tais’ e favorece ‘a aquisição de uma atitude filosófica’ na análise e, na

129
sequência, na estimulação de um entendimento mais claro dos proble-
mas educacionais. O estudo torna a educação mais capaz de penetrar
o espírito e a tradição dos sistemas de educação de sua própria nação
(KANDEL, 1955, p. 12; KANDEL, 1933, p. 20) apud Cowen, et. al.
(2012, p.66).
Neste pensamento alguns contribuintes dentro da prática da EC se
fazem interessantes ao discriminar os seus conceitos a partir dessas teo-
rias. Por sua vez, a colaboração e participação de diversos especialistas
das ciências sociais têm contribuído fortemente para enriquecer a EC.
(HALLS, 1990) apud Ferreira (2008, p. 125).
As considerações trazidas por essas teorias descrevem e traduzem
as análises efetuadas a partir da EC realizando e recolhendo análise de
dados, reformulando as conclusões analíticas que dão condições de in-
terpretar, dentro do campo comparativo, sobre os caminhos metodoló-
gicos utilizados pela Educação Comparada enquanto instrumentos de
investigações sobre o processo educativos.
A tabela abaixo mostra os teóricos e as diferentes dimensões teóricas
que abordam a educação comparada, sua interpretação e a forma de
abordagem dentro do campo científico.

130
Tabela1: Quadro comparativo dos conceitos sobre a E.C.

131
 As teorias analisadas concordam entre si que a Educação Compa-
rada foca seus estudos a partir dos problemas e das necessidades do
sistema educacional como princípio para outras particularidades das
Ciências Sociais como a Economia e Política. Segundo CIAVATA (2009,
p. 130):

A comparação é uma constante na produção intelectual, não apenas nos

trabalhos acadêmicos, mas também nos aprendizados da vida cotidia-
na. Como haveríamos de nos considerar homens ou mulheres sem um
exercício inicial de conhecer as características particulares das pessoas
do sexo masculino e aquelas do sexo feminino e, por um processo de
analogia entre uns e outros, encontrar as semelhanças e as diferenças
e chamar a uns de homens e a outros de mulheres? E assim, indefinida-
mente, através de analogias, a humanidade e, ao longo dos tempos, cada
ser humano que nasce e cresce vai distinguindo umas coisas das outras e
se dando conta de como é e como se chama cada ser, objeto, fenômeno
ou acontecimento que o rodeia.

Análise das causas que determinam o desenvolvimento do sistema

são estudados analiticamente a partir de um estudo intercultural e uma
investigação comparativa a partir de uma linha de abordagens que deli-
neiam o sistema educativo. Para Fraser (1964, p. 40-41):

A educação, como todas as outras ciências e todas as artes, é composta

de fatos e observações. Portanto, assim como para outros ramos do
conhecimento, também para esta ciência é preciso formar coleções de
fatos e observações organizados em gráficos analíticos que permitam
que sejam relacionados e comparados, de modo a deduzir deles certos
princípios, determinadas regras, para que a educação possa tornar-se
uma ciência quase positivista [...]. Pesquisas sobre anatomia compara-
da resultaram em avanços na ciência da anatomia. Da mesma forma, as

132
 pesquisas sobre educação comparada devem prover novos meios para
aprimorar a ciência da educação.

Comparando as teorias de Isaac Kandel (1933) e Nicolas Hans

(1971) observa-se nas duas situações o fato de que o foco da educa-
ção comparada está posta sobre fatos de observação ao situar essas
duas linhas a partir dos lócus da pesquisa, o sistema educacional, os
estudos comparativos seriam feitos a partir dos fatores que comple-
mentam esse sistema de ensino. Ainda, segundo Tretheway (1976,
p. 63-64):

a contribuição de Hans não foi oferecer uma versão transatlântica do

método de Kandel, embora o trabalho de ambos tenham muito em
comum. Sua contribuição específica foi desenvolver uma estrutura
para o estudo da educação comparada baseada em fatores que, acredi-
tava, representavam forças imanentes e permanentes que modelavam
nações e seus sistemas educacionais. O valor de tal estrutura reside na
ordem ou na organização que impunha em um volume potencialmen-
te não administrável de dados relevantes e, certamente, na utilidade
dos estudos que se aplicavam a ela.

As ideias de Hans (1971, p.13) apud Ferreira (2008, p. 132) propuse-

ram uma linha que consequentemente seguiu até os dias de hoje quan-
do se tratam dos caminhos metodológicos para a discussão da EC a
partir das inferências. Para Hans, os fatores determinantes dos sistemas
educativos nacionais repartem-se por três grupos:

• Fatores naturais: raça, língua, meio-ambiente; que incidem so-

bre os fenômenos pedagógicos.
• Fatores religiosos: Catolicismo, Anglicanismo, Puritanismo;
que incidem sobre os fatos e também dos fenômenos pedagógicos.

133
 • Fatores seculares: Humanismo, Socialismo, Nacionalismo, Demo-
cracia; que incidem sobre os fatos educativos e processos educativos.

Tais fatores condensam as linhas metodológicas da EC no campo

educacional, permitindo examinar de forma comparada outros aspec-
tos e realidades de sistema educativos internacionais e nacionais.
Ao mesmo tempo, Kander e Hans correlacionem suas ideias com
Arnold Anderson (1961) quando a este situa o campo da pesquisa
com base em Comparação intercultura, ou seja, dos vários campos os
quais a educação comparada pode ser método investigativo dentro do
sistema de ensino.
O valor central de uma abordagem comparada a tais problemas [da
educação] recai em uma análise das causas que os produziram, compa-
rando-se as diferenças entre os diversos sistemas e as razões subjacentes
e, finalmente, em um estudo das soluções tentadas (KANDEL, 1933, p.
19) apud Ferreira (2008, p. 233).
Esta relação simbiótica leva aos estudos de Marc-Antoine Jullien de Paris
que cita que “Fazer analogias e comparar são ações inerentes à consciência
e à vida humana, e a busca por conhecer as diferentes soluções que outros
povos encontraram para os seus problemas sempre foi meio de desenvolvi-
mento e enriquecimento.” Pariz (2004) apud Ferreira (2008, p. 235).
Jullien de Paris foi um dos pioneiros na constituição da educação
comparada como um instrumento indispensável de pesquisa, enten-
dendo este processo como um “esboço preliminar sobre um projecto
de acção” (GARRIDO, 1986, p. 32), com que se pretendia obter a neces-
sária colaboração de pessoas influentes e dos poderes públicos, para de-
pois se poder concluir a melhor forma de proceder à desejada reforma
da educação. (FERREIRA, 2009, p. 128). Neste mesmo referencial:

Jullien não pretendeu propriamente criar, como alguns comparatistas de-

fendem uma ciência nova. Ele simplesmente procurou introduzir a com-
paração na abordagem da educação. No entanto, independentemente do

134
 propósito da brochura ser fundamentalmente de carácter prático, não
devemos esquecer que foi ele quem, pela primeira vez e logo num título,
utilizou o termo “educação comparada” e se preocupou em traçar as li-
nhas em que devia assentar um estudo conducente à elaboração de uma
“obra sobre a educação comparada”.

Estas linhas poderiam ser corroboradas com todos os elementos que

constitui o sistema educacional como um todo, fazendo com que estas
relações de inferências sobre temas mais abrangentes fossem percebi-
das para todo sistema educacional mantendo também uma linha eco-
nômica, política e cultural.
Se forem analisadas as pesquisas que são feitas hoje e consideradas
como parâmetro para outro tipo de investigação seja na área da saúde,
das ciências e tecnologias, da política e da economia, todas elas revelam
uma literatura criativa que se utilizam de métodos para determinar os
próximos caminhos da ciência, de modo que as práticas para esta ordem
levam sempre em consideração a investigação e conhecimento humano.
Segundo Palmer (1993, p. 176-178):

a ciência adquiria o significado de atividade mental de todos os tipos, in-

clusive tecnologia aplicada, estudos sobre política e economia, literatura
criativa e belas-artes. No mesmo trabalho, em uma ‘tabela sinóptica do
conhecimento humano segundo um novo método de classificação’, Jullien
classificou ‘conhecimento humano’ como ciências de ‘primeira ordem’ e
‘segunda ordem’. Em ciências de ‘primeira ordem’, incluiu as ciências físi-
cas e ciências práticas, como ‘agricultura, mineração, engenharia e cuida-
dos de saúde’; e em ‘segunda ordem’, incluiu ‘ciências metafísicas, morais
e intelectuais, ciências relacionadas à mente’, história, psicologia, teologia
natural, artes liberais, belas-artes, moralidade prática e educação.

É possível considerar a partir das linhas de pensamento de J. A. Lau-

werys A. Vexliard (1959) que as práticas de investigação comentadas

135
a partir do sistema de ensino viabilizam todas as áreas mantendo um
campo intercultural sobre a pesquisa.
A metodologia utilizada como campo investigativo dentro da educa-
ção comparada traz uma perspectiva multifacetada dos indicativos que
constrói as concepções humanas constituindo um questionário mental,
reformulando as bases e princípios desejáveis a partir da investigação.
Por isso a EC é considerada como um campo objetivo, científico
e epistêmico que possui um único objetivo de edificar socialmente a
influência do homem sobre sua vida. Certamente por isso Julllien de
Paris interpretava a educação como “a verdadeira base da edificação
social, fonte primária de hábitos e opiniões, que exerce uma poderosa
influência sobre toda a vida” (FRASER, 1964, p. 35).
Acreditava que a educação pode exercer uma influência decisiva so-
bre o “renascimento” intelectual e moral do homem, sobre o bem-es-
tar nacional e sobre a construção das nações (KALOYIANNAKI, 2001)
apud Ferreira (2009, p. 33); Cowen at al (2012).
Nesta mesma linha Noah & Eckstein (1969) e Lê Thành Khôi (1961)
estendem a educação comparada para o campo da ciência investigativa.
de qualquer modo a comparação sobre a educação tem um propósito.
Para Ferreira (2008, p. 125):
Ela nunca é gratuita. Quando rigorosamente efetuada, a leitura dos
aspectos comuns e das diferenças relativas a uma problemática fornecem
informações mais interessantes que as resultantes de uma leitura dessa
mesma problemática num só contexto. A comparação em educação gera
uma dinâmica de raciocínio que obriga a identificar semelhanças e dife-
renças entre dois ou mais factos, fenómenos ou processos educativos e a
interpretá-las levando em consideração a relação destes com o contexto
social, político, económico, cultural, etc. a que pertencem. Daí a necessi-
dade de outros dados, da compreensão de outros discursos.

É nesse sentido que se revela os objetivos da EC enquanto ciência inte-

ressada no relacionamento sistêmico dos elementos que constituem o

136
 processo educativo. Interpretá-los seria considerar os elementos deste con-
texto social como política, economia e cultura como abrangência organi-
zativa que afirmam a objetividade da abordagem comparativa dentro do
contexto educacional. As principais incidências da EC na pesquisa sobre
a educação sugerem inferências diretas sobre o sistema educacional. Para
melhor interpretar esse campo toma-se como base a explicação de Ciavata
(2009) apud Arantes e Queluz (2014, p. 3).

Por exemplo, faz parte dos instrumentos de reforma das universida-

des, em curso na América Latina, o uso de indicadores quantitativos de
avaliação da produção científica, como o caso do número de vezes que
um pesquisador vem citado pelos seus pares, o que é um mecanismo
guiado por critérios positivistas. Os fatos são isolados de seu contexto, a
exemplo da língua na qual os trabalhos são escritos e sua capacidade de
difusão (o inglês, o alemão, o português), ou as próprias condições ins-
titucionais destes trabalhos (recursos, poder político etc.). São tomados
como parâmetros os sistemas de produção dos países desenvolvidos e
os índices são aplicados sem considerar as condições específicas da pes-
quisa em cada um dos países comparados. Este procedimento, ditado
por determinada hegemonia cultural de nível internacional, produz
análises parciais e inadequadas que simplificam os problemas e, de um
modo geral, produzem a chamada “minoria de excelência” que escreve
na língua inglesa.
Esta interpretação deixa claro uma das direções metodológica utili-
zada como aporte para um tipo de pesquisa dentro da EC.
Retomando a discussão de Hans (1971) sobre a linha das abordagens
interpretativas a partir dos fatores que representam as incidências sobre
a investigação da educação comparada tornou-se um importante aspec-
to tanto no campo sociológico antropológico e filosófico para interpre-
tar o complexo campo dos fatores que constitui o sistema educativo.
A tabela abaixo mostra as incidências deste processo e traça uma
linha sobre os elementos que as constituem.

137
 Para melhor compreender a abordagem sobre as incidências temos
“Alguns exemplos onde são realizados estudos da Educação Compara-
da: A situação das mulheres no mundo da educação (UNESCO, 1995);
O problema do financiamento com a educação (HALLS, 1990); A situa-
ção dos currículos escolares (FORQUIN, 1999; PUSCI, 1990); os siste-
mas de formação profissional (ROTHE, 1995), apud Arantes e Queluz
(2014).
Convém destacar as preocupações iniciais que implicam numa revi-
são de recursos metodológicos. Neles estão inclusos o princípio da edu-
cação comparada que utilizam de métodos e técnicas para auxiliar os
questionamentos em entrevistas e testes de observação sempre partin-
do da fonte comparativa entre dois ou mais elementos. Normalmente
utiliza-se de fontes internacionais para pontuar e fragmentação as teo-
rias que serão analisadas a partir de um ponto de partida. Esta relação
considera-se importante para interpretação de dados e as conclusões
analíticas pela seleção, exclusão, inferências, diferenças e semelhanças
para que se reconheça o processo de comparação. Franco (2000) apud
Arantes e Queluz ( 2014):

138
 O princípio da comparação é a questão do outro, o reconhecimento do
outro e de si mesmo através do outro. A comparação é um processo de
perceber diferenças e as semelhanças e de assumir valores nesta relação de
reconhecimento de si próprio e do outro. Trata-se de compreender o ou-
tro a partir dele próprio e, por exclusão, reconhecer-se na diferença.

Este princípio utilizado pela educação comparada avanço na des-

crição sobre a interpretação dos dados a partir da reflexão, apreciação,
classificação e seleção passíveis de serem aplicados métodos suficiente-
mente confiáveis para medir os resultados. De acordo a Kandel (1993, p.
23) apud Cowem et al (2012, p. 59):

atualmente, há duas tendências notáveis que podem ser distinguidas no es-

tudo da educação. A primeira é a tentativa de tornar a educação científica e
objetiva por meio da aplicação de métodos estatísticos – toda educação deve
ter um valor afirmativo que possa ser provado e verificado estatisticamente
[...] Considerando que os métodos de testes e medidas estatísticas tornaram-
-se suficientemente estáveis para que sejam confiáveis, tudo que se pode pre-
tender é que podem medir resultados, mas não podem definir metas e fins da
educação; podem formular normas, e isso apenas em uma limitada gama de
atividades, mas não podem estabelecer padrões de qualidade.

A confiabilidade dos estudos feitos a partir da EC no âmbito das

ciências suscitam alguns interesses sociais disponíveis dentro do con-
texto educacional. A reflexão sobre esse processo interfere na relação
interdisciplinar que media o processo de investigação, no entanto, per-
meio entre os fragmentos e concepções dos dados obtidos no campo de
estudo e as ideologias sociais enquanto verdades científicas. De acordo
a (Ciavatta, 2009, p. 128):

Ao refletir sobre a verdade dos estudos comparados, sobre sua episte-

mologia, vemos que os estudos comparados se fazem compreensíveis e

139
 convincentes na medida em que a sociologia, a história, a antropologia, a
política, a educação etc., para ficar só nas ciências humanas e/ou sociais,
são remetidas à história de sua elaboração. Nelas estão presentes os sujei-
tos sociais que as produziram e as ideologias que permearam suas idéias
sobre a verdade científica.

Com a configuração dos elementos que constitui o processo inves-

tigativo, tem-se em mãos um aparato de métodos científicos dos quais
deve se manter como dados graduais compostos de práticas que justifi-
cam o projeto ação da EC. Estes aportes pedagógicos, para a pesquisa,
configuram elementos indissociáveis da prática que influenciam a in-
vestigação por fornecer meios para aperfeiçoar a ciência investigativa.
Destes, subtrai-se no foco que é o sistema educativo, as aspirações e
mudanças do palco educacional dos quais se investigam sob a perspec-
tiva das ciências, das incidências e de suas abordagens, integrando uma
concepção de que a investigação sobre o sistema educativo não se resu-
me nas considerações feitas sobre as questões escolares. Sadler, (1900,
1964, p. 309-310) apud Cowen et. al, (2012, p. 63):

A educação não é apenas uma questão de escolas ou aprendizagem por

meio de um livro. Portanto, se propomos estudar sistemas estrangeiros de
educação [...] devemos também [...] tentar descobrir qual é a força espiri-
tual intangível e impalpável que, no caso de qualquer sistema de educação
bem- sucedido, está na realidade sustentando o sistema escolar e sendo a
responsável por sua eficiência prática [...] Um sistema nacional de educa-
ção é algo vivo, o resultado de dificuldades e esforços esquecidos, e de ‘ba-
talhas de muito tempo atrás’. Traz em si mesmo processos sociais secretos
da vida nacional.

Outro campo metodológico da EC situa-se na ênfase dada para cada

investigação. Dentre elas pode-se destacar: as relações da educação com
a sociedade, as relações da educação com o ambiente sociocultural e

140
o carácter prático da Educação Comparada. É certo que a Educação
Comparada sempre esteve voltada para a investigação dos mecanismos
que interferem diretamente no sistema educacional.
A educação sempre manteve relação com os aspectos sociais de desen-
volvimento, de economia, de cultura e de política sendo um palco inte-
ressante para as investigações no campo comparativo tanto em vias inter-
nacionais, como princípio para possíveis comparações a serem analisadas;
quanto no campo nacional, onde as estruturas sociais são inerentes do
próprio sistema fazendo com que a realidade das comparações entre re-
giões, entre etnias existentes, sistema de ensino da região em detrimento
do próprio sistema de ensino brasileiro, sejam condições suficientes para
que se tenha em mãos um campo vasto de investigação, com visão mais
ampla para discussão em diversos temas dentro da educação comparada.
Para Correa (2011) apud Arantes e Queluz (2014, p. 8):

Em seu desenvolvimento a educação comparada vem buscando encontrar

o seu sentido, o seu objeto de estudo e os seus processos específicos de
investigação. A sua aplicação prática é incontestável, à medida que, ao ana-
lisar comparativamente, por exemplo, sistemas educacionais, práticas pe-
dagógicas, métodos de ensino, formas de financiamento, formação de pro-
fessores, organizações escolares, em suma, a variada gama de possibilidade
de pesquisa nos espaços escolares administrativos e pedagógicos, contribui
para o entendimento destes elementos a partir da referência ao outro.

Em análise ao título Educação Comparada: abordagem histórica,

possibilidades e limites de Arantes e Queluz (2014); o material forne-
ce informações e aspectos em diferentes visões para um determinado
problema. Também citam que a Educação Comparada está fortemente
ligada aos interesses das entidades política; estas surgem, pois, dos da-
dos quantitativos que podem oferecer diferentes abordagens e serem
utilizados sem uma devida reflexão dos pontos não esclarecidos na
pesquisa.

141
 Para as autoras compreender a dinâmica dos sistemas educacionais
ou de aspectos a eles relacionados por via da comparação é o desafio e
a uma necessidade nos tempos atuais. Elas destacam a importância do
entendimento sobre a EC sempre focalizando como uma necessidade
humana, inferindo que a comparação sempre marcou a evolução do
pensamento humano, fornecendo informações e aspectos em diferen-
tes visões para um determinado problema.
O artigo traça um panorama histórico sobre a EC e conceitua al-
gumas informações sobre teorias que deram base a instituição his-
tórica desta teoria. Em contrapartida, nas análises do artigo intitu-
lado “O sentido da educação Comparada: uma compreensão sobre
a construção de uma identidade” de Antônio Gomes Ferreira (2008)
mantém uma linha bem mais próxima do histórico destes autores, ou
seja, enquanto Arantes e Queluz, (2014) elaboram uma síntese histó-
rica da EC, enunciando cada teórico em seu tempo, Ferreira (2008) se
atém em aprofundar-se na vida de cada um deles, complementando
as ideias de Arantes e Queluz. Esta organização procede do interesse
de explicar mais amiúde a existência da EC, sua importância à relação
com os caminhos metodológicos utilizados na época de sua criação,
para que se tenha uma visão holística sobre s fatos que compões os
conceitos da EC e sua importância às dinâmicas do sistema educacio-
nal. Segundo Ferreira (2008, p. 125):

Se é certo que a Educação Comparada esteve, desde o seu início, sem-

pre vocacionada para compreender a dinâmica dos sistemas educacio-
nais ou de aspectos com eles relacionados por via da comparação, essa
ambição não se modificou até ao presente. Todavia, a Educação Com-
prada não pode deixar de ser um produto duma história e de uma socie-
dade. A comparação sempre deve ter marcado a evolução do pensamen-
to humano e, por isso, sempre esteve presente na própria construção do
saber. No entanto, só num período recente da História a utilizaram de
forma sistemática.

142
 Nesta literatura, as nuances da EC estreitamente relacionadas ao sis-
tema educativo, mantém uma função socializadora ao tempo que se
discutem outra área tangenciais do sistema social. “Na Educação Com-
parada, claro está, a comparação é de fundamental importância, mas
não é o único campo em que ela assume função tão preponderante.
Basta tão só invocar a literatura comparada, o direito comparado e a
política comparada, por exemplo, para vermos que ela é aí absoluta-
mente essencial.” (FERREIRA, 2008, p. 125).
Nestes moldes, as referências às teorias citadas no artigo como as de
(ALTBACH, 1991) apud Ferreira (2008, p.135) consideram importantes
a EC como sendo “um elemento central tanto dos processos de globali-
zação econômica e cultural como das tendências de união política que
se verificam em algumas regiões do mundo”. Validando o que Ferreira
(2008) afirma para a EC.
As teorias abordadas nestes material, a saber: Friedrich Schnei-
der(1964) dividiu a evolução da Educação Comparada em dois períodos:
o da pedagogia do estrangeiro e o da pedagogia comparada propria-
mente dita; George Bereday(1972), o percurso da Educação Compara-
da reparte-se por três períodos, sendo um designado de empréstimo,
outro de predição e o último de análise; Alexandre Vexliard(1967) apon-
ta a existência de quatro períodos para o trajeto da Educação Compara-
da; Noah e Eckstein (1969) dizem que história da Educação Comparada
pode ser subdividida em cinco períodos, cada um orientado por uma
motivação específica, bem como por um tipo de trabalho comparativo.
Apud FERREIRA (2008, p. 126-127). Neste sentido é possível observar
que a história da EC esteve longe de percorrer um caminho linear para
compreensão dos determinantes de seus caminhos metodológicos, mas
que numa visão mais ampla não se perde de vista a intenção funcio-
nal da EC.
No livro “Educação Comparada: panorama internacional e pers-
pectiva”, Cowen, Kazamias e Ulterhalter (2012) abrangem o campo
desta investigação mantendo a linha da pesquisa a partir do panorama

143
internacional para a EC. Já foi comentado que a relação da EC segue
linhas internacionais e nacionais, mas a relevância deste contexto re-
vela-se a partir das leituras que “mostram a construção da educação
comparada como um discurso, incluindo a evolução da educação com-
parada como um discurso acadêmico, até o final da década de 1970.”
(Cowen e Kazamias, 2012, p. 16) e do contexto internacional pelas li-
nhas de pesquisa de Victor Cousin, da França, e Horace Mann, Calvin
Stowe e Henry Barnard, dos Estados Unidos da América.
O material bibliográfico se encontra adequado às perspectivas da
pesquisa, no tocante aos possíveis interesses de elucidar ao leitor sobre
a EC. Todos traçam a seu modo o contexto histórico da EC, deixando
o leitor a par dos principais critérios, a saber, sobre a EC. Na mesma
intenção são descritos teorias e fatos que situam em relação à EC, dei-
xando os leitores próximos, a contento, da relação científica e dos cami-
nhos metodológicos percorrido por teóricos que deixaram seu legado
no campo educacional e na pesquisa em educação.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao abordar os estudos sobre a Educação Comparada dentro do sis-
tema educativo apontam-se algumas complexibilidades das relações im-
parciais e interdisciplinares dos setores da sociedade, situação em que
implica a Educação Comparada estudos mais apurados e interpretati-
vos sobre o sistema educacional.
A partir dos estudos fica claro que o objetivo da Educação Compa-
rada está sobre sistemas educacionais, mas protagonizam relações em
outras linhas de conflito dentro deste parâmetro. Deste modo, os ca-
minhos metodológicos utilizados por esta teoria científica, enquanto
instrumento de investigação sobre o processo educativo, permeiam as
relações das teorias trazidas para conceituar e dar objetivos práticos a
sua fundamentação no campo científico.
Também como metodologia retoma-se a incidências e abordagens
interpretativas no campo de investigação que fundamentam e teorizam

144
as linhas de pesquisa a serem seguidas no campo metodológico. No sis-
tema educativo as incidências da investigação da Educação Comparada
recaem sobre as abordagens educativas, pedagógica, fenomenológica
e o próprio processo educativo sem que com isso fragilizar o processo
de investigação e inferências concebendo o sistema educativo apenas
como espaços escolares.
Para isso, a Educação Comparada se resguarda de metodologias e
técnicas que permeiam pelos ambientes político, econômico e cultural
e que se traduz tanto no processo de globalização quanto das tendên-
cias internacionais e nacionais no sistema de ensino.
É importante considerar que a comparação é fundamental para to-
das as literaturas que contribuem com o progresso das Ciências da Edu-
cação, efetuando desta forma caminhos que se estruturam a partir da
investigação das diferenças e semelhanças, que configuram os proble-
mas sociais.
Por fim sugere-se que os estudos sobre a Educação Comparada
sejam aprofundados no campo das Ciências Educacionais, justifican-
do a sua importância executando em linhas que abordem a dimensão
técnica e a capacidade sofisticada de comparação, dentro do sistema
educativo.

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NOTAS
1. Doutorando em Ciências da Educação pela Universidade Tecnológica Intercontinental.
Mestre em Ciências da Educação pela Universidade Columbia do Paraguai - UC/Py. Professor e
Advogado. E-mail: ivanbragall@yahoo.com.br
2. Mestre em Ciências da Educação pela Universidade San Lorenzo - UNISAL - PY. E-mail:
tarcilioforte@yahoo.com.br
3. Doutoranda em Ciências da Educação pela Universidad Columbia Del Paraguay. Mestre em
Ciências da Educação pela Universidad Americana - PY. Graduada em Pedagogia pelas Faculda-
de de Educação Mon­tenegro. E-mail: julietduarte@hotmail.com
4. Mestrando em Ciências da Educação pela Universidade Tecnológica Intercontinental - UTI-
C-PY. E-mail: simoes.apress@hotmail.com
5. Mestre em Educação com ênfase em Investigação Educativa pela Universidad Católica de
Asunción- PY. Especialista em Psicomotricidade pela Universidade do Estado do Pará. Biomédica
e Professora efetiva da Universidade do Estado do Pará. E-mail: ktiarbezerra@yahoo.com.br

147
IX.
O PSICOPATA PERANTE O CÓDIGO
PENAL BRASILEIRO
Autor: Fabiano Bezerra Martins1
Coautores: Marcos Simões2
Renato Ferreira de Araújo3
Fernanda Pereira Moraes de Araújo 4
Edna Resende Camisão Aquino5

RESUMO
O Psicopata é o agente caracterizado por comportamentos deli-
tuosos, portador de transtornos antissociais e dissocias. Os delitos
praticados por psicopata em geral são executados com requintes de
crueldade, tendo em vista que este não tem afeição por outro ser
humano. A psicopatia causa dissenso até mesmo entre os pesquisa-
dores da Ciência Médica. No ordenamento jurídico brasileiro não
há nenhum diploma legal que trate do assunto de forma específica,
assim esses criminosos são tratados como presos comuns. Destarte,
nota-se a existência de um limbo jurídico que dificulta aplicação do
direito penal nos casos de agentes psicopatas. Nesse sentido, apre-
senta-se a problemática para julgar e aplicar a pena adequada para
esses agentes psicopatas. Sem outra saída, a doutrina e a jurispru-
dência adotam as possibilidades a seguir: julgam como imputáveis,
e aplica-se a pena privativa de liberdade, ou são reconhecidos como
semi-imputáveis, e julgados com abatimento na pena, ou serão con-
siderados inimputáveis e sofrerão uma medida de segurança. Neste
artigo serão abordados os aspectos relativos à conceituação de quem
é o psicopata, como ele se apresenta como perigo à sociedade, como
o Direito Penal se comporta perante o psicopata, tentando abordar
as perspectivas de solução para a correta aplicação e comprimento

149
da pena, assim como para a elaboração de políticas públicas para a
prevenção e tratamentos de portadores desse transtorno.
PALAVRAS-CHAVE: Psicopata; Direito Penal; Imputabilidade.

ABSTRACT
The psychopathis the agentcharacterizedby criminal behaviorwi-
thantisocialanddissociativedisorders. The crimes practicedbypsycho-
paths in general are executedwithrefinements of cruelties, since it has
no affection for anotherhumanbeing. Psychopathy causes dissent even
among Medical Science researchers. In the Brazilian legal system the-
reis no legal diploma thatdealswith the subject in a specificway, sothe-
secriminals are treated as ordinaryprisoners. Thus, it isnoted the exis-
tence of a legal limbo thathinders the application of criminal law in
cases of psychopathicagents. In thissense, the problemispresented to
judgeandapply the appropriatepenalty for thesepsychopathicagents.
With no otherway, doctrineandjurisprudenceadopt the followingpossi-
bilities: Theyjudge as imputable, andimprisonment, or are recognized
as semi-attributable, andjudgedwith a penalty in the penalty, orwillbe-
consideredunimpeachableandwillsuffer a securitymeasure. In thisar-
ticlewillbeapproached the real aspects of the conception of who the
psychopathis, howhepresentshimself as a danger to society, as the Cri-
minal Law behaves in front of the psychopath, tries to approach the
prospects of solution for the correctapplicationandlength of the sen-
tence, as welland for the elaboration of public policies for the preven-
tionandtreatment of patientswiththisdisorder.
KEYWORDS: Psycho; Criminal Law; Imputability.

INTRODUÇÃO
A pesquisa visa estudar o agente portador de psicopatia, bem como
os crimes por eles cometidos, fazendo uma análise da aplicação do Di-
reito Penal Brasileiro nos casos que envolvem esses agentes, observan-
do a ação dos psicopatas sob o prisma das teorias do Direito Penal, com

150
observância à culpabilidade e à imputabilidade. Posteriormente, exa-
minar pelo prisma da ciência médica e psicológica as particularidades
da psicopatia e suas características, para assim determinar quem é o
psicopata. E, por fim, estudar a psicopatia com foco no Direito Penal e
na jurisprudência no que se refere ao tratamento aplicado aos casos de
crimes praticados por psicopatas.
O objetivo principal deste trabalho é detectar os possíveis impactos
jurídicos das penas aplicadas aos portadores de psicopatia e analisar se a
legislação penal pátria está preparada para aplicação das penas adequa-
das para esse tipo diferenciado de criminoso.
A presente pesquisa demonstra-se oportuna, visto que a psicopatia é
um tema de ampla relevância para as ciências humanas e consequente-
mente jurídicas, pelo prisma de que os crimes cometidos por agentes com
transtorno de personalidade antissocial são crimes bárbaros e que causam
grande comoção social e repercussão midiática. Nesse diapasão, o Direito
vem se debruçando sobre o tema, visando encontrar meios para sanar os
questionamentos a respeito da psicopatia perante o Direito Penal.
Diante da problematizarão do tema, vários questionamentos são
suscitados, como a falta de segurança no diagnóstico, a ineficácia dos
tratamentos existentes, índices elevados de reincidências, crimes vio-
lentos e em série, assim como os arranjos usados para obtenção de
benefícios dentro dos sistemas prisionais brasileiros. Com todos esses
fatores, agregados a tantos outros que envolvem o tema, questiona-se
de que forma a ciência penal brasileira está enfrentando o fenômeno da
psicopatia? Quais os parâmetros adotados para estabelecer a existência
ou não da imputabilidade do portador de psicopatia? Qual seria a aloca-
ção do agente psicopata no sistema penal?
Com base nesses questionamentos, o presente trabalho aborda o
tema do psicopata perante o código penal brasileiro, com foco nos efei-
tos jurídicos em face dos crimes cometidos por agentes psicopatas, li-
mitando-se na análise da aplicação do sistema penal brasileiro nos casos
envolvendo esses agentes.

151
 O sistema penal brasileiro vem demonstrando fragilidade das nor-
mas penais nos casos de crimes cometidos por portador de psicopatia.
Parte dos doutrinadores brasileiros consideram o agente psicopata um
inimputável, sob alegação de ser este um doente de ordem psíquica,
considerando ser está doença transtorno de personalidade antissocial.
O entendimento dessa parte da doutrina pátria é antagonista ao cres-
cente consenso de que o portador de psicopatia tem plenas condições
mentais lógicas e cognitivas de diferenciar o certo do errado, além das
consequências dos atos ilícitos que praticam. A doutrina médica psi-
quiatra aponta o agente portador de psicopatia como um criminoso
contumaz que deseja praticar atos ilícitos, não por doença mental, mas
pelo prazer em transgredir as leis, pela incapacidade de ter empatia e
pela total falta de respeito pelo sentimento de outros, além de sempre
achar que sairá sempre impune, daí a razão pela qual sempre agem de
forma sistemática, habitual e reiterada. Dessa forma, observa-se que
não se trata o agente psicopata de um inimputável.

1. REFERENCIAL TEÓRICO

1.1 A PSICOPATIA SOB A PERSPECTIVA DA MEDICINA

A psicopatia é um fenômeno que intriga a ciência médica, tendo em
vista que as pesquisas científicas sobre o tema ainda são inconclusivos
sob diversos aspectos. O tema ainda não encontrou uniformidade den-
tro da ciência médica sobre a definição do que é ser psicopata e suas
causas, os métodos utilizados nos diagnósticos e possíveis tratamen-
tos. Segundo Ana Maria Beatriz Barbosa (2014, p.37), por falta de um
consenso médico definitivo, são diversas as nomenclaturas que se apli-
cam ao fenômeno, tais como: sociopatas, personalidades antissociais,
personalidades psicopáticas, personalidades dissociais, entre outras. O
termo psicopatia encontra divergência inclusive entre as instituições
de pesquisas, como a Associação de Pesquisa Americana (AMERICAN
PSYCHIATRIC ASSOCIATION) (DSM-V, p.645), que trata o tema

152
como Transtorno de Personalidade Antissocial, por outro lado, há a Or-
ganização Mundial da Saúde (CID-10), que descreve como Transtorno
de Personalidade Dissocial. Contudo, independentemente da nomen-
clatura apresentada, o portador desse fenômeno é real, e suas ações tra-
zem prejuízo para a segurança e ordem pública, necessitando de estu-
dos urgentes e conclusivos para o tratamento do tema.
Dessa forma, manifesta-se para a ciência jurídica a necessidade con-
creta de se chegar a uma nomenclatura clara e objetiva, que expresse as
reais características e definições adequadas do portador de psicopatia,
para que haja uma melhor aplicação dos conceitos jurídicos, especifica-
mente do Direito Penal.

1.2 O PSICOPATA
O termo psicopata em sua literalidade dá uma conotação de doen-
ça mental, de uma patologia psíquica, devido à etimologia da palavra
(do grego, psyche = mente; e pathos = doença) (SILVA, A., 2014, p. 37).
Entretanto, até a atualidade, os estudos realizados no âmbito da ciência
médica e psicológica não enquadram a psicopatia como uma doença
mental, atribuindo a ela uma das espécies de transtorno de personalida-
de. Segundo Maria Ferreira Achá (2011), por mais que suas características
sejam semelhantes ao (TPAS) Transtorno de Personalidade Antissocial,
no entanto, seria apenas um diagnóstico da medicina, enquanto a palavra
psicopata traz para ciência jurídica o meio de classificar esses agentes que
apresentam comportamentos de insensibilidade afetiva e condutas antis-
sociais em práticas criminais. O primeiro estudo sobre o tema psicopatia
foi publicado pelo renomado psiquiatra Hervey Cleckley, no livro The
Mask of Sanity (A Máscara da Santidade), em que o autor afirma que a
psicopatia era um tipo de problema muito conhecido e, por outro lado,
era ignorado pela sociedade (Hare, 2013 p. 74).
No início do século XIX, o psiquiatra francês Philippe Pinel (1745-
1826) foi um dos primeiros médicos sobre o tema. Segundo ele, o psi-
copata sofria de “Mania de Delírio”, atribuindo ao agente psicopata um

153
comportamento de total e absoluta falta de remorso e inteira falta de
contenção, sendo o padrão distinto do mal comumente cometido por
homens comuns (Hare, 2013 p. 41).
Segundo Ana Beatriz Barbosa Silva (SILVIA, 2014, p.38), esses indiví-
duos não são considerados loucos, não apresentam nenhum tipo de de-
sorientação, tampouco apresentam delírios ou alucinações. Continua a
autora afirmando que os atos desses agentes não advêm de uma mente
adoecida, mas de um raciocínio lógico, frio e calculista, ainda acresci-
dos da completa incapacidade de tratar outras pessoas como seres pen-
santes e com sentimentos.
Segundo a Psicóloga, especialista em psicopatia, Dra. Mariana de Araú-
jo Guedes (Segredos da Mente, 2016, p. 5), diferentemente do que co-
mumente se acredita, esse transtorno de personalidade não gera perda do
juízo da realidade. Assim, o psicopata não é um “louco”, não sofre de alu-
cinações e delírios como ocorre nos casos de esquizofrenia. Ainda comple-
menta a especialista que, ao contrário do esquizofrênico, o psicopata do-
mina a realidade em seu favor, nem tampouco há alternância de períodos
com e sem sintomas, como acontece nos casos de ansiedade e depressão.

Ocorre uma organização patológica da personalidade, decorrentes de fa-

lhas na estruturação do caráter. Esse transtorno envolve tanto caracterís-
ticas comportamentais desviantes quanto aspectos afetivos e nas relações.
(SAEGREDOS DA MENTE, 2016, p. 5).

Segundo Robert D. Hare (HARE, 2013, p. 41), a psicopatia é um con-

junto de elementos de traços da personalidade e de comportamento do
indivíduo, enquanto o transtorno de personalidade antissocial é o com-
portamento criminoso antissocial. Dessa forma, haveria diferença entre
ambos os conceitos, tendo em vista que a psicopatia não se trata apenas
de um comportamento antissocial, mas sim de uma conduta criminosa,
com extremo controle emocional, caracterizado pela completa ausên-
cia de remorso ou culpa.

154
 A psicopatia é caracterizada pela completa ausência de empatia por
outro ser humano. A psicopatia pode ser classificada como “daltonismo
moral”, conforme ensina o Professor da Universidade de Direito Penal
Autônoma de Madrid, Manuel Cancio Meliá:

... la psicopatía consiste en uma completa ausencia de empatía, lo que conduce al

psicópata a una disposición anormal que puede calificarse de “daltonismo moral”:
los psisicópatas presentan una completa ausencia de frenos inhibitorios respecto
dela realización de comportamientos socialmente desvalorados. (MELIÁ, 2013,
p. 533).

De acordo com o pesquisador sobre psicopatia, Robert Hare,a defi-

nição de psicopata é:

Os psicopatas são predadores sociais que conquistam, manipulam e abrem

caminho na vida cruelmente, deixando um longo rastro de corações par-
tidos, expectativas frustradas e carteiras vazias. Sem nenhuma consciência
ou sentimento, tomam tudo o que querem do modo mais egoísta, fazem
o que têm vontade, violam as normas e expectativas sociais sem a menor
culpa ou arrependimento. (Hare, 2013, p. 10).

Assim, como um indivíduo portador de daltonismo tem o poder

cognitivo de aprender a distinguir as cores de um semáforo sem as en-
xergar de fato e assim respeitar a sinalização de trânsito, o psicopata
tem pleno domínio de suas emoções, dessa forma, aprende a dialogar, a
reproduzir expressões e gestos, manifestar sentimentos, sem que expe-
rimente realmente tais sentimentos.
De acordo com Ana Beatriz Barbosa Silva, eles são indivíduos frios,
calculistas, inescrupulosos, dissimulados, mentirosos, sedutores e que
visam apenas o próprio benefício. Segundo a autora, os psicopatas po-
dem ser encontrados em todos os lugares do mundo, são de ambos os
sexos, pertencem a todas as etnias, cultura, credo, em todos os níveis de

155
classes sociais e financeiras, sendo esses os principais responsáveis por
crimes cruéis e violentos.
A psicopata enxerga o ser humano de forma desfigurada, como uma
ferramenta para beneficiá-lo ou proporciona-lhe prazer, de forma a ser
usada e descartada sem qualquer encargo de consciência. Essa seria a
essência do psicopata, o não reconhecimento da dignidade humana no
outro ou até mesmo o não reconhecimento da natureza humana. (Cos-
ta, 2014, p. 14).

1.3 TIPOS DE PSICOPATIA

A melhor definição da psicopatia é a evidente ação voluntária de vio-
lação das regras sociais e a prática de ações delituosas para satisfação
própria, com a total ausência de arrependimento ou sentimento de cul-
pa. Assim, criou-se o mito urbano de que psicopata é todo o indivíduo
que mata com requintes de crueldades. Segundo Ana Beatriz Barbosa
Silva (Silva, 2014, p.43), os psicopatas podem ser: golpistas, esteliona-
tários, traficantes, empresários, políticos corruptos, assassinos cruéis,
chamados de serial killer, com ações sistemáticas e repetitivas.
Mas, a verdade é que nem todo agente psicopata mata. Como tam-
bém, nem todo aquele que mata é psicopata. Estudos psiquiátricos
apontam a psicopatia em duas espécies diferentes. Sendo essa classifi-
cação ordenada pelo grau de potencialidade criminosa de cada espécie.
A primeira espécie são os psicopatas primários, são seres que não
temem castigos, repreensão ou desaprovação. Demonstram terem uma
hábil capacidade de dissimularem e controlarem seus instintos antisso-
ciais de forma a direcionarem suas condutas ou de outrem para a con-
cretização de sua vontade finalística.
A segunda espécie são os psicopatas secundários, são os indivíduos
que possuem um grau de psicopatia inferior à classe primária, pois são
mais propensos a sentirem culpa. Essa classe é a mais comum, tendo
em vista que a possibilidade de matar é mais remota. Essas pessoas con-
seguem responder aos seus freios morais, mas, não o suficiente para

156
obstar a prática de ações cruéis, maus-tratos ou delitos diversos, pois
não conseguem resistir à tentação.
Nesse sentido, os estudos da psicopatia apontam que esses indiví-
duos não se submetem às leis ou não as enxergam como obstáculos
para a concretização de seus desejos. Por esse prisma, eles encaram a lei
como uma simples barreira a ser ultrapassada.
São pessoas de comportamentos perigosos, não importando se são
psicopatas primários ou secundários, sempre irão apresentar compor-
tamentos danosos ao convívio social, o que pode mudar em relação ao
grau de psicopatia apresentada são os modos operantes para exercer as
atividades criminosas.
Um exemplo claro são os crimes de roubo, desvio de recursos públicos,
estupros, extorsão, sequestro, tráfico de drogas, assassinatos, dentre outras
formas de ações criminosas. Assim, se pode observar que, em sua maioria,
os psicopatas não comentem um só tipo de atividade delituosa específica,
mas, transitam pelas diversas modalidades de crimes, o que é denominado
por Robert D. Hare como versatilidade criminosa. (SILVA, 2014, p. 102-103)
Segundo Ana Beatriz Barbosa Silva (SILVA, 2014, p.104), os psicopa-
tas não saem para trabalhar, saem para caçar. Ela afirma que a grande
maioria dos agentes psicopatas utilizam suas atividades profissionais
para conquistarem poder e controle sobre suas “presas”. Complementa
ainda a pesquisadora que essas ocupações os auxiliam em sua camu-
flagem social. Essa camuflagem faz com que passem despercebidos
no convívio social por parecerem pessoas responsáveis em suas várias
profissões. Nesse diapasão, pode-se usar como exemplos: policiais que
dirigem grupos criminosos, juízes que comentem os mesmos crimes
que julgam; banqueiros que disseminam boatos no mundo financeiro;
líderes religiosos que abusam dos fiéis financeiramente e, por vezes,
sexualmente; políticos e chefes de Estado que utilizam o poder a seu
proveito, tendo em vista que a política propicia um poder de massa que
serve como ferramenta para que o psicopata faça a maior quantidade
de vítimas possíveis.

157
 Assim, o psicopata com o seu comportamento danoso à sociedade,
pode cometer delitos de pequena importância como contravenções pe-
nais ao crime mais perverso que é o crime de corrupção, que resulta
nas mortes de milhares de pessoas em virtude da falta das verbas des-
viadas em proveito próprio.

1.4 TEORIAS SOBRE A PSICOPATIA

Segundo Manuel Cancio Meliá, a psicopatia não pertence ao núcleo
duro de doenças ou anomalias mentais que têm sido exaustivamente
investigadas pelas pesquisas médicas sobre esse fenômeno. Isso é clara-
mente observado tendo-se em vista que a psicopatia ainda não conse-
guiu entrar no cânon médico do DSM-V.
Segundo o pesquisador Robert D. Hare, existem pelo menos duas
teorias que buscam explicar o gênesis da psicopatia. A primeira teoria,
chamada de Teoria Biológica, preconiza que os fatores genéticos con-
tribuem para que as bases do funcionamento biológico do cérebro for-
mem um padrão estrutural diferente da personalidade básica do ser hu-
mano, assim, influenciando a forma de como esse indivíduo responde
às experiências da vida social e sentimental, modificando o seu modo
de interação social e da tratativa igualitária com outros seres humanos.
Para Hare (2013, p. 175), a Teoria Biológica afirma que, por fatores
desconhecidos, as estruturas do cérebro do psicopata amadurecem em
ritmo diferente de um ser humano normal. Essa característica específi-
ca do cérebro do psicopata sugere que a psicopatia é basicamente um
reflexo de um atraso no desenvolvimento cerebral desse indivíduo.
Segundo a Dra. Cristiane Martin, neurologista e psiquiatra (SEGRE-
DOS DA MENTE, 2016, p. 13 e 14), o transtorno de personalidade psi-
cótico pode ter origens em anomalias da formação cerebral. De acordo
com a especialista, as atividades cerebrais de agentes que apresentam
distúrbios psicopatas são reduzidas nas áreas responsáveis pelas emo-
ções, como é o caso do córtex pré-frontal, que é a estrutura cerebral
que regula os sentimentos de culpa e empatia, que são ausentes nos

158
psicopatas. Já em relação à capacidade cognitiva existe um aumento
na região cerebral chamada de amígdala cerebral, também conhecida
como “coração cerebral”, que proporciona ao agente psicopata uma
alta capacidade de raciocínio. Destarte, os psicopatas tendem a serem
mais racionais do que emocionais.
A segunda teoria é a Teoria Ambiental e Social, essa teoria funda-
menta-se no fato de que a manifestação do fenômeno psicopático ad-
vém de resultado de traumas psicológicos sofridos pelo agente. Esses
abusos poderiam causar graves danos psicológicos às pessoas que te-
riam maiores predisposição a agir de modo violento, mesmo ainda na
juventude.

1.5 MÉTODOS DE TRATAMENTOS

Os estúdios do fenômeno da psicopatia, Robert D. Hare, Hervey e
Milton Cleckley, criaram um questionário chamado de (Escala de Hare)
para diagnosticar e classificar os portadores desse transtorno de per-
sonalidade. A escala de Hare é um método usado com base em um
cheklist chamado (PCL-R) Pshychopathy Checklist Revised, que ainda hoje
é considerada a melhor ferramenta para o “diagnóstico” do transtorno
psicopático. Em diversos países, esse método é utilizado como meio de
combate à violência, para medir a periculosidade dos indivíduos.
O PCL-R é composto por 20 itens que buscam classificar o grau de
“psicopatia” do agente estudado em uma proporção de pontos com es-
cala de 0 a 40. Essa ferramenta é utilizada principalmente por psiquia-
tras e psicólogos forenses.
A graduação da escala tem 2 fatores de pontuação: 1º – é caracteriza-
do pela capacidade de utilização de métodos cruéis e grau de frieza nos
crimes praticados pelo agente estudado; 2º – caracterizado pela falta do
autocontrole, ausência dos freios morais e prática de atividade antissocial.
Os fatores de graduação são parâmetros para a distinção dos agen-
tes portadores de psicopatia. Os indivíduos que se enquadrem no fator
primário são considerados psicopatas instintivos, com predisposição

159
natural a cometerem crimes cruéis. Já os de fatores secundários são
considerados com atitudes de menor frieza e que em “tese” reflete um
pouco mais sobre as consequências dos atos ilícitos praticados.
A pesquisadora Ana Beatriz Barbosa Silva ensina que os psicopatas
são indivíduos que não demonstram freios morais ou capacidade de
demonstrar sofrimento emocional, dessa forma, não seria possível tra-
tamento de um sofrimento que não existe. Assim, todas as técnicas de
tratamentos com psicoterapias são ineficazes.
Segundo Hare, os tratamentos não demonstram eficácia:

Infelizmente, nada se agrega sobre o tratamento dessa condição, posto que

até o momento não foi demonstrada a eficácia de quaisquer das aventuras
terapêuticas empreendidas.(Hare, 2013, p. 9)

A psicopatia apresenta graus e formas diversas de manifestação. A

manifestação como transtorno de personalidade e não de simples alte-
ração comportamental de forma momentânea não tem cura. Entretan-
to, a convivência seria intransponível apenas nos casos mais graves de
psicopatia, chamados de psicopatas primários. (SILVA, A., 2014, p. 173)

1.6 A PSICOPATIA EM FACE DO SISTEMA PENAL

É importante destacar a importância do Direito Penal, enquanto
Ciência, tendo como objetivo a punição, prevenção e primordialmente a
ressocialização de agentes criminosos. Segundo Cleber Masson (Masson,
2014, p. 22), o Direito Penal Brasileiro é o conjunto de princípios e leis
destinados a combater o crime e a contravenção penal, mediante a impo-
sição de sanção penal. (WELZEL, 2009, p. 64). O pesquisador Hans Wel-
zel declara que o Direito Penal é fração do Direito que aplica os atributos
do verbo da conduta criminosa, convergindo às punições e à norma.
Segundo Miguel Reale (2002, p. 30-31), o Direito é uma Ciência Cul-
tural, para ele, o indivíduo no decorrer de sua vida adquire educação e
conhecimentos, com o fim de dominar e transformar o meio em que

160
vive, interagindo com frenética dialética social. Dessa forma, também é
a Ciência Jurídica. O Direito, além de suas teorias e vestes dogmáticas,
é uma realidade cultural e histórica e em constante transformação, in-
tegrada pela dinâmica de seus elementos, fato, valor e norma. (REALE,
2002, p. 336-337).
Dessa forma, a Ciência Jurídica embalada por suas teorias e com
foco em seus objetivos, integrada nas questões da dialética social, não
poderia deixar de apreciar o fenômeno da psicopatia, tema esse con-
troverso na ciência médica, mas, que está intimamente ligado à ciência
jurídica, mais especificamente no âmbito penal.
Em 1941, estudos realizados por Harvey Milton Cleckley, estudioso
do fenômeno da psicopatia, tanto na Ciência Médica quanto na Ciência
Jurídica, concluiu que não havia diferenciação de tratamentos aplicados
aos portadores de psicopatia para os demais portadores de patologia
mental. Desse modo, os agentes portadores de instabilidade moral e
características antissociais eram considerados como loucos. Assim, ora
eram tratados como inimputáveis por seus atos, ora eram caracteriza-
dos como criminosos. (Silva, 2014, p. 68).
A Ciência Médica ainda não conseguiu definir o conceito de psico-
patia. Essa definição é de extrema importância para o universo jurídi-
co-penal, especialmente no que diz respeito à classificação natural dos
criminosos, assim como para o conceito de culpabilidade.
Segundo Fernando Capez (Capez, 2011, p. 325), a culpabilidade
é a possibilidade de considerar alguém culpado pela prática de uma
infração penal. Costuma ser definida como juízo de censurabilidade
e reprovação exercido sobre alguém que praticou um fato típico e
ilícito.
É nesse sentido que surge a necessidade de desassociar a figura do
psicopata de um portador de doença mental. O portador de patologia
mental enquadra-se na qualidade de inimputável, pois sua patologia en-
contra-se elencada no Manual de Diagnóstico e Estatística das Per-
turbações Mentais (DSM-V).

161
 Um dos principais elementos da culpabilidade é a imputabilidade,
esse requesito é capaz de isentar a culpa, assim, se não há culpa, não
haverá crime.
Os inimputáveis são aqueles indivíduos que são incapazes de com-
preender o caráter ilícito dos seus atos, seja esse entendimento abso-
luto ou relativo. Assim, no momento do cometimento do crime, esses
não têm discernimento da gravidade ou potencialidade do ato, por esse
motivo não são penalizados pelos seus atos e ficam sujeitos somente a
medidas de segurança.
O artigo 26 do Código Penal Brasileiro prescreve:

Art. 26 - É isento de pena o agente que, por doença mental ou desenvol-

vimento mental incompleto ou retardado, era, ao tempo da ação ou da
omissão, inteiramente incapaz de entender o caráter ilícito do fato ou de
determinar-se de acordo com esse entendimento. (Redação dada pela Lei
nº 7.209, de 11/7/1984)

Segundo Fernando Capez:

O direito penal não pode castigar um fato cometido por quem não reúna
capacidade mental suficiente para compreender o que faz ou de se deter-
minar de acordo com esse entendimento. Não pune os inimputáveis (Ca-
pez, 2011, p.44).

Assim, a inimputabilidade tem em sua estrutura três elementos causais:

doença mental, desenvolvimento mental incompleto e retardado; e ainda
por elementos consequenciais como: incapacidade de discernir o caráter
ilícito dos atos cometidos ou de determinar-se com esse entendimento.
Segundo o pesquisador Marco Antonio R. Nahum:

É pacífico entendimento criminológico que a prática de um crime re-

sulta da soma da situação global de um indivíduo, com suas tendências

162
 criminais, em contraposição às resistências mentais e emocionais que pos-
sui. Vencidas estas resistências por fatores desencadeantes, haverá a prática
do delito.(Nahum, 2010)

Segundo o entendimento de Marco Antonio R. Nahum, o crime é o

resultado de fatores externos aplicados a fatores psicológicos da cons-
trução da personalidade. Assim, o indivíduo que possui o fator psico-
lógico e social sadio manifesta um freio de contenção, de forma a não
praticar o crime. Ao contrário, se os meios contensores forem fracos ou
nulos, o indivíduo terá grande probabilidade de cometê-lo.
Assim, observa-se que a imputabilidade se enquadra a indivíduos
que não possuem meios psicológicos de contensão. Por esse prisma,
tal característica não se aplica a indivíduos psicopatas.Segundo o enten-
dimento de Ana Beatriz Barbosa Silva, esses indivíduos são incapazes
de estabelecer vínculo de culpa ou remorso e, por vezes, revelam-se
agressivos e violentos. Robert D. Hare os classificam como “predadores
sociais”. E Cancio Meliá os identificam como “daltônicos morais”.
Dessa forma, o conceito de psicopata alude que se tratam de indiví-
duos que possuem completo discernimento de seus atos ilícitos e plena
capacidade de controlar seus impulsos e emoções.
Diante de todos esses elementos, apresenta-se ao sistema jurídico e
penal a condição de elementos de culpabilidade para crimes cometidos
por esses indivíduos. Entretanto, surge a indagação: se frente ao agente
psicopata, as normas penais e o sistema penal brasileiro estão prepara-
dos para propiciar a pena e o condicionamento adequado a esse agente?
O sistema prisional brasileiro, na atualidade, vem inserindo o agente
psicopata no mesmo sistema carcerário dos presos comuns, tal procedi-
mento causa grande danos ao sistema, tendo em vista que esses agentes
são extremamente danosos aos outros indivíduos.
Segundo Robert D. Hare (2013, p. 65), os presos psicopatas são
mestres na dissimulação e aprendem a enganar as instituições pe-
nais em proveito próprio, criam de si mesmo uma imagem positiva,

163
apresentado-se para outros detentos e para a direção dessas instituições
como presos exemplares. Manuel de Juan Espinosa (2013, p. 580) ex-
plica que por esses motivos ele tem 2,5 vezes maior probabilidade em
relação aos demais detentos de serem postos em liberdade.
No Brasil, o adjetivo psicopata vem sendo usado como meio de jus-
tificar uma doença mental e assim aplicar a substituição de pena a cri-
minosos violentos por medida de segurança, sob a justificativa da impu-
tabilidade do psicopata (Milhomem, 2011).
De acordo com Manuel Cancio Meliá (2013, p. 533), o fenômeno
psicopata é uma questão antropológica, pois pode ser detectado em
todas as épocas em uma proporção da população masculina na média
de 0,5% a 1,5%. Esse fenômeno é constatado quase que predominante-
mente no sexo masculino.
Esses dados são complementados pela Psiquiatra Dra. Ana Beatriz
Barbosa Silva (2014, p. 54), que segundo a classificação da DSM-IV-TR,
o Transtorno da Personalidade Antissocial é de cerca de 3% em homens
e 1% em mulheres.
Segundo Manuel Cancio Meliá (2013, p. 533), no meio do sistema
prisional, a proporção é de que 15% a 25% da população carcerária se-
jam composta de agentes psicopatas.
Dessa forma, é inegável a existência do problema assim como a sua com-
plexidade. Há a necessidade de um olhar mais aprofundado do problema pela
Ciência Penal, assim como políticas criminais adequadas ao enfrentamento do
tema, como a alocação desses agentes em locais com estruturas adequadas,
com cuidados diferenciados e favoráveis para a punição desses criminosos.
Segundo o marquês de Beccaria, Cesare Bonesana:

É melhor prevenir os crimes do que ter de puni-los; e todo legislador sábio

deve procurar antes impedir o mal do que repará-lo, pois uma boa legislação
não é senão a arte de proporcionar aos homens o maior bem-estar possível
e preservá-los de todos os sofrimentos que se lhes possam causar, segundo o
cálculo dos bens e dos males desta vida. (Cesare Beccaria, 1999, p. 125)

164
 Diante do exposto, dentre outros fatores, observa-se que o modo
como o sistema penal brasileiro tem tratado esses agentes psicopatas
não se mostra o mais adequado. Assim, faz-se necessária uma definição
jurídica quanto ao fenômeno da psicopatia.

2. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS

De maneira geral, pode-se concluir que existem diversas definições
de transtorno antissocial, que são denominadas neste estudo de psico-
patia, levando em conta o dissenso da Ciência médica em encontrar a
correta definição para esse agente delituoso.
Os métodos utilizados por psicopatas são os mais diversos possíveis,
desde o crime mais simples ao mais complexo e com maior número
possíveis de vítimas. Assim, pode-se aferir que os métodos por eles utili-
zados para a prática de crimes fazem frente às ferramentas disponíveis.
Tudo isso, por meio da ação consciente, eles criam estratégia para o
cometimento dos crimes de forma articulada e prática, e para isso utili-
zam as ferramentas que estão ao seu alcance, como a sedução, oratória,
força, poder, entre outros meios ardilosos. Dessemodo, cometem cri-
mes que variam de pequenos golpes, passando por estupros e assassina-
tos em série, chegando à forma mais danosa que é a morte de milhares
pelo uso da política.
Do prisma teórico, levando em consideração as referências biblio-
gráficas descritas ao longo deste artigo, podem-se aferir três proble-
máticas fundamentais nas pesquisas demandadas sobre o psicopata: a
primeira faz referência à ausência formal do conceito médico-jurídico
de quem é psicopata; a segunda trata sobre os dois tipos de psicopatia
existentes – primários e secundários; e a terceira sobre a classificação
de culpabilidade do crime cometido pelo psicopata no sistema crimi-
nal brasileiro.
No que tange ao conceito de psicopatia, não há consenso entre os
estudiosos da Ciência Médica para a conceituação formal do transtor-
no, tendo em vista que a abordagem da classificação que deveria ser

165
centrada em um gama de critérios que definem a psicopatia como
doença ou transtorno não está elencado no rol do DSM-V e do CID-10,
que deveriam atribuir os requisitos clínicos para os psicopatas, tratando
assim o comportamento típico de agente psicopata com transtorno an-
tissocial e dissocial.
Segundo o DSM-V a definição de transtorno antissocial é:

A característica essencial do transtorno da personalidade antissocial é um

padrão difuso de indiferença e violação dos direitos dos outros, o qual sur-
ge na infância ou no início da adolescência e continua na vida adulta. Esse
padrão também já foi referido como psicopatia, sociopatia ou transtorno da
personalidade dissocial. Visto que falsidade e manipulação são aspectos cen-
trais do transtorno da personalidade antissocial, pode ser especialmente
útil integrar informações adquiridas por meio de avaliações clínicas siste-
máticas e informações coletadas de outras fontes colaterais.(DSM-V, p.645)

Já o CID – 10 descreve o transtorno dissocial como:

Transtorno de personalidade caracterizado por um desprezo das obriga-

ções sociais, falta de empatia para com os outros. Há um desvio considerá-
vel entre o comportamento e as normas sociais estabelecidas. O compor-
tamento não é facilmente modificado pelas experiências adversas, inclusive
pelas punições. Existe uma baixa tolerância à frustração e um baixo limiar
de descarga da agressividade, inclusive da violência. Existe uma tendência
a culpar os outros ou a fornecer racionalizações plausíveis para explicar
um comportamento que leva o sujeito a entrar em conflito com a socieda-
de. Personalidade (transtorno da): amoral, antissocial, associal, psicopáti-
ca, sociopática.

Essa definição é de extrema importância para o universo jurídico-pe-

nal, especialmente no que diz respeito à classificação natural dos crimi-
nosos, assim como para o conceito de culpabilidade.

166
 A análise dos estudos da psicopatia nas últimas décadas vem trazen-
do grandes avanços científicos, causando impactos relevantes no que
concerne às investigações da psicopatia; capitaneada por Robert D.
Hare (1991), que analisou o fenômeno da psicopatia em diferentes con-
textos forenses e clínicos, abrangendo realidades diferentes.
Essa pluralidade de pesquisas trouxe a lume os indicadores que me-
lhor definem o transtorno de personalidade, assim, possibilitando re-
lacionar os indicadores de personalidade antissocial e dissocial com a
figura do psicopata, em seus aspectos conceituais e empíricos. Isso tor-
na possível traçar pelo menos em “teste” um perfil psicopático para re-
ferenciar possíveis crimes cometidos por esses agentes. Robert D. Hare
Hervey e Milton CLeckley criaram um questionário chamado de (Esca-
la de Hare) para diagnosticar e classificar os portadores desse transtor-
no de personalidade.
Tal classificação atribui duas categorias de psicopatia – primário e se-
cundário. Sendo o primeiro o mais danoso, pois não possui freios morais.
Assim, são capazes de cometerem crimes cruéis sem que tenham o menor
sentimento de culpa ou arrependimento. Segundo Manuel Cancio Meliá,
os psicopatas são “daltônicos morais” por não terem empatia ou qualquer
sentimento pelo ser humano, mas com pleno domínio de suas emoções,
dessa forma, aprende a dialogar, a reproduzir expressões e gestos, manifes-
tar sentimentos, sem que experimente realmente tais sentimentos.
A segunda categoria é considerada pela Psiquiatra Ana Beatriz Barbo-
za Silva, como sendo a menos danosa, que compreende os agentes que
possuem o mínimo de freio moral e são responsáveis por pequenos deli-
tos, mas de forma sistemática e repetitiva. Entretanto, mesmo sendo em
grau inferior podem se tornar tão perigosos como a primeira classe.
Para Hare (Hare, 2013, p. 9), a psicopatia não é uma doença, e por essa
condição, evidentemente, não existe cura, para ele, as tentativas terapêu-
ticas para encontrar um melhor método de tratamento foram ineficazes.
Para a psiquiatra Ana Beatriz Barbosa Silva, os psicopatas são indiví-
duos que não demonstram freios morais ou capacidade de demonstrar

167
sofrimento emocional, dessa forma não seria possível tratamento de
um sofrimento que não existe.
Assim, afere-se que a ausência de tratamento dá-se devido à falta
absoluta de patologia, assim, não se pode afirmar que o psicopata é
um doente mental. Tal análise é fundamental na seara criminal, ten-
do em vista a classificação de culpabilidade e imputabilidade do agente
psicopata.
Para Fernado Capez (Capez, 2011, p.44), o direito penal não se aplica
aos portadores de doença mental, tendo em vista que esses não podem
determinar o caráter ilícito dos seus atos.
O artigo 26 Código Penal Brasileiro isenta de pena o agente que
apresentar doença mental ou desenvolvimento mental incompleto ou
retardado, por não entender o caráter ilícito dos atos praticados.
Desse modo, o conceito de psicopata alude que se trata de indiví-
duos que possuem completo discernimento de seus atos ilícitos e com
plena capacidade de controlar seus impulsos e emoções, assim sendo,
no momento da prática dos atos ilícitos, como contravenções penais e
crimes, ele possui plena consciência dos seus atos.
Assim, vale relembrar o conceito de crime no aspecto analítico en-
sinado por Fenando Capez (CAPEZ, 2014, p. 134): é aquele que busca,
sob um prisma jurídico, estabelecer os elementos estruturais do crime.
Quais sejam: fato tipo, ilícito e culpável. Por essa ótica, só será possível
determinar um crime se ele for composto pelos três requisitos deste.
Fernado Capez conceitua o fato típico como fato material que se amol-
da perfeitamente aos elementos constantes do modelo previsto na lei
penal, que são: conduta, resultado, nexo causal e tipicidade.
A conduta no entendimento de Fernando Capez é:

a ação ou omissão humana, consciente e voluntária, dirigidaa uma fina-

lidade. Os seres humanos são entes dotados de razão e vontade. A men-
te processa uma série de captações sensoriais, transformadas em desejos.
(CAPEZ, 2014, p. 136 e 137)

168
 Destarte, se a conduta é uma ação ou omissão humana, consciente
e voluntária, a ação praticada por pessoa doente mental é considerada
inconsciente e involuntária, não se adequando a essa definição, assim o
doente mental seria considerado inimputável na sua conduta.
Sendo desse modo, fica a pergunta que precisa ser respondida pela
ciência médica e aplicada na ciência jurídica: o psicopata por não se en-
caixar no rol de doenças mentais do DSM-V e do CID – 10, e por ter
pleno gozo de suas funções cognitivas é considerado imputável?
De acordo com Manuel Cancio Meliá (2013, p. 533), o fenômeno
psicopata é uma questão antropológica, pois pode ser detectada em
todas as épocas em uma proporção da população masculina na média
de 0,5% a 1,5%. Esse fenômeno é constatado quase que predominante-
mente no sexo masculino.
Esses dados são complementados pela Psiquiatra Dra. Ana Beatriz
Barbosa Silva (2014, p. 54), que segundo a classificação da DSM-IV-TR,
o transtorno da personalidade antissocial é de cerca de 3% em homens
e 1% em mulheres, sendo esses dados de amostras retiradas do convívio
comunitário. Essas taxas têm maiores prevalências associadas aos con-
textos forenses e penitenciários. Desse percentual, a minoria é compos-
ta pelos psicopatas classificados como primários, o tipo mais grave do
transtorno, ou seja, aqueles capazes de crimes cruéis e violentos, cujo
índice de reincidência delituoso é elevado. (SILVA, 2014,p. 56)
O índice pode parecer pequeno, a princípio 4% da população. À pri-
meira vista parece ser ínfimo, mas em uma cidade como Fortaleza (Cea-
rá), que segundo dados do IBGE, em 2018, tinha uma população estima-
da em 2.643.247milhões de habitantes, assim a cada cem pessoas, quatro
delas estão praticando atos reprováveis ou criminosos, em graus variáveis
de periculosidade. E por média estimativa, existiria em Fortaleza cerca de
105.730 pessoas com transtorno antissocial, ou seja, psicopatas.
Nesse sentido, é de extrema importância o aprofundamento dos
estudos sobre o fenômeno da psicopatia, sobre como conhecer suas
características, meios de intervenção e aplicação penal. Assim, talvez

169
possibilite a diminuição das reincidências criminais, pois esses agentes
por serem criminosos sistemáticos e contumazes, reincidem mais do
que os criminosos comuns.
É importante conhecer as características da psicopatia para intervir
nesse tipo de população, encontrada, em maior número, nas institui-
ções prisionais. Dessa forma, talvez seja possível diminuir as reincidên-
cias criminais, pois já está comprovado que indivíduos diagnosticados
como psicopatas têm maiores chances de reincidir em crimes, em re-
lação aos que não possuem o diagnóstico desse transtorno de perso-
nalidade.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
A psicopatia vem sendo um mistério a ser desvendado pela ciência
médica quanto à causa e ao tratamento. As inúmeras pesquisas sobre
o assunto vêm aumentando o conhecimento da ciência sobre o tema,
mesmo assim, tais informações ainda são insuficientes para pelos me-
nos caracterizá-la com doença mental.
A Ciência Médica entra em divergência sobre a conceituação provisória
da psicopatia como doença mental. Esse antagonismo é atribuído à dificul-
dade de atestar o limite patológico ou normal do portador de psicopatia.
Na Ciência Jurídica, existem diferentes entendimentos sobre o tema
controvertido, alguns entendem que o psicopata é um doente mental,
portanto, inimputável, sendo passível apenas de mandado de segurança.
Tal tese é constantemente suscitada por advogados de defesa. Outros atri-
buem que são transtornos de ordem patológica mental temporária, como
um surto psicótico, assim sendo, aplicável a semi-imputabilidade; e, por
derradeiro, há aqueles que entendem que a psicopatia não é uma doença
mental, mas um traço falho de personalidade, descartando a possibilidade
de uma enfermidade e atribuindo a esse agente a imputabilidade.
O Código Penal Brasileiro não faz referência ao psicopata, mas a
doutrina pátria atribui à psicopatia causa de semi-imputabilidade, atri-
buindo a ela o status de transtorno de ordem psíquica ou mental.

170
 Nesse sentido, os delitos cometidos por agentes psicopatas são con-
siderados crimes imputáveis, dessa forma, são tratados como presos
comuns, não tendo diferenciação para os outros criminosos. Entretan-
to, o índice de reincidência dos portadores de psicopatia é superior aos
demais, tendo em vista o caráter sistemático e contumaz que esses co-
mentem seus crimes, que são característicos do transtorno antissocial.
Nesse diapasão, observa-se a necessidade da adequação das normas pe-
nais e do sistema penitenciário brasileiro na tratativa desses agentes.
Desse modo, mostra-se necessário a realização de exames forenses
criminológicos no processo penal, quando o criminoso for suspeito do
transtorno de personalidade antissocial – psicopata. Pode-se, assim, ser
aplicado o teste desenvolvido por Hare, o PCL-R, por profissionais qua-
lificados, psicólogos e psiquiatras forenses.
Com a média de 4% da população com transtorno de psicopatia,
o sistema penal brasileiro não se mostra adequado para apenar esses
agentes de forma definitiva, em virtude de vedação constitucional, ten-
do em vista que esses sempre reincidem.
Nesse sentido, não se visualiza um fim para essa discussão. Não se
tem uma definição da ação correta a se tomar nos casos de crimes co-
metidos por psicopatas, ficando a cargo dos magistrados, que por sua
vez se vêm perdidos sem saber como proceder, por não ter referências
médicas sobre o assunto, que assim influenciam na ordem jurídica.
Por fim, o tema necessita de mais estudos para melhor conhecer
suas formas de manifestações, causas e possíveis tratamentos; com o
intuito de uma melhor aplicação da pena, como para o desenvolvimen-
to de políticas públicas para minimizar a incidência do transtorno de
personalidade antissocial – psicopata.

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WELZEL, Hans. O novo sistema jurídico-penal. 2.ª ed. Trad. Luiz Regis Prado. São
Paulo: Revista dos Tribunais, 2009, p. 64.

173
NOTAS
1. Professor de Filosofia. Advogado especializado em Direito Criminal e Direito da Saúde. Só-
cio do escritório M3 Advogados. Mestrando em Ciências da Educação - Universidad Tecnolo-
gica Intercontinental – UTIC. Bacharel em Teologia pela Escola Superior de Teologia - FEST.
Graduado em Filosofia pela Faculdade Entre Rios do Piauí - FAERPI. Bacharel em Direito pelo
Centro Universitário da Grande Fortaleza – UNIGRANDE. Pós-Graduando em Direito Penal e
Processo Penal pela Universidade Cândido Mendes – UCAM. Pós-Graduando em Direito Mé-
dico pela Faculdade de Paraíso do Norte - FAPAN. Pós-Graduando em Direito Processual Civil
pela Faculdade Educacional da Lapa - FAEL. Membro Associado da Associação dos Advoga-
dos Criminalistas do Ceará-ACRIECE e do International Center for Criminal Studies - ICCS.
E-mail: prof.fabianomartins@gmail.com / martins@fabianomartins.adv.br
2. Mestrando em Ciências da Educação pela Universidade Tecnológica Intercontinental - UTI-
C-PY. E-mail: simoes.apress@hotmail.com
3. Doutorando em Ciências da Educação Pela Universidad Autónoma de Asunción. Mestre em
Ciências Jurídicas pela Universidad Iberoamericana - UNIBE. Graduado em Direito pela Uni-
versidade Cândido Men­des - UCAM. E-mail: renatoaraujo_adv@yahoo.com.br
4. Doutoranda em Ciências da Educação Pela Universidad Autónoma de Asunción. Mestre em
Ciências Jurídicas pela Universidad Iberoamericana - UNIBE. Graduada em Direito pela Univer-
sidade Salgado de Oliveira (UNIVERSO). E-mail: nandapemoraes@yahoo.com.br
5. Doutora em Ciências da Educação (Universidad Americana, Assunção - Paraguai 2014).
Mestre em Ciências da Educação (Universidad Americana Assunção - Paraguai, 2012). Gradua-
da em Enfermagem e Obstetrícia (Universidade Federal do Espírito Santo - UFES, 1979). Es-
pecialização em Enfermagem do Trabalho (Escola de Medicina da Santa Casa de Misericórdia
de Vitória - EMESCAM, 1979). Curso de Habilitação Em Enfermagem de Saúde Pública (Uni-
versidade Estadual do Rio de Janeiro – UERJ, 1980). Bacharel em Direito (Instituto Metodista
Bennett, 1997 - Certificado de Habilitação no Exame da Ordem dos Advogados do Brasil 1997).
Curso Regular Fundação Escola Superior da Defensoria do Estado do Rio de Janeiro -FESUDE-
PERJ, 1998; Colégio Pedro II (1987). Chefe de Saúde do Colégio Pedro II. E-mail: ednaaquino@
hotmail.com

174
X
O HÁBITO DA LEITURA ECLÉTICA EVITA
MENTALIDADES PERIFÉRICAS
Autora: Ângela do Céo Gonzaga de Vasconcelos1

RESUMO
Este artigo baseou-se na realidade cotidiana vivida por mim, não só
por conviver e observar o comportamento de pessoas, na área teatral e
em outras, como também pela realidade observada, em diversas salas
de aula, nas quais ministrei aulas de Língua Portuguesa para alunos do
nível Fundamental II e Ensino Médio, em Recife-Pernambuco-Brasil.
Buscou mostrar a importância de se ter uma vasta leitura e o conheci-
mento de diversas obras literárias de vários gêneros, que possibilite o
leitor a compreender o mundo que o cerca. Buscou, ainda, a reflexão
sobre como despertar o interesse do aluno pela leitura, compreensão
e análise de obras literárias, tendo a proximidade presencial do escritor
das mesmas, para conversas, debates e reflexões, assim como despertar,
no leitor, o prazer e a relevância de se ter uma leitura eclética, possibi-
litando o afastamento da situação de se permanecer à margem intelec-
tual ou periférica.
Palavras-chave: leitura; eclética; interesse; prazer; literatura.

INTRODUÇÃO
Este artigo, o qual se intitula “O hábito da leitura eclética evita men-
talidades periféricas”, fará uma abordagem sobre o comportamento das
pessoas sobre a receptividade de uma obra literária, com base na diver-
sidade de leitura prévia que essas pessoas possuem.
É fato que, se a pessoa possui uma vasta cultura, fruto de uma lei-
tura eclética, mais fácil será a compreensão de obras literárias diversas,

175
haja vista que a leitura eclética, diversificada e abrangente, abre inúme-
ras possibilidades à compreensão de mundo, fazendo com que o indiví-
duo se torne apto a compreender melhor os textos que recebe.
Vale ressaltar, também, que o indivíduo que não possui o hábito da
leitura ou lê apenas sobre assuntos que lhe interessam, deixando de ter
uma leitura eclética, acaba construindo uma mentalidade periférica, ou
seja, fica à margem da sociedade, no que se refere à perfeita receptivida-
de textual, haja vista que possivelmente não compreende com maestria
os textos literários que recebe para interpretação e análise.
O artigo em questão possui os seguintes objetivos: mostrar a impor-
tância de se ter uma vasta leitura e o conhecimento de diversas obras
literárias de vários gêneros, que possibilite o leitor a compreender o
mundo que o cerca; refletir sobre maneiras de despertar o interesse do
aluno pela leitura, compreensão e análise de obras literárias, tendo a
proximidade presencial do escritor da mesma, para conversas, debates
e reflexões; despertar, no leitor, o prazer e a relevância de se ter uma
leitura eclética, possibilitando o afastamento da situação de se perma-
necer à margem intelectual ou periférica da sociedade.
Sobre o porquê da relevância de se ter uma leitura eclética, faz-se
necessário contar-lhes um triste episódio que vivi, mais ou menos há
cinco anos, no moderno e imponente Teatro Maria Sylvia Nunes, em
Belém do Pará.
Tudo aconteceu durante a encenação do espetáculo teatral “Fim do
jogo”, de Samuel Beckett.2
Tratava-se de uma comédia, cujos protagonistas eram interpretados
pelo ator Édson Celulari e pelo ator paraense Cacá de Carvalho. E, é claro,
você já deve ter imaginado: o teatro lotou. O público belenense queria ver
de perto os atores e desejava, também, rir bastante, divertir-se!
O que a plateia não esperava, todavia, era deparar-se com aquele
tipo de espetáculo exótico, diferente das comédias comuns (aquelas do
tipo pastelão), a que muitos estavam acostumados. Ao se depararem
com um texto sério, introspectivo, simbolista, decepcionaram-se.

176
 Assustei-me, então, ao detectar pessoas saindo de fininho, antes do
término do espetáculo. E outras que, ao final, comentaram que não
haviam gostado.
Não conseguindo conter minha curiosidade, perguntei a alguns co-
nhecidos sobre o porquê de não terem gostado da peça e, para minha
surpresa, obtive, entre outras, as seguintes respostas:
-Ah! Não gostei da peça porque não vi graça nenhuma. Não conse-
gui rir de nada;
-Sei lá! Achei o texto esquisito. Não entendi bem. Achei confuso,
chato. Esperava algo melhor.
Senti uma tremenda frustração por ver pessoas possuidoras de gran-
des lacunas mentais, quanto à verdadeira leitura: aquela que gera co-
nhecimentos, capacitando os indivíduos não só a decodificar os sím-
bolos gráficos, como também a compreender, interpretar e analisar os
pormenores e a totalidade de um texto de maior profundidade.
Lembrei-me, então, do papel que a leitura exerce, na vida escolar.
Todo ser humano, ao chegar à escola, já traz consigo, à sala de aula,
sua bagagem cultural. Já consegue executar sua leitura de mundo, antes
mesmo de conhecer o alfabeto.
Vale ressaltar, ainda, que, “para a comunicação realizar-se, faz-se ne-
cessário que haja aquele que produz a mensagem (primeiro interlocu-
tor) e aquele que recebe a mensagem (segundo interlocutor), ou seja,
um emissor e um receptor.” (MACEDO, 2012, pág. 20)
Entretanto, o segundo interlocutor precisa estar atento e preparado
para compreender determinadas mensagens; o indivíduo, além da leitura
sinônimo da decodificação de símbolos gráficos, precisa dominar outros
tipos de leitura; precisa ser eclético e ter uma leitura ampla o bastante, que
lhe dê suporte a inserir-se em outras situações literárias e culturais.
O que as pessoas insatisfeitas, citadas anteriormente, não sabiam é
que o espetáculo a que iriam assistir mostrar-lhes-ia um texto de gran-
diosíssimo valor literário. Não se tratava de uma comédia tradicional,
comum, que se caracteriza por extrair da plateia gargalhadas soltas,

177
sonoras; mas sim, tratava-se de uma comédia velada, representativa do
Teatro do Absurdo.3
A comédia representativa do Teatro do Absurdo é aquela que realmente
cumpre o seu papel original (desde a Grécia): mostrar os homens piores do
que eles são. Uma comédia que se assemelha ao Naturalismo brasileiro.4

1. SINOPSE DO NATURALISMO
Faz-se necessário, para entender bem o naturalismo, apoderar-se de
um contexto histórico, porque “entender um texto é compreender cla-
ramente as ideias expressas pelo autor para, então, interpretar e extra-
polar essas ideias. Nesse momento o leitor deve ajustar as informações
contidas no contexto em análise às que ele possui em seu arquivo de
conhecimentos.” (FAULSTICH, 2014, pág. 25)
Por esta razão, e para entender o Naturalismo, deve-se levar em con-
sideração que, para os naturalistas do século XIX, todo homem era um
ser patológico e suas patologias não eram físicas e sim morais: a clepto-
mania, mentira, inveja, traição, taras sexuais, ciúme, ódio, etc..
O Naturalismo afirmava que nossas doenças morais ou eram cau-
sadas pelo fator “hereditariedade” (filho de peixe, peixinho é.) ou pelo
meio-ambiente (O homem nasce bom, a sociedade é que o corrompe.).
Na verdade, tanto os textos naturalistas como a dramaturgia pertencen-
te ao Teatro do Absurdo intencionavam denunciar as mazelas humanas.
O ser humano, ao tomar conhecimento do conteúdo desses dois ti-
pos de texto, acabavam se conscientizando da necessidade de se buscar
uma mudança que os corrigisse, com o objetivo de levar a humanidade
à perfeição. As pessoas sempre ansiaram pela humanização do homem
materialista, pela perfeição de caráter, pela paz social.

2. SINOPSE DO TEATRO DO ABSURDO

Se aquela plateia, que se retirou do teatro, antes do final do espetá-
culo, tivesse tido acesso a uma leitura vasta sobre teatro, certamente
saberia o que, agora, socializarei com vocês:

178
 Samuel Beckett, escritor irlandês, criador do Teatro do Absurdo e
autor da peça teatral “Esperando Godot”, certa vez, foi questionado
pelo encenador norte-americano Alan Schneider sobre o significado de
“Godot”.5
Ele respondeu o seguinte: -“Se eu soubesse, teria dito na peça.” (MA-
GALDI, 1989, p. 341)
O texto da obra teatral “Esperando Godot” demonstra ao especta-
dor perspicaz o lado efêmero da existência: “As mulheres dão à luz dei-
tadas sobre túmulos” e “do fundo da cova, indolentemente, o coveiro
aplica seu fórceps”. A peça traduz o mistério da existência e o cenário é
uma estrada deserta, em que há somente uma árvore e os dois palhaços
ansiosos, esperando Godot.
O espectador perspicaz, verdadeiramente letrado e possuidor de
uma leitura eclética, após assistir ao espetáculo teatral em questão,
pode fazer, entre outras, a seguinte leitura: “Todos nós, seres humanos,
estamos sempre à espera de algo, não é mesmo? Seria coincidência?”. É
tudo uma questão de saber ler, saber interpretar.

3. RELEVÂNCIA DA LEITURA ECLÉTICA

A leitura eficaz é aquela em que o indivíduo compreende, interpre-
ta, analisa, aplicando o texto à sua realidade e transformando a ficção
em vida: vida real...
Faz-se necessário levar em consideração a semântica do texto, haja vis-
ta que a língua portuguesa é polissêmica. “A semântica se ocupa do estu-
do sistemático do significado de palavras e sentenças, estabelecendo seu
escopo de estudo dentro do sistema, da estrutura, de uma língua natural,
sem levar em conta elementos externos a esse sistema.” (CANÇADO e
AMARAL, 2016, pág. 13). Assim, analisando a semântica textual, qual-
quer leitor alcançará uma melhor interpretação do texto a ser estudado.
Em relação ao texto “Esperando Godot”, certamente Samuel Bec-
kett não o escreveu aleatoriamente. Nenhum texto surge sem que o
seu autor tenha como base a realidade, ou algo que a ela se refira, pois,

179
“antes de lançar-se a uma redação que o ocupará por vários meses e, às
vezes, vários anos, o escritor começa geralmente por dedicar-se a um
trabalho de reflexão preliminar, durante o qual ele utiliza a sua bibliote-
ca e seus próprios dossiês de anotações para determinar a natureza de
seu próximo projeto.” (BIASI, 2010, pág. 47)
Quanto à leitura do texto em questão (Esperando Godot), “tragé-
dia, farsa, elevação, vulgaridade, desespero, riso, desempenho rigoroso
e brincadeiras de music-hall são mobilizados, o tempo todo, para se al-
cançar o objetivo precípuo do teatro – a presença convincente do ator,
diante da assembleia de espectadores”.6
Nesta relevante obra, “Não se sabe quem é Godot, mas Wladimir
conhece as vantagens de sua vinda. Se ele chegar, ‘esta noite, a gente
pode dormir na casa dele, no calor, no seco, a barriga cheia, sobre a pa-
lha. Vale a pena a gente esperar, não vale?’ À falta de explicação para a
existência, o homem se consola com esses pequenos confortos. Ou são
eles o próprio Godot?
Na imensa miséria das personagens, restam-lhes os sentimentos hu-
manos melhores. O que fica na peça não é o pontapé que Estragon des-
fere por vingança em Lucky. E que, aliás, lhe dói mais que o machucado
na vítima. Fica a ternura de Wladimir, tirando o paletó, para agasalhar
o sono de Estragon. Todas as tentativas de separar-se fracassam, em
face da exigência que um tem do outro. Juntos, os dois podem esperar
interminavelmente. O homem precisa do irmão, condenado que está a
viver. E essa pungente fraternidade é a vitória sobre o nada.”7
Quando o ser humano compreende e pode explicar as situações
que acontecem, no mundo, de forma racional, por mais imperfeito
que este mundo seja, pode considerar que é um mundo familiar. Mas,
quando não há como explicar determinados acontecimentos e o ho-
mem passa a ser privado da luz da razão, do raciocínio, ele passa a ser
um estranho, um exilado, sem esperança, sem pátria, perdido, como
um ator sem plateia. Desta forma se constitui o assunto tema do Tea-
tro do Absurdo.

180
 “Mas não é somente o assunto que define o que é aqui chamado
de Teatro do Absurdo. Um sentido semelhante da ausência de sentido
da vida, da inevitável degradação dos ideais, da pureza e dos objetivos
é também o tema de grande parte da obra de dramaturgos como Gi-
raudoux, Anouilh, Salcrou, Sarte e Camus. No entanto, esses autores
diferem dos do Absurdo num aspecto importantíssimo: apresentam sua
noção de irracionalidade da condição humana sob forma de raciocínio
extremamente lúcido e logicamente construído, enquanto o Teatro do
Absurdo procura expressar a sua noção da falta de sentido da condição
humana e da insuficiência da atitude racional por um repúdio aberto
dos recursos racionais e do pensamento discursivo.”8
Volto a afirmar que o indivíduo precisa não somente ser alfabetiza-
do, sendo capaz de decodificar verbalmente ou silenciosamente os sím-
bolos gráficos (letras), mas possuir um nível de letramento satisfatório,
a ponto de ter um grau elevado de intimidade com diversos tipos de
texto (poesia, conto realista, conto surrealista, crônica, novela, roman-
ce, ensaio, fábula...), podendo compreendê-los, interpretá-los e, obvia-
mente, tendo capacidade para analisá-los, aplicando-os à realidade.

4. UM EXEMPLO DE LEITURA: DESPERTANDO O PRAZER DE LER

O ser humano pode até ser alfabetizado; todavia, apesar de alfabe-
tizado, pode ter um nível de letramento pobre, baixo, e é por isso que
nós, educadores, precisamos formar nosso aluno, ajudando-o a desco-
brir o prazer de ler. Eis, então, o porquê da relevância de se ter uma
leitura eclética!...
Assim, tomo a liberdade (já que este artigo é sinônimo de socializa-
ção) para mostrar-lhes um texto publicado na obra “Lirismos Antiefê-
meros”.9 Leiamo-lo:

‘Mulher Virtuosa, quem a achará? O seu valor muito excede o de finas

joias. O coração do seu marido confia nela, e não haverá falta de ganho.
Ela lhe faz bem e não mal, todos os dias da sua vida.’ (Provérbios 10:12)

181
 Às abstrações da vida, há desejos relevantes de decifrarmos seus mais
elípticos enigmas...
Lembro-me perfeitamente: sempre reclamara da solidão, naquela rua
constantemente deserta e sombria, apesar de todo aquele isolamento ava-
randado ser suficiente para ter-se paz, longe do turbilhão poluidor da cida-
de grande e devoradora de almas.
Fora acostumada, no passado, a ter companhias diversas: meninas com
suas bonecas... moçoilas sonhadoras... jovens universitárias...Não me acos-
tumara à situação paradoxal d’agora.
Algum tempo já decorrera e o silêncio me incomodava. Apenas a natu-
reza sussurrava ao meu ouvido lirismos poéticos...
Vivi uma agradável surpresa, ao divisar, no casarão à frente, um novo
morador: homem alto, elegante, postura perfeita, cabeleira lissótrica e
alva: experiência vital.
Via-o apenas no alpendre, caminhando lentamente, pois seus oitenta
anos não lhe permitiam uma maior rapidez.
Nenhum olhar, nenhum sorriso, nenhum bom-dia!
Sua vasta cabeleira, por vezes, brilhava, em contato com a brisa e os
raios solares.
Aparecia sempre as mesmas horas, pela manhã e ao ocaso, antes do jantar.
Não sei por quê, nunca tentara falar-lhe.
No mês seguinte, pensei tê-lo visto esboçar-me um sorriso, que, por in-
certeza, não correspondera. Seus cabelos estavam negros. Provavelmente
deveria ser vaidoso, pensei.
Eram extremamente intrigantes as efêmeras cenas, que até me faziam
perder o sono.
Começava a ter impressão de que meu vizinho remoçava, a cada dia,
semana ou mês que se passavam.
No terceiro mês, com perplexidade, via-o caminhar, a mesma hora de
sempre, com uma xícara nas mãos e uma aparência mais viril, sem se preo-
cupar com uma antiga bengala que usava nas semanas iniciais de sua che-
gada. Creio que tomava chá ou café.

182
 Algo me fez sentir insegura. Não sei se seu olhar ou mesmo um gesto
repentino que o fez sorrir, novamente, em minha direção.
Desta vez, tive certeza: ele notara minha presença feminina. Eu, moça
morena, trinta anos, cheia de sonhos e esperanças...
Timidamente, retribuí-lhe o gesto com um rápido sorriso e, sem saber
por quê, entrei, impedindo qualquer palavra entre nós.
No mês seguinte, pela manhã, via-o, sorrateiramente, por uma fresta
de minha janela. Usava uma roupa mais jovem, um par de óculos escuros e
lia um jornal, no alpendre, à hora de costume.
Não abri a janela.
Havia em minh’alma um profundo embaraço; sentia vontade de fa-
lar-lhe; entretanto, algo que me era desconhecido, impedia nossa apro-
ximação.
Já no quinto mês, era imprescindível que nos conhecêssemos; no en-
tanto, suas constantes mudanças faziam-me retroceder, a cada visão sur-
preendente. Ele, a cada dia, tornava-se mais jovem. Parecia que era pos-
suidor de uma fórmula mágica: agora, era um homem forte, aparentando
uns quarenta anos, cabelos nigérrimos, com ar elegante, olhar despreocu-
pado e místico...
Aos poucos, assustava-me e não sabia como agir.
Em setembro, senti vontade de colher flores. O sol estava lindo! Era
uma bela manhã.
O romantismo invadia-me o peito. Senti um desejo irresistível de bater
à sua janela e conversar com aquele misterioso vizinho. Contar-lhe-ia meu
grande sonho: -ser mãe...
No instante em que cortava as hastes de algumas rosas e dálias, meus
olhos encontraram-se com os dele. Senti um estranho carinho... algo nele
me atraiu – um sentimento diferente, puro, o qual eu não soubera explicar.
Passaram-se os dias...
Agora tudo mudara: ele era um forte moço de trinta anos, pele macia,
braços largos, musculosos, mãos espalmadas e soltas, expressão de uma
assustadora liberdade...

183
 Minh’alma inquietava-se. O medo apoderou-se de mim. Não podia
compreender tudo aquilo. Por que ele não me falava nenhuma palavra,
nenhum monossílabo sequer? E aquele olhar sempre voltado para mim?...
Decerto a solidão fizera-me mal. Um mal insuperável, irremediável...
precisava de um analista... psiquiatra... testemunha?
Isso! Tentaria falar com alguém; não ficaria sozinha, tendo aquelas alu-
cinantes visões. A presença de alguém ajudar-me-ia, decerto, a desvendar
aquele nefasto enigma.
Era outubro. Preparava-me para sair em busca de uma amiga, quan-
do o vi: um menino de uns quinze anos, meigo, a olhar-me nitidamente,
como a querer falar-me. Era lindo! Lábios graúdos, jeito primaveril... segu-
rava a mesma xícara; o mesmo horário: o pôr do sol; a mesma expressão
abstrata...
Senti novamente aquele carinho que não entendia: magia lírica...
Entrei e pus-me a chorar. Não queria acreditar em mim mesma. Tudo
parecia um eterno pesadelo.
Comecei a passar mal. Não queria mais olhar em direção àquela casa.
Em meados de novembro, sofri mais, quando o vi menino. Aparentava
cinco anos e jogava bolas de gude no alpendre. Era madrinho...
Comovi-me com aquela cena. Emudeci. Não sentia vontade de alimen-
tar-me. A tristeza invadia meu ser...
No nono mês, via-o engatinhar sozinho. Senti uma imensa vontade de
colocá-lo nos braços; entretanto, não conseguia mais sair de casa, a febre
tomava conta de mim.
Foram meses de muita angústia. Sozinha, sem um desabafo, um om-
bro amigo...
Sentia fome, desesperança...
As dores de cabeça constante faziam-me temer o futuro.
O tempo passou e o silêncio tomou conta da casa. Não o veria mais,
pois não ouvia rumores de passos, discos na vitrola, luzes ligadas, ruídos
de bolas de gude, choros, engatinhamentos...
Agora, o alpendre estava vazio. Vazio, também, estava meu ego...

184
 Às vezes, sentia-me tonta, enfraquecia, lentamente.
Numa certa manhã de dezembro, resolvi ir ao médico. Jamais passaria
o Natal daquela maneira.
Precisava enfeitar a casa, comprar um pinheiro, nozes, castanhas, passas...
Tomei coragem a contar-lhe os sintomas e o resultado foi o melhor
presente de Natal que já tivera, em todos os anos de minha existência: es-
tava grávida!...”
Ao trabalhar este texto, em diversas instituições de Recife-Pe, tanto em
uma escola do estado (Escola Professor Olívio Montenegro), como em es-
colas particulares (Colégio Decisão, Colégio Contato e Escola Agnes Ers-
kine), no período em que lá residi (1986 a 1991), tive a grata surpresa de
constatar que o aluno possui interesse em descobrir o novo; possui capaci-
dade intelectual para interpretar de forma inteligente o texto literário. Só
lhe falta incentivo e oportunidade. Muitas vezes, o educador precisa, pri-
meiramente, despertar em si próprio o prazer de ler para, depois, fazê-lo
em seu aluno.
Após terem lido “Fértil Regressão”, os educandos fizeram algumas co-
locações e perguntas bem interessantes. Leiamo-las:
-Professora, acho que o que a mulher viu foi o filho dela com oitenta
anos e, depois, em todas as idades anteriores, visse? Ela teve foi uma visão!
-Eu acho que o homem misterioso era o filho dela com oitenta
anos, que regrediu, regrediu, regrediu, até passar pra barriga dela, tá en-
tendendo?
-Em quê a senhora se inspirou pra fazer essa história?
-Como foi que a senhora conseguiu lançar um livro? Eu queria lançar
um, também.
-De quem a mulher engravidou, se ela morava sozinha?
-Será que ela engravidou do vizinho? Mas, se foi dele, foi uma gravidez
só em pensamento, né (risos)?
A partir deste texto, creio ter sido benéfica a ideia de levar à sala de aula
textos escritos por autores que pudessem estar presentes para conversar
com os alunos. Para eles, os leitores alunos, foi fantástica a oportunidade

185
que tiveram de poder conversar comigo e tirar as possíveis dúvidas sobre
o texto. Dialogando com a própria escritora parece que os ânimos aumen-
taram, junto com o interesse pela leitura e pelo gênero literário “conto
surrealista”.
A partir desta experiência que deu muito certo, convidei, então, ou-
tros autores que com eles pudessem estar pessoalmente, após a leitura dos
textos. Estiveram em minhas salas de aula, dentre outros, Paulo Caldas10 e
José Américo de Lima.11
O que aconteceu, e sempre acontece, é a troca existente de aprendi-
zagens entre educando e educador. Os alunos são, de fato, aqueles que
aprendem, mas que, de repente, ensinam; e nós, professores, aqueles que
ensinam, mas que, de repente, aprendem.
E, através desta experiência, aprendi aspectos relacionados aos misté-
rios surrealistas que eu mesma criei. E o mais interessante: meus alunos fi-
zeram-me enxergar possíveis explicações convincentes a algumas situações
literário-metafísico-textuais.
A introdução deste e de outros textos que escrevi à sala de aula, vieram
comprovar a teoria de que o escritor domina o que escreve até certo pon-
to. Muitas vezes, ele cria um narrador onisciente, mas ele, o próprio autor,
não é tão onisciente assim. Ele domina o texto até uma certa parte e ao
leitor perspicaz cabe interpretar e solucionar os mistérios surrealistas que
o próprio autor não conseguiu decifrar.
Muitos falam que o jovem não gosta de ler. Porém, esta afirmação já
foi transformada num preconceito. Parece uma lei quase imutável. Faz-se
relevante que transformemos isso.
Todavia, a família e a escola precisam selecionar o que o estudante vai
ler e a maneira como esta leitura lhe será ofertada. Às vezes, ele rejeita a
leitura porque a escolha é mal feita, não lhe despertando o interesse. É a
tão famosa “leitura obrigatória” – triste termo, sinônimo de arbitrariedade
linguística, imposição. É a leitura antônima de prazer, satisfação, deleite.
O professor precisa ser astuto, sábio, pois, com o aperfeiçoamen-
to da imagem (através da televisão, vídeos, computadores...), o jovem

186
 distanciou-se da leitura tradicional: a dos livros impressos. Então, para con-
viver com a modernidade, o professor precisa resgatar no aluno o prazer
de ler: LER O LIVRO IMPRESSO!... processo em que o próprio leitor vai,
aos poucos, construindo as cenas, as imagens, aa características físicas das
personagens...
Desta forma, o educando, depois de ter feito a leitura mais simples
(decodificação de símbolos gráficos), passará às etapas da compreensão
(entendimento do texto em sua estrutura superficial), possuindo, conse-
quentemente, mais facilidade para atingir os campos da interpretação lin-
guística (entendimento global do texto, em sua estrutura profunda).

5. ALGUNS PONTOS PARA NOSSA REFLEXÃO

5.1- Atualmente, os alunos interpretam a famosa “leitura obrigatória”
como um castigo: uma das características da crise por que passa a leitura,
na escola. Com isso, há uma tendência, por parte do aluno, de “piratear”
o ato da leitura, fabricando resumos, que são, às vezes, verdadeiros aten-
tados às obras que deveriam ser lidas e discutidas como meio de desenca-
dear o gosto pela leitura. Esses resumos mostram a obra parcialmente e
são um falso atalho à verdadeira leitura e interpretação, destruindo o en-
contro prazeroso e possuidor de profundo deleite entre o leitor e a obra.
5.2- Faz-se relevante que o professor inicie suas atividades, ao esco-
lher a leitura, valorizando a preferência do estudante, de acordo com
sua faixa etária. Deve levar o estudante a perceber o texto como vida,
vivência, experiência; como fonte de acesso à fantasia mais bonita e à
realidade mais sonhada.
5.3- O educador deve apresentar a leitura do texto literário como ati-
vidade lógica, porque, antes de se produzir um texto literário, parte-se
da utilização da linguagem, do idioma falado por um povo, uma língua.
Porque todo texto que possui valor literário é um organismo e, como
tal, pode ser compreendido em suas conexões, capazes de despertar o
entusiasmo e a paixão, em inter-relacionamento com a vida e com os
outros textos, através dos quais se integram os reais valores humanos.

187
 5.4- O educador deve lembrar, sempre, que ler é dar sentido às coi-
sas, às pessoas ligadas a elas, ao motivo de sua existência, ao tempo,
ao espaço que ocuparam e ocupam, ao momento histórico e lugar
em que foram criadas... Deve-se ler com os sentidos, as emoções, o
intelecto.
5.5- É preciso, desde cedo, impressionar a criança pelo livro. Fazê-
-la perceber que, dentro dele, há belíssimas histórias, canções de ninar,
pessoas que fazem parte das histórias, mistérios a serem desvendados,
imagens coloridas a serem apreciadas, monstros, bruxas, fadas, duen-
des, castelos, príncipes e princesas... Ess es contatos iniciais propiciam
à criança a descoberta do livro como um objeto especial, diferentes dos
outros brinquedos, mas que, também, é fonte de prazer.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Precisamos evidenciar que a criança, ao nascer, já se predispõe à
leitura. Cabe, portanto, aos pais e educadores aproximá-la da vida, do
mundo, do livro. Aproximá-la, na verdade, dos três tipos de leitura exis-
tentes: a leitura Sensorial, a Emocional e a Racional.
A Sensorial caracteriza-se por apresentar a visão, o tato, o olfato,
a audição e o gosto como os referenciais mais elementares do ato
de ler.
Quando uma leitura nos faz ficar alegres ou deprimidos, des-
pertando a curiosidade e estimulando a imaginação e fantasia, pro-
vocando descobertas, lembranças, deixamos de ler apenas com os
sentidos para entrar em outro estágio de leitura: o da leitura Emo-
cional. Nela, emerge a empatia, tendência que nos leva a sentir o
que sentiríamos, caso estivéssemos em lugar desta ou daquela per-
sonagem ficcional.
A leitura Racional caracteriza-se por estar no plano da intelectuali-
dade, do senso, do status letrado. Acrescenta à Sensorial e à Emocional
o fato de estabelecer uma ponte entre leitor e conhecimento.

188
 O importante é sabermos que estes três níveis de leitura estão inter-
-relacionados; acontecem quase que simultaneamente, mesmo sendo
um ou outro privilegiado; todavia, não há uma hierarquia.
É muito difícil realizar-se uma leitura apenas Sensorial, Emocional
ou Racional, pelo fato de ser próprio do ser humano inter-relacionar
sensação, emoção e razão, em todas as situações por ele vividas.
Entretanto, o que mais nos importa é trabalhar a leitura de forma a
proporcionar prazer, ludicidade, deleite, em busca de crescimento pes-
soal, social, intelectual, para que a criança torne-se um adulto letrado o
suficiente para não ficar à margem da sociedade, com uma mentalidade
vazia e periférica, “saindo antes do final dos espetáculos da vida”, sem
aproveitá-los, compreendê-los e, principalmente, sem crescer com eles.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANDRADE, Fábio de Souza. Samuel Beckett O Silêncio Possível. São Paulo: Ateliê
Editorial, 2001.
AMARAL, Luana e CANÇADO, Márcia. Introdução à semântica lexical – papéis te-
máticos, aspecto lexical e decomposição de predicados. Petrópolis-RJ: Vozes, 2016.
BERRETTINI, Célia. Samuel Beckett: escritor Plural. São Paulo: Perspectiva, 2004.
BIASI, Pierre-Marc de. A genética dos textos. Porto Alegre: Edipucrs, 2010.
FAULSTICH, Enilde L. de J.. Como ler, entender e redigir um texto. Petrópolis-RJ:
Editora vozes, 2014.
MACEDO, Walmirio. O livro da semântica: estudo dos signos linguísticos. Rio de Ja-
neiro: Lexikon, 2012.
MAGALDI, Sábato. O Texto no Teatro. São Paulo: Perspectiva, 1989.
MARTIM, Esslim. O Teatro do Absurdo. Rio de janeiro: Zahar, 1968.
PALLOTTINI, Renata. Dramaturgia – A Construção do Personagem. São Paulo: Áti-
ca, 1989.
PRADO, Décio de Almeida. História Concisa do Teatro Brasileiro. São Paulo:
Edusp, 1999.
VASCONCELOS, Ângela do Céo Gonzaga de. Lirismos Antiefêmeros. Recife: Baga-
ço, 1991.

189
NOTAS
1. Graduada em Letras pela UFPA - Universidade Federal do Pará. Especialista em Língua Por-
tuguesa pela UFPA - Universidade federal do Pará. Mestre em Estudos Literários pela UFPA
- Universidade Federal do Pará. Doutoranda em Ciências da Educação pela UAA - Universidade
Autônoma de Asunción-Py. Professora do CTRB - Colégio Tenente Rêgo Barros. E-mail: ange-
laatriz@yahoo.com.br
2. Samuel Beckett fala nos temas da velhice e morte. As peças não se preocupam com enredo
linear (Não contam tradicionalmente uma história com início, meio e fim.). Assemelham-se a
pequenos contos ou poemas ditos, em cena, por atores.
3. Teatro amargo, desesperançado. Acredita que o homem não possui salvação. Pessimista de
uma certa facção romântica, na saída suicida, na não saída. O dramaturgo apresenta o homem
como um exilado, em seu próprio mundo, irremediavelmente. Há um divórcio entre o homem
e sua própria vida; entre autor e cenário. O homem não acredita mais na comunicação. Não
crê em nada: nem na religião, política, no amor, na fé, na amizade. A segunda guerra mundial
trouxe um amargor aos que criam na paz e o Teatro do Absurdo parece até não propor nada:
só a desesperança.
4. Período literário realista (segunda metade do século XIX), que estudava o comportamento
humano, analisando o homem e suas patologias morais.
5. Godot é um personagem da peça “Esperando Godot”, escrita em 1946, por Samuel Beckett.
Trata-se de um personagem apenas citado, durante o texto inteiro. Ele é ansiosamente espe-
rado por dois clows vagabundos, chamados Wladimir e Estragon. Durante a peça inteira, eles
esperam, ansiosamente, Godot, que não chega nunca.
6. O TEXTO NO TEATRO, p. 344.
7. O TEXTO NO TEATRO, p. 344 e 345.
8. ESSLIM, MARTIM. O Teatro do Absurdo. Rio de Janeiro, Zahar, 1968.
9. VASCONCELOS, Ângela do Céo Gonzaga de. “Lirismos Antiefêmeros”. Recife-Pe, Ed. Ba-
gaço, 1991.
10. Escritor pernambucano, poeta e romancista, autor de “Esses bichos maravilhosos e suas
incríveis aventuras”, “República dos bichos”, etc..
11. Escritor pernambucano, cronista, contista e romancista, autor de “Maratona”, “No tempo
das sombras”, “Índio curumim”, etc..

190
XI
NEUROCIÊNCIA NA EDUCAÇÃO: CONCEITOS
E ABORDAGENS SOBRE A APRENDIZAGEM
Autor: Ivan Braga de Souza1
Coautores: Sueleide Alves de Souza Lima2
Lillian da Silva Oliveira3
Mara Dias Pereira4
Laudeci Medeiros Mindelo5

RESUMO
A Neurociência se torna uma revolução na área educacional, obje-
to de estudos de diversas teorias que procuram dinamizar o tema na
tentativa de encontrar subsídios que facilitem a relação do processo de
ensino capaz de promover uma formação completa aos sujeitos. Neste
sentido questionou-se qual a relação existente entre a neurociência e
educação e as contribuições das descobertas da ciência para esta últi-
ma e os campos de atuação no contexto educacional. Trata-se de uma
pesquisa de natureza qualitativa e constou da pesquisa bibliográfica em
cinco artigos escolhidos para análise. No campo educacional, na atua-
lidade, não há como se pensar em aprendizagem sem a corporificação
das relações da neurociência para compreender como funciona o cére-
bro e o desenvolvimento das capacidades cognitivas que possam favo-
recer o processo cognitivo e de aprendizagem, tornando- se um tema
vasto e de suma importância para a Educação.
PALAVRAS - CHAVE: Neurociência. Educação. Aprendizagem.

INTRODUÇÃO
Com as mudanças decorrentes na Educação, grandes são os interes-
ses por áreas que expliquem a relação do processo de aprendizagem hu-
mana e o seu desenvolvimento. Os desafios da educação em encontrar

191
os caminhos sobre a melhor forma de interagir ensino e aprendizagem
faz com que se ampliem os campos de pesquisas para melhor descrever
sobre como as pessoas aprendem e como se dá este processo.
A forma de aprender a ler e escrever, fazer cálculos e problematizar
questões, diferenciadas em cada sujeito, é determinado pela seletivida-
de dos processos mentais relacionadas às atividades do sistema nervoso,
do qual o campo da neurociência vem explicar o que acontece com o
cérebro humano ao ser estimulado e quais os efeitos no comportamen-
to e na cognição.
Neste entendimento a Neurociência se torna uma revolução na área
educacional, porque passa a explicar a aprendizagem a partir dos pro-
cessos neurais e das relações estabelecidas entre as atividades do cére-
bro a partir de sinapses.
A aprendizagem sempre foi objeto de estudos de diversas teorias que
procuram dinamizar o tema, na tentativa de encontrar subsídios que fa-
cilitem a relação do processo de ensino e que promova uma formação
completa aos sujeitos e equalize o campo do processo de compreensão
daquilo que é ensinado para todos.
Compreender o funcionamento do cérebro passa a ser uma das
maiores discussões dentro da Educação, porque a partir das investiga-
ções feitas no campo da neurociência, se percebe que o processo com-
plexo de absorção de informações não se dá simplesmente pela assimi-
lação conteúdos ou de informações trazidas pelo professor para a sala
de aula. É, portanto, na neurociência que serão revelados como o cére-
bro utiliza de suas propriedades neurais para dar o suporte à formação
da aprendizagem.
Os questionamentos feitos acerca da neurociência como aparato
para a educação discutem como o cérebro aprende e como os cam-
pos neurais se comportam em meio ao estímulo da memória e o seu
armazenamento de informações. Estas perguntas fazem com que a
neurociência extraída do campo da Biologia, venha trazer contribui-
ções importantes, de forma que os profissionais da Educação estejam

192
preparados para lidar com o processo, sem que com isso necessitem
adentrar profundamente no campo da medicina para inteirar-se do
processo.
No entanto deve-se considerar que a neurociência como palco das
pesquisas educacionais ainda é um campo a ser descoberto, pois pos-
sui linhas de pesquisa científicas em todos os ramos da biologia poden-
do contribuir significativamente na psicologia, psiquiatria, psicanálise,
além da Educação.
Nesta linha os questionamentos sobre qual a relação existente entre
a neurociência e educação, ao mesmo tempo em que se consideram
quais são contribuições das descobertas da ciência para esta última e os
campos de atuação no contexto educacional, tem levado a vários estu-
dos sobre o tema.
Os estudos sobre a neurociência na Educação habilitam aos profes-
sores a repensar o modo de ensinar e aprender como campos distintos,
mas que em um dado momento se encontram nos diferentes processos
cognitivos como memória, cognição e consciência ligadas ao conheci-
mento e necessários à aprendizagem.
Assim, o objetivo deste artigo é discutir as contribuições das desco-
bertas da neurociência para a educação.

1. MATERIAIS E MÉTODOS
Trata-se de uma pesquisa de natureza qualitativa e constou da pes-
quisa bibliográfica que consiste em uma técnica de investigação baseada
nas fontes documentais a fim de compreender um determinado objeto.
Segundo Gil (2007, p.17), a pesquisa é definida como um procedimento
racional e sistemático que tem como objetivo proporcionar respostas
aos problemas que são propostos. A pesquisa desenvolve-se por um
processo constituído de várias fases, desde a formulação do problema
até a apresentação e discussão de resultados.
Foram selecionados dez artigos e destes apenas cinco foram esco-
lhidos para análise. São artigos nacionais indexados na base de dados

193
da CIELO, utilizando a intersecção dos seguintes descritores: educação
– aprendizagem - neurociência e utilizados como variáveis: ano de pu-
blicação, instrumento utilizado, amostra e revista de publicação.
No primeiro momento foram selecionados aos materiais que trata-
vam sobre a neurociência por ser o foco central do estudo, com a inten-
ção de traçar um parâmetro da contribuição na neurociência enquanto
área Biológica no campo educacional.
Como forma de tratamento dos dados levantados ao longo da pes-
quisa foi feita a análise dos conteúdos e logo após o fichamento de cada
teoria. Este fichamento consistiu em tabular as informações sobre a im-
portância da neurociência na Educação e a relação com o processo de
aprendizagem, compreendendo aspectos cognitivos, construções men-
tais, e atividades do sistema nervoso.
A partir da interpretação das informações foi averiguada a importân-
cia dada por cada autor sobre o tema, inferindo sobre a importância da
neurociência para a educação.
A neurociência como campo de investigação científica vem sendo
tratada na educação para explicar como funciona o cérebro ao ser es-
timulado no processo de aprendizagem. Ainda é um campo que está
sendo investigado e para isso há a necessidade de conhecer teorias e re-
ferenciais que tratem do tema de forma holística sobre sua importância
na educação e sua relação com o psiquismo humano.
A seguir foram feitas análises com base em cinco elementos identi-
ficados nesta pesquisa sobre neurociência na aprendizagem, utilizados
na tabulação de dados dos artigos pesquisados: a intersecção da neuro-
ciência com a Educação; discussões sobre a Neurociência e objeto de
estudo nos campos neurociência/ Educação.

2. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

A sociedade tem demonstrado intenso interesse nas mudanças do
processo educacional que viabilizem a participação do sujeito no seu
contexto de aprendizagem. Para que aconteça de forma mais efetiva

194
a apreensão do conhecimento, são necessárias, além da maturação de
estruturas neurobiológicas e psíquicas, condições psicológicas e emo-
cionais equilibradas, para permitir que o indivíduo interaja de forma
eficiente no processo da aprendizagem. LIMA (2011, p. 09)
A relação existente entre a educação, os processos que levam a
aprendizagem mantêm uma estreita ligação com o funcionamento do
cérebro e a forma de articulação dos campos neurais imprescindíveis
para a definição do processo funcional em pauta. Com isso a neuro-
ciência torna-se um campo de pesquisa que irá definir e explicar os ca-
minhos que levam ao desenvolvimento e aprendizagem.
Constatamos que dos dez artigos analisados, cinco deles não corres-
pondiam à discussão porque tratavam de temas específicos na relação
com a neurociência como a educação física, fonoaudiologia, esporte
coletivo, psiquiatria e andrologia, e que, em primeiro plano, não consti-
tuíam uma discussão direta sobre o tema de interesse.
Outros cinco artigos selecionados possuíam um caráter direcional e
seletivo em que se discutem os processos metais e as funções cerebrais
de modo a chamar à atenção para a colaboração no processo de apren-
dizagem.
Os artigos pesquisados foram publicados por profissionais que des-
crevem a neurociência em áreas de pesquisas das quais possuí grande
contribuição.
Os gráficos abaixo mostram a relação do tema, demonstrando a im-
portância das descobertas feitas na neurociência e sua contribuição para
a educação, trazendo com subtemas: aprendizagem, formação de pro-
fessores, sistema nervoso, pedagogia, métodos, memória e emoção, po-
rém o foco do discurso recai em discussões sobre a temática específica.
A necessidade de uma discussão mais apurada sobre a neurociência
dentro do campo educacional tem trazido o interesse sobre conclusões
dos estudos de área cerebral, sob diversas perspectivas, fazendo com
que grandes teóricos da área da Psicologia, Psiquiatria, Neurologia e
também da Educação travem discussões enriquecedoras sobre o tema.

195
 O que a neurociência defende sobre o processo de aprendizagem
mostram os diferentes caminhos sobre o funcionamento cerebral e
as experiências exteriores associadas ao conhecimento e as concep-
ções cognitivas, que permitem observar o desenvolvimento signifi-
cativo do cérebro, das atividades do sistema nervoso no campo edu-
cacional.
Os artigos em análise mostram que a neurociência não fornece es-
tratégias de ensino, mas que as contribuições trazidas por esta área res-
pondem aos principais questionamentos no campo pedagógico sobre o
desenvolvimento do cérebro e o processo de aprendizagem, dialogando
com as relações do sujeito aprendiz nos espaços escolares.
Isso demonstra que as teorias descritas por profissionais da área da
saúde intervêm de forma significativa, pois permite ao professor en-
riquecer seu processo de ensino, utilizando as contribuições da neu-
rociência em função da aprendizagem dos alunos, compreendendo a
relação desta com a memória e com o conhecimento em constante in-
teração com o mundo externo. Para Mora (2004, p. 94):

A aprendizagem, portanto, é o processo em virtude do qual se associam

coisas ou eventos no mundo, graças à qual adquirimos novos conhe-
cimentos. Denominamos memória o processo pelo qual conservamos
esses conhecimentos ao longo do tempo. Os processos de aprendiza-
gem e memória modificam o cérebro e a conduta do ser vivo que os
experimenta.

A tabela 1 mostra a neurociência enquanto campo biológico e

a intersecção com a Educação se tornam mais estreitas ao mesmo
tempo em que vigoram sua relação com a psicologia, da biologia
genética, tangenciando nos mecanismos que subsidiam a construção
da aprendizagem e do desenvolvimento a partir das discussões que
tendenciam para a formação acadêmica dos autores dos artigos es-
colhidos.

196
 Tabela 1: intersecção da neurociência com a Educação.

Os artigos abordam as possibilidades de inserção dos significati-

vos avanços destas duas áreas de conhecimento. Expedem ao estudo
da neurociência, como constituintes de saberes disciplinares e ainda
“remete a este discurso as ciências do cérebro, que avançam vertigi-
nosamente, podem contribuir para a renovação teórica na formação
docente, adicionando informações científicas essenciais para a melhor
compreensão da aprendizagem como fenômeno complexo. (CARVA-
LHO, 2011, p. 538), importando à neurociência a responsabilidade de
conceituar e delimitar as áreas de atuação dos profissionais, facilitando
o processo de aprendizagem e desenvolvimento em qualquer área.
A neurociência explica o desenvolvimento cognitivo a partir da rela-
ção que o cérebro possui com a aprendizagem. E este processo consti-
tui-se a partir dos estímulos enviados ao cérebro, que por sua vez pro-
cessa as informações, armazena o conhecimento, transformando-o,
com o auxílio de estímulos externos, em aprendizagem.

197
 É relevante observar que os profissionais da área da saúde aplicam
o seu discurso no cunho educacional, como linha de pesquisa, mas fo-
cam a estrutura dissertativa nas explicações acerca da contribuição da
neurociência na educação, explicando o funcionamento do cérebro, da
memória, para o desenvolvimento da aprendizagem aferindo as expli-
cações mais aprofundadas na sua área de formação. As discussões sobre
memória, pensamento, cérebro, percepção interseccionam com apren-
dizagem e cognição, traçando um caminho linear para as descobertas
da relação entre a neurociência e a aprendizagem, sendo de fundamen-
tal importância a interlocução nas áreas de saúde e educação para acen-
tuar esta relação.
Segundo Izquierdo (2002, p. 9) “memória é a aquisição, a formação,
a conservação e a evocação de informação. A aquisição é também cha-
mada de aprendizagem: só se ‘grava’ aquilo que foi aprendido.”
A evocação é também chamada de recordação, lembrança, recupe-
ração. É neste sentindo, que a relação da neurociência se condiciona
com o processo de ensino e aprendizagem perfazendo-se tema impor-
tante para as duas áreas em discussão: neurociência e aprendizagem.
A tabela 1 demonstra ainda, que a intersecção feita sob o viés das pa-
lavras chave estreitam a discussão sobre neurociência e aprendizagem
estreitando as relações entre os temas e o campo do discurso da pesqui-
sa de seus idealizadores.
Segundo Schacter (1996) e Fields, (2005), nossa habilidade de pensar
e armazenar lembranças depende de atividades físico-químicas comple-
xas que ocorrem nos circuitos neuronais, que estão presentes no cére-
bro e na medula espinha.
A importância dada a relação entre a neurociência e educação ini-
cia-se dentro deste entendimento, de que o cérebro age de forma rá-
pida e útil. Assim, “O professor tem o dever de preparar os estudantes
para pensar, para aprender a serem flexíveis, ou seja, para serem aptos
a sobreviver na nossa aldeia de informação acelerada.” (Fonseca, 1998,
p. 315).

198
 O cérebro reage aos estímulos do ambiente, ativando as sinapses,
tornando- as mais “intensas”. Em decorrência, estas sinapses consti-
tuem-se em circuitos que processam as informações, com capacidade
molecular de armazenamento destas informações. As associações rela-
cionadas ao contexto cerebral e suas funções tornam a relação de me-
mória e percepção das atividades com o meio, condição essencial para
a aprendizagem.
A “percepção é a capacidade de associar as informações sensoriais à
memória e à cognição, de modo a formar conceitos sobre o mundo, so-
bre nós mesmos e orientar nosso comportamento.” (Lent, 2001, p. 557).
Esta função do cérebro se associa a outras funções desenvolvidas em
outros hemisférios que darão base para o processo de aprendizagem.
Para Lent (2001, p. 594):

O processo de aquisição de novas informações que vão ser retidas na me-

mória é chamado aprendizagem. Através dele nos tornamos capazes de
orientar o comportamento e o pensamento. Memória, diferentemente, é o
processo de arquivamento seletivo dessas informações, pelo qual podemos
evocá-las sempre que desejarmos, consciente ou inconscientemente. De
certo modo, a memória pode ser vista como o conjunto de processos neu-
robiológicos e neuropsicológicos que permitem a aprendizagem.

As capacidades mentais abstraem as informações a partir da utili-

zação de métodos intrínsecos e “a aprendizagem, embora dependa de
substratos físicos estruturados caracteriza-se pelo processo de contínua
inovação, maleável por natureza, flexível e dinâmico.” (Demo, 2001,
p. 50).
Considerando que a aprendizagem é o foco das discussões nos espa-
ços escolares é preciso abandonar dentro das escolas o antigo vício de se
compreender este processo como algo homogêneo, isto é, onde todos
os alunos aprendem da mesma forma. “Aprender não é somente reco-
nhecer o que, virtualmente, já era conhecido; não é apenas transformar

199
o desconhecido em conhecimento. É a conjunção do reconhecimento
e da descoberta. Aprender comporta a união do conhecido e do desco-
nhecido” (Morin, 1999, p. 70).
Além disto, as considerações sobre o processo de como aprender
leva a outro campo, o da função do cérebro e de como se estrutura
o seu funcionamento. Com grande relevância toma-se como base as
questões sobre o pensamento, ou abstrair, armazenar as informações.
Ratey (2001, p. 198), descreve que:

Pensar é, com efeito, um processo, uma função biológica desempenhada

pelo cérebro. O processamento do pensamento é o ato de receber, perce-
ber e compreender, armazenar, manipular, monitorar, controlar e respon-
der ao fluxo constante de dados. A capacidade para ligar de forma compe-
tente as informações oriundas das áreas de associação motora, sensorial
e mnemônica é decisiva para o processamento do pensamento e para a
consideração e planejamento de futuras ações.

Assim, o professor preparado para lidar com o processo de apren-

dizagem precisa estar atento às informações trazidas pelo campo da
neurociência a fim de que sua prática seja impregnada de significados
quanto ao processo de aprendizagem. Este mesmo professor que ensi-
na é o mesmo que considera as nuances do processo de aprendizagem
a partir das formas como cada cérebro se desenvolve. Segundo Tardif
(2003, p. 267):

Essa tarefa docente envolve a disposição para compreender os alunos em

suas particularidades individuais e situacionais, acompanhando sua evolu-
ção no contexto em sala de aula. (...) a disposição do professor para conhe-
cer seus alunos como indivíduos deve estar impregnada de sensibilidade e
de discernimento a fim de evitar as generalizações excessivas e de afogar
a percepção que ele tem dos indivíduos num agregado indistinto e pou-
co fértil para a adaptação de suas ações. Essa predisposição para conhecer

200
 os alunos como indivíduos parece, aliás, muito pouco desenvolvida nos
alunos-professores (...). A aquisição de sensibilidade relativa às diferenças
entre os alunos constitui uma das principais características do trabalho do-
cente. Essa sensibilidade exige do professor um investimento contínuo e
em longuíssimo prazo, assim como a disposição de estar constantemente
revisando o repertório de saberes adquiridos por meio da experiência.

Com estas observações configura-se a intersecção entre neurociên-

cia e educação, perpassando pelos vários campos do processo de en-
sino, antes ainda que se faça julgo deste processo em sala de aula, sa-
bendo que sua configuração real se dá a partir do cérebro e para fora,
no ambiente. “O estudo do cérebro traz, de fato, várias colaborações
importantes para compreender melhor os processos envolvidos, tanto
em quem ensina como em quem aprende” (LIMA, 2010, p.6).
O professor ao atentar para esta relação entre o desenvolvimento do
cérebro e a aprendizagem, deve estar preparado para reagir, de forma
práticas, aos mecanismos que levam a viabilidade de seu ensino. Para
isso é preciso que a sua formação também o prepare para a realização
de práticas mais relacionadas com desenvolvimento do sujeito, mais fo-
cado nas relações que este processo de desencadear sobre a aprendiza-
gem e o ensino.
Considerando que muitas pesquisas no campo educativo afirmam
ser o professor um dos principais protagonistas da educação (Demo,
2001; Assmann, 2001; Morin, 2002), é nele que se direciona a relação
destas duas ciências dentro das escolas na intenção de que sejam criados
mecanismos reais e práticas de intervenção sobre o ensino e a aprendi-
zagem. Ao aprendermos tudo o que podemos acerca do cérebro, ao
conhecer como ele faz o que faz, passamos a nos tornar mais respon-
sáveis pela maximização de nossas forças e pela minimização de nossas
fraquezas, preparando-nos para participar do processo de construção
do saber e do mundo. RATEY (2001) apud CARVALHO (2010/2011,
p. 539).

201
 A tabela 2 mostra que a neurociência tem aberto diferentes focos de
discussão para melhor entender o processo de aprendizagem. A neuro-
ciência utiliza-se de experimentos comportamentais e uso de aparelhos
utilizados na área da saúde como a ressonância magnética e tomografia
e com esses instrumentos é possível observar as atividades e sua intera-
ção com o meio.

Tabela 2: Discussões sobre a Neurociência.

Esta relação existente entre o desenvolvimento cerebral e as ativi-

dades desenvolvidas com o meio externo, organizados por estímulos
ambientais, aumentam as sinapses cerebrais completando o processo
de aprendizagem.
Segundo Izquierdo (2002), Lent (2001), Assman (2001) e Ratey
(2001) a neurociência cognitiva tem como escopo, em especial, as capa-
cidades mentais mais complexas, como a linguagem e a memória, sen-
do que essa última tem sido indicada como um dos principais alicerces
da aprendizagem humana.
De acordo ao artigo de Carvalho (2010, p. 539) na neurociência
cognitiva, cujo foco de atenção é a compreensão das atividades ce-
rebrais e dos processos de cognição, a aprendizagem humana não
decorre de um simples armazenamento de dados perceptuais, e sim
do processamento e elaboração das informações oriundas das percep-
ções no cérebro.

202
 O desenvolvimento do cérebro depende da composição de centenas
de milhões de neurônios que integram um circuito potencial no de-
senvolvimento cerebral, interagindo com o ambiente; as experiências
vivenciadas pelas células se modificam e se refletem transformando-se
em comportamento. Neste sentido é importante considerar que o de-
senvolvimento difere de um sujeito para o outro, dependendo dos am-
bientes aos quais elas interagem. Duboc (2011, p. 28) considera que:

Assim, as interações produzidas em sala de aula e as atividades desenvolvi-

das podem contribuir para o processo evolutivo do aluno, confirmando a
tese de que a educação do indivíduo ocorre, não por uma dotação biológi-
ca inata, ou ação isolada sobre os objetos, mas pela dinâmica social, decor-
rente das relações intra e interpessoais que se dão mutuamente.

As discussões relacionadas ao córtex cerebral indicam a importância

dada ao processamento de informações pelo cérebro a partir de estímu-
los externos. A área cortical deve ser estimulada pelo ambiente externo
de modo que as atividades psíquicas, de racionalização, verbalização e
as atividades psicomotoras sejam desenvolvidas a partir da estimulação
e articulação com o meio ambiente.
Os estímulos externos, de qualquer ordem, impulsionam o sistema ner-
voso a partir das vias sensitivas captadas pelo cérebro até que o indivíduo
tome consciência de sua existência sob forma de estímulos inconscientes
do cérebro, que por sua vez, toma conhecimento dessas informações a par-
tir dos centros nervosos, fazendo com que o cérebro se especialize e com-
plexifique as informações absorvidas nas zonas do córtex pré-frontal. Estas
zonas são nomeadas por teóricos como Vygotsky (1998) de Zona de Desen-
volvimento Atual, Zona de Desenvolvimento Potencial e Zona de Desen-
volvimento Proximal para compreender o processo de aprendizagem.
A Zona do desenvolvimento atual é entendida por Vygotsky
(1998, p. 112) por ser “o nível de desenvolvimento das funções men-
tais da criança, que se estabelece como resultados de certos ciclos já

203
completados.” A zona de desenvolvimento potencial são funções que
se encontram em processo de maturação e necessitam de auxílio ex-
terno para se desenvolverem e a zona de desenvolvimento proximal se
caracteriza “pelas mesmas funções e capacidades ainda em formação,
porém em um estágio avançado, em nível superior, isto é, falta muito
pouco para completar a maturidade necessária”. (DUBOC, 2011, p. 28)
As inúmeras pesquisas desenvolvidas sobre o cérebro no processo de
aprendizagem influenciam o desenvolvimento da construção de conhe-
cimentos sobre a perspectiva tanto da neurociência no campo educa-
cional, quanto da própria neurociência na área da saúde.
O cérebro precisa de estímulo para manter-se vivo e atuante, de
maneira que cada indivíduo convivendo em ambientes estimuladores,
também estará estimulando o seu cérebro a aprendizagem, favorecen-
do para que as práticas didáticas sejam potencialmente interventoras
no ensino. Hart (2002) apud Ramos (2014, p. 264) conjectura afirman-
do que “ensinar sem levar em conta o funcionamento do cérebro seria
como tentar desenhar uma luva sem considerar a existência da mão.”.
Nesta mesma linha, o Sistema Nervoso (SN), por meio de seu inte-
grante mais complexo, o cérebro, recebe e processa os estímulos am-
bientais e elabora respostas adaptativas que garantem a sobrevivência
do indivíduo e a preservação da espécie. Halpern; O’Connell (2000)
Ferrari et al (2001).
As atividades que engendram o funcionamento do sistema nervo-
so como um eficiente centro automatismo de decisões integram pro-
cessos conjugados do fenômeno da consciência e da adaptação externa
dos organismos, que dão condições para que o cérebro consiga integrar
ideias, sensações, sons, cheiros, luz, todos catalogados no complexo sis-
tema do córtex cerebral.
Para compreender melhor o sistema nervoso é necessária uma pro-
funda investigação sobre as descrições do complexo equipamento ce-
rebral, ainda assim, é possível perceber que cada um dos hemisférios
que constitui o cérebro possui determinadas funções que finalizam por

204
constituir-se essencialmente por fibras nervosas quem impulsionam as
informações para o cérebro, responsável por receber e formular as va-
riáveis necessárias para o conhecimento e a aprendizagem. O sistema
nervoso, portanto, é dotado de estações que transmitem a todos os seus
hemisférios, a partir de receptores, as informações necessárias para aquilo
que se constitui em aprendizagem e cognição no mundo externo.
Kolb; Whishaw (2002) dizem que funções relacionadas à cognição
e às emoções, presentes no cotidiano e nas relações sociais, como sen-
tir e perceber, gostar e rir, dormir e comer, falar e se movimentar,
compreender e calcular, ter atenção, lembrar e esquecer, planejar,
julgar e decidir, ajudar, pensar, imaginar, se emocionar, são compor-
tamentos que dependem do funcionamento do cérebro. Educar e
aprender também. Por isso o norte dado ao processo de compreensão
do funcionamento do cérebro dentro do processo de educacional se
tornou um dos grandes elementos chave para a descoberta da ciência
educacional.
As relações de atividades cerebrais nos seres humanos embora ainda
em profundos estudos consideram a importância da relação com o am-
biente enquanto consequência prática da consolidação das sinapses que
se atêm em aumentar ou diminuir a transmissão dos impulsos nervosos
a partir das estimulações e experiências externas conexões neurais.
Esta adequação ambiental é chamada de plasticidade cerebral, onde
se obtém um tipo de aprendizagem caracterizada por aquilo que o cére-
bro é capaz de acrescentar as informações obtidas.
Os estímulos recebidos pelo sujeito são passadas para o cérebro que
se mostra estimulado, fundamentando aquilo que discutimos como ca-
racterísticas para o processo de aprendizagem, esse exercício de estimu-
lação cerebral a partir do meio ambiente e das coisas que circundam as
pessoas tornam-se processos evolutivos de aprendizagem direcionado
por informações cerebrais para cada indivíduo e diferente a partir das
vivências de cada um, o que resulta no processo linear e de raciocínio
lógico tanto para memória e criatividade quanto para as diferentes

205
emoções. Isso configura ainda, que ao ser estimulado, o cérebro adicio-
na novas experiências mantendo-o mais ágil e ativo.
Na tabela abaixo as discussões trazidas pelos teóricos reforçam a ideia
da memória com elemento coadjuvante no processo de aprendizagem.

Tabela 3: Objeto de estudo nos campos neurociência/ Educação

Segundo Mora (2004):

A aprendizagem, portanto, é o processo em virtude do qual se associam coisas

ou eventos no mundo, graças à qual adquirimos novos conhecimentos. Deno-
minamos memória o processo pelo qual conservamos esses conhecimentos
ao longo do tempo. Os processos de aprendizagem e memória modificam o
cérebro e a conduta do ser vivo que os experimenta (Mora, 2004, p. 94).

A aprendizagem mostra-se como processo ativo das conexões cere-

brais a partir dos estímulos externos compreendidos como “um aspec-
to necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções
superiores psicológicas, culturalmente organizadas e especificamente
humanas”. (VYGOTSKY, 1998, p.118).

206
 Focar nesta relação sugere pensar a neurociência auxiliando o pro-
cesso educativo a partir do funcionamento do cérebro e não o contrá-
rio. Hard (200) apud Ramos (2014, p. 264) diz que: “Ensinar sem levar
em conta o funcionamento do cérebro seria como tentar desenhar uma
luva sem considerar a existência da mão”.
Com isto as discussões das teorias trazidas sugerem um aprofunda-
mento sobre a neurociências, o funcionamento do cérebro, suas inter-
conexões internas, para só então agregar valores a partir daquilo que o
entendimento sobre a memória pode oferecer. Entende-se com a capa-
cidade de agregar dados novos a informações já armazenadas na me-
mória, estabelecendo relações entre o novo e o já conhecido e recons-
truindo aquilo que já foi aprendido, num reprocessamento constante
das interpretações advindas da percepção, que caracteriza a plasticidade
do cérebro. Izquierdo (2002) apud Carvalho (2010, p. 539-540).
A neurociência vem como um campo da pesquisa que auxiliará a
desenvolver novos caminhos sobre a prática de ensino e aprendizagem
que auxiliem as pessoas a compreenderem como de fato a aprendizagem
pode acontecer. Para a educação é um caminho a ser percorrido em fun-
ção do processo cognitivo e de novos rumos para a aprendizagem.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao compreender as propriedades neurais que dão suporte às áreas cogni-
tivas e os caminhos que levam à aprendizagem se tornam mais evidentes e
as possíveis intervenções da neurociência para o desenvolvimento cognitivo.
As concepções de desenvolvimento do ensino e aprendizagem se
dão a partir de estruturas conquistadas por estágios. Qualquer apren-
dizagem deverá ser medida em relação às competências cognitivas, na
qual a aprendizagem acontecerá de acordo a sua evolução mental e
com o interesse pelo objeto, na interação com o meio.
As expressões das funções cerebrais em suas manifestações elemen-
tares e superiores tornam-se a primeira elucidação sobre o campo do
desenvolvimento da neurociência na aprendizagem, considerando o

207
desenvolvimento biológico e o social como vertentes do processo de
cognição.
Neste sentido a neurociência explica como e o que acontece no mo-
mento da aprendizagem torna-se um subsídio que fomentará as pes-
quisas no campo da Educação e que viabilizará o processo de ensino e
aprendizagem interagindo com as características de aprendizagem dos
sujeitos envolvidos.
As contribuições das descobertas da neurociência para a atuação
no contexto educacional têm levado a vários estudos sobre o tema, de
modo que áreas de atuação de profissionais da Psicologia, Pedagogia,
Educação Especial e da Neurociência contribuem para entender de for-
ma abrangente o desenvolvimento do sujeito, trazendo ao palco destas
discussões os modelos de aprendizagem para explicar como os indiví-
duos se utilizam do conhecimento adquirido a partir das observações
feitas sobre as atividades cerebrais potencializadas pela integração entre
o corpo e o meio social.
As considerações trazidas pelos artigos inferem que as atividades ce-
rebrais podem explicar como os indivíduos interpretam e utilizam os
conhecimentos adquiridos. As discussões sobre cérebro e memória des-
tacam uma necessidade de compreender as capacidades mentais a partir
do processo de atenção e o de cognição dentro dos estudos sobre neuro-
ciência cognitiva, destacando fundamental importância para o processo
de ensino e mudanças de paradigmas dentro dos espaços escolares.
No campo educacional, na atualidade, não há como se pensar em
aprendizagem sem a corporificação das relações da neurociência para
compreender como funciona o cérebro e o desenvolvimento das capa-
cidades cognitivas que possam favorecer o processo cognitivo. Na mes-
ma linha, professores e profissionais da área educacional necessitam de
aportes teóricos mais profundo que submetam os saberes educacionais
ao funcionamento da mente humana em todas as suas nuances, isto é,
interpretando que cada sujeito apreende as informações de formas dis-
tintas, de acordo aos estímulos que cada uma recebe.

208
 Com isso, considera-se que a capacidade humana e desenvolvimen-
to da sua aprendizagem são funcionalmente dependentes daquilo que o
cérebro consegue abstrair em cada um dos seus hemisférios.

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NOTAS
1. Doutorando em Ciências da Educação pela Universidade Tecnológica Intercontinental.
Mestre em Ciências da Educação pela Universidade Columbia do Paraguai - UC/Py. Professor e
Advogado. E-mail: ivanbragall@yahoo.com.br
2. Mestre em Ciências da Educação pela Universidade Americana - Assunção - PY. E-mail: sue-
leidesouza2@gmail.com
3. Doutoranda em Ciências da Educação pela Universidad Columbia del Paraguay. Metre
em Ciências da Educação pela Universidad Columbia del Paraguay. E-mail: lillianoliveira@
uol.com.br
4. Doutora em Ciência da Educação pela Universidad Americana. Mestre em Saúde Públi­ca
pela Fundação Oswaldo Cruz. Graduada em Psicologia pela Universidade Estácio de Sá, UNE-
SA. Graduada em Administração. Universidade Federal do Rio de Janeiro, UFRJ. E-mail: mara-
dpereira@yahoo.com.br
5. Pós-Doutor em Gestão e Inovação Educativa para uma Sociedade Inclusiva pela Universidad
Autonoma de Asunción- UAA - PY. E-mail: medeiroslaudeci@yahoo.com.br

210
XII.
ESTUDO DE CASO EM UMA INSTITUIÇÃO
PARTICULAR DE ENSINO MÉDIO: O
MATERIAL DIDÁTICO APOSTILADO E A
COMPREENSÃO DA ATIVIDADE DOCENTE
EMINENTEMENTE RELACIONAL
Autor: Jefferson Antonio do Prado1

RESUMO
Esta comunicação visa compartilhar uma pesquisa sobre que com-
preensão o professor tem investido sobre ele no que se refere a sua
atividade docente no tocante ao conjunto de exigências que se confi-
guram no pacote pedagógico nas redes de relações interdependentes
de uma escola particular no interior de SP, cujo material adotado é
apostilado. Tais conjuntos de exigências acompanham a estrutura or-
ganizacional, os pressupostos, os valores, as condições e metodologia
de trabalho, os horários das aulas, as disciplinas, o nome da escola, a
rede pela qual ela se vincula e em especial o material apostilado siste-
matizado adotado que se trata de um dos fios das teias de inter-rela-
ção de poder que auxilia o professor a compreender sua atividade pe-
dagógica eminentemente relacional. Desse fato, coube investigar em
que medida as tensões no espaço e no tempo da sala de aula de uma
escola particular franqueada instrumentalizaram o olhar do professor
auxiliando na compreensão de sua atividade docente, bem como se
sua condição de trabalho pode ou não ser compreendida nestas ten-
sões que, como já citei, se configura no pacote pedagógico adotado
pela rede de sistema de ensino franqueada.
PALAVRAS-CHAVE: Atividade Docente. Inter-relação. Material
Apostilado.

211
ABSTRACT
This communication aims to share research on understanding what
the teacher has invested about it in relation to their teaching with res-
pect to the set of requirements that are configured in the package pe-
dagogical networks of interdependent relations of a private school in
São Paulo state, whose Material used is apostilled. Such sets of requi-
rements attached to organizational structure, assumptions, values ​​,
conditions and methodology of work, class schedules, disciplines, the
school name, the network for which it is linked, and in particular the
material apostilled systematized adopted that it is one of the threads of
the webs of interrelation of power that helps the teacher understand
his pedagogical activity highly relational. From this fact, it fell to inves-
tigate to what extent the tensions in space and time in the classroom
in a private school franchise commodification look the teacher assis-
ting in understanding their teaching, as well as its working condition or
cannot be understood in these tensions, which as already mentioned is
configured in the package adopted by the educational network of fran-
chised education system.
KEY-WORDS: Teaching Activities. Interrelationships. Material
Apostilled.

1. INTRODUÇÃO
Esta investigação foi desenvolvida a partir de minhas observações en-
quanto docente. Desde 2001 sou formado em Letras e venho atuando
como professor de Português, mais especificamente na frente de redação.
Ao lecionar em uma escola particular de uma cidade, no interior de São
Paulo, percebi que, é comum a compra de uma franquia que implica num
pacote que contém: o nome da escola, a rede a qual ela se vincula, a meto-
dologia de trabalho, grade curricular e o material pedagógico apostilado.
A proposta de produção da redação aos alunos é sugerida, pela
instituição escolar, com um tema determinado ao gênero do tex-
to, numa tipologia extremamente pedagógica (narrativa, descritiva,

212
argumentativa), concentrando-se as aulas e o material didático na ex-
posição das fases de cada sequência, principalmente da argumentação,
com o gênero escolar dissertação, definido como um texto composto
de introdução (dado), desenvolvimento (justificativa) e conclusão.
Como se trata de uma atividade “simulada”, visto que o material
utilizado advém de uma franquia, a avaliação se aproxima das condi-
ções de produção do vestibular, em que o aluno dispõe de uma hora e
quarenta minutos aproximadamente para elaborar e compor seu texto.
Aqui, observo como aparentemente limitante o trabalho do profes-
sor, pois ele acumula as instruções de correção do simulado, que diz
como há que se corrigi-los, da forma como é oferecido, ou seja, crité-
rios já determinados pela franquia escolar, os quais revelam um con-
junto de conhecimentos postos em circulação na nossa sociedade a
propósito de como um texto deve ser estruturado, apenas treinando os
educandos no desempenho de destrezas, favorecendo mais uma repeti-
ção de conhecimentos e uma reprodução de ideias.
No tocante a tais questões, isto faz parecer, que a atividade pedagó-
gica do docente seja tencionada por um conjunto de exigências ado-
tado pela rede de franquia escolar, dentre eles o material apostilado,
uma vez que possivelmente a autoridade da apostila é maior que a do
professor, pautadas em relações às quais separam os que pensam dos
que executam, capturando hipoteticamente o saber e o fazer docente,
mantendo o sujeito professor, refém.
Diante disso, averiguou-se, nas relações de configuração de uma es-
cola particular franqueada, que compreensão tem o professor de sua
atividade pedagógica ao ser mediado também pelo material apostilado
utilizado, e investigar como esta atividade pedagógica se dá na com-
preensão deste docente, uma vez que ela está interdependentemente
(ELIAS, 2001) ligada nas relações de poder (FOUCAULT, 2004), ao su-
jeito professor na rede de franquia enquanto espaço institucional.
Verificou-se, na instituição particular investigada, junto aos professo-
res que trabalham diretamente com técnicas de redação nos 3º anos de

213
Ensino Médio e curso pré-vestibular, como suas relações se estabelecem
de fato; elucidou de que forma as tensões interdependentes instrumen-
talizam o olhar do professor na compreensão de sua atividade eminente-
mente relacional e observou se o professor exercita mecanismos de fuga,
ou seja, reinventa estratégias didáticas ao trabalhar com o material apos-
tilado, uma vez que possivelmente sua atividade pedagógica é domestica-
da pela instituição de ensino franqueado na qual está vinculado.
Hipoteticamente apontou-se que o fazer pedagógico, embora seja
tencionado por um conjunto de exigências adotado pela rede de fran-
quia escolar; tais como a estrutura organizacional, os pressupostos, os
valores, as condições e metodologia de trabalho, os horários das au-
las, as disciplinas, o nome da escola, a rede pela qual se vincula, e em
especial o material apostilado sistematizado; oportuniza possibilidades
para que o professor, nas brechas e fissuras, no tempo e espaço da sala
de aula, nos limites e nas possibilidades do trabalho docente, reinvente
estratégias didáticas e pedagógicas que o auxiliam na compreensão de
sua atividade eminentemente relacional.
Do ponto de vista da aplicação e métodos e técnicas de pesquisa, este
trabalho, trata-se de uma pesquisa qualitativa, a qual na tentativa de elu-
cidar a hipótese levantada, optou por coletar e avaliar dados por meio da
aplicação de questionário junto a professores de Língua Portuguesa.
A investigação foi desenvolvida em uma instituição particular de en-
sino fundamental, médio e curso pré-vestibular de uma instituição par-
ticular de Ensino Franqueada, no interior de São Paulo- SP.
Responderam ao questionário oito dos dez docentes de Língua Por-
tuguesa, especificamente os docentes de técnicas de redação que atuam
nos terceiros anos de ensino médio e cursinho pré-vestibular.
Quanto à escolha dos professores ela se deu em detrimento destes
profissionais manterem com os alunos um número maior de aulas,
uma vez que as atividades de produção de textos, propostas pela insti-
tuição particular franqueada de ensino se aproximam das condições de
produção do vestibular.

214
 Acredito ser importante ressaltar que a identidade dos professores
foi preservada a fim de deixá-los à vontade para a formulação de crí-
ticas. Para sociologizá-los, caracterizei os docentes como: Professo-
ra R, 35 anos; Professor G, 40 anos; Professora P, 29 anos; Professora
A, 23anos; Professora G, 31 anos; Professora D, 38anos; Professora S,
42anos; Professor R, 33 anos.
A princípio a proposta foi a de entrevistar tais docentes e transcre-
ver tais entrevistas. Contudo, jornadas exaustivas de até 60h semanais
de trabalho, de alguns destes docentes, inviabilizaram tal possibilidade.
Nesse caso, o questionário elaborado com doze perguntas abertas foi
proposto aos oito professores participantes para que o respondessem
em suas residências, nas cidades em que moram. Esses professores fo-
ram por mim contatados, na unidade escolar em que lecionam durante
os intervalos de suas aulas matutinas.

2. QUADRO TEÓRICO
Para dar suporte a esta análise, recorri, a um estudo bibliográfico
de autores na filosofia e na educação como, Foucault (2004), Bourdieu
(1989), e em especial na sociologia, tal como Norbert Elias, aproprian-
do-me do valioso conceito de “configuração”, “redes”, “teias”, “tra-
mas”, “inter-relações”, ”interdependências” e “habitus social” (ELIAS,
1994c p.249-250), por ele utilizado,
Em Elias, (1994b p. 13-14), estamos sempre lidando com a noção
de indivíduo dentro de uma reflexão mais ampla que é a relação entre
indivíduo e sociedade. Elias concebe a sociedade como uma rede de
funções que as pessoas exercem, umas sobre as outras interdependen-
temente.
Nesse caso, acredito que a instituição escolar possa ser compreen-
dida como uma configuração, (conceito preciso utilizado por Norbert
Elias, tal como citei acima), uma rede de inter-relações nas quais as ten-
sões vão de construindo nas malhas e teias de interdependência desta
instituição.

215
 Entendo a rede particular fraqueada de Ensino como uma “trama”,
tal como Norbert Elias compreendia a sociedade de Corte do Rei Luís
XIV no Palácio de Versalhes, na França, no século XVIII. A configura-
ção da corte constituída de seus rituais e cerimoniais sustentavam na-
quela sociedade o controle e o poder do Rei. Tal controle e poder era
tecido nos fios de cada uma das teias de relações que compunha a socie-
dade daquela época (ELIAS, 2001).
Penso a escola franqueada tal como uma instituição (corte), cujas
tensões (conjunto de exigências - Ex: pacote pedagógico, metodologia,
horários, interdições, e em especial o material apostilado), pode se tra-
tar-se, por alusão, de tramas e fios de teias nas malhas de inter-relações
da instituição particular escolar que talvez possa instrumentalizar e re-
finar o olhar do professor na compreensão de sua atividade docente à
medida que ela vai se constituindo no espaço e no tempo, nas brechas e
fissuras da sala de aula.

3. METODOLOGIA
A escolha do instrumento metodológico utilizado para a análise
das respostas ao questionário e sua categorização baseou-se em Bar-
din (2007) e em Ludke e André (1986, p.45), sendo para essas últimas,
a tarefa de análise de dados, “implica, num primeiro momento, na
organização de todo material coletado, dividindo-o em partes, rela-
cionando-as e procurando identificar nele tendências e padrões re-
levantes. Num segundo momento essas tendências e padrões serão
reavaliados, buscando-se relações e inferências num nível de abstração
mais elevado”.
Os dados coletados por meio do questionário aplicado com doze
perguntas foram analisados de acordo com as seguintes categorias:
“material apostilado”; “conteúdos”; “condições de trabalho”; “perda
da qualidade relacional”; ”medo”; “tempo”; “punição”; “vigilância”;
“controle”; “mecanismos de fuga”; “a domesticação do professor”;
“compreensão da atividade pedagógica”. É importante ressaltar que

216
as respostas ao questionário estão digitadas, por mim na íntegra, tais
como foram respondidos pelos professores avaliados de Língua Por-
tuguesa.
Para arrolar esta análise, optei em primeira instância por abordar a
questão do poder a partir da noção de campo2 em Bourdieu. Além dis-
so, trago novamente as considerações de poder discutidas por Foucault,
bem como as tecidas por Norbert Elias no que concerne às tramalida-
des das tensões e sua respectiva repercussão figurada nas inter-relações
humanas.
A instituição escolar, tal como já citei ao longo desta pesquisa, tra-
ta-se toda ela, de um campo de forças, de um espaço totalmente insti-
tuído, institucionalizado, um “campo de força”, termo este citado por
Bourdieu,

É um campo de lutas pelo poder, entre detentores de poderes diferentes;

uns espaços de jogo, tendo em comum o fato de possuir uma quantidade
de capital especificam (econômico ou cultural especialmente) suficientes
para ocupar posições dominantes cujas estratégias são destinadas a conser-
var ou a transformar as relações de força (BOURDIEU, 1989, p.375).

Para Bourdieu, o poder exercido no Sistema de Ensino é o poder

simbólico, (...) poder invisível que só se exerce com a cumplicidade da-
queles que não querem saber que a ele se submetem ou mesmo que o
exercem (BOURDIEU, 1977, p.31).
Este poder é quase mágico, na medida em que permite obter o equi-
valente ao que é obtido pela força, graças ao efeito específico da mo-
bilização. Todo poder simbólico é um poder capaz de se impor como
legítimo, dissimulado à força que há em seu fundamento e só se exerce
se for reconhecido.
Ao contrário da força nua, que age por uma eficácia mecânica,
todo poder age também enquanto poder simbólico. A ordem tor-
na-se eficiente porque aqueles que a executam, com a elaboração

217
objetiva de sua consciência ou de suas disposições previamente orga-
nizadas e preparadas para tal, a reconhecem e creem nela, prestando-
-lhe obediência.
O poder simbólico é, para Bourdieu, uma forma transformada, irre-
conhecível, transfigurada e legitimada das outras formas de poder. As
leis de transformação que regem a transmutação de diferentes espécies
de capital em capital simbólico e, em particular, o trabalho de dissimu-
lação e transfiguração que assegura uma verdadeira transformação das
relações de força, transforma essas forças em poder simbólico, capaz
de produzir efeitos reais, sem gasto aparente de energia (BOURDIEU,
1977, p.408-411).
Na interação rotineira do dia a dia, a relação material didático e
profissional docente se figura enquanto relações de poder formal e im-
pessoal, próprio das organizações burocráticas, ditado em nome dos
órgãos administrativos do sistema, poder este que serve de escudo e
de justificação para o exercício do poder simbólico pelos dirigentes da
instituição: os atores (professores) se submetem às ordens e exigências
de superiores que as impõem enquanto “arautos” dos órgãos oficiais,
os verdadeiros impositores.
Aliar o poder simbólico ao poder formal e impessoal das organiza-
ções burocráticas pode parecer, à primeira vista, uma tarefa impossível.
No entanto, foi esta a realidade detectada na escola analisada, nas rela-
ções do dia-a-dia: os atores (professores) interagem sob o comando do
mantenedor cujas decisões se figura num poder simbólico, reconhecido
por todos e vivenciado sem muitos questionamentos.
Existem hierarquias a serem respeitadas, tarefas a serem executadas,
regras a serem cumpridas e todo um aparato burocrático, definido em
estatutos e regimentos pré-estabelecidos, que norteiam as ações e inte-
rações dos professores dentro da instituição.
Desde o momento em que entram na escola até a hora da saída, são
submetidos a uma série de regras para o exercício de suas atividades, os
quais acatam, em sinal de conivência com a ordem estabelecida.

218
 E, nesta cadeia hierárquica é exercido o poder impessoal, apoiado
nas normas regimentais, nas leis e nas ordens vindas dos órgãos admi-
nistrativos do sistema de ensino. A ordem procede de cima e todos os
atores envolvidos estão no mesmo barco, sujeitos ao mesmo estatuto e
aos mesmos órgãos administrativos (matriz), independente da unidade
em que mantenham vínculo empregatício.
Deste fato, o professor se encontra submetido ao poder do emprega-
dor, bem como a vontade do material apostilado pré-estabelecido uma
vez que tal material trata-se da materialização da franquia que tem tan-
to uma carga de poder tanto da própria escola e seu nome, quanto dos
autores do material, quanto das teorias científicas que as sustentam.
Neste sentido, é importante ressaltar o argumento básico elaborado
por Norbert Elias, ou seja, que há diferentes fontes de poder3; que ela é
política, econômica, de conhecimento, dentre outras e que se expressa
de variadas formas.
O poder é fruto das relações e, portanto, não é um fato posto e situa-
do que pode ser isolado como uma coisa qualquer, mas é algo relacio-
nal, que faz parte das interações humanas. Segundo Elias,

(...) o poder tem haver com o fato que existem grupos ou indivíduos que
podem reter ou monopolizar aquilo que os outros necessitam, como por
exemplo, comida, amor, segurança, conhecimento, etc. Portanto, quanto
maior as necessidades desses últimos, maior é a proporção de poder que
detêm os primeiros (ELIAS, 1994b, p.53).

É importante considerar que ao se referir ao poder em suas mais

variáveis fontes (político, econômico, do conhecimento, dentre outros),
Elias também se refere a ele a partir de suas variadas formas, uma vez
que o monopólio dos diferentes núcleos de poder é que permite ao Es-
tado se manter com um elevado potencial de poder.
Entretanto, considera Elias, que o monopólio desses fatores de-
pende do monopólio do conhecimento, como elemento que marca a

219
emergência de grupo de classes subalternas por meio das lutas pelo di-
reito a educação, por exemplo.
Todavia, o sentido do processo de monopolização que entende ape-
nas o poder de decisão nas mãos de cada vez menor número de indiví-
duos, perde a ideia de um processo em relação com a longa duração.
Para Elias, não significa dizer que um número cada vez menor de pes-
soas se torna livre e, mais e mais pessoas se tornam não livres. Mas,

(...) se o movimento é considerado como um todo, podemos reconhecer

sem dificuldades que – pelo menos em sociedade altamente diferenciadas
– em certo estágio do processo a dependência passa por uma mudança
qualitativa peculiar. Quanto mais pessoas são tomadas dependentes pelo
mecanismo monopolista, maior se torna o poder dependentes, não apenas
individual, mas também coletivamente, em relação a um ou mais mono-
pólios (ELIAS, 1986, p. 100).

Assim, podemos destacar que a interdependência entre as classes

sociais e os indivíduos, dá margem a uma maior divisão de funções e
criação de instituições mais sólidas e, cedo ou tarde, força o poder mo-
nopolista à relação de dependência funcional diante de grupos com me-
nor coeficiente de poder.
Será que poderíamos pensar que a busca deste equilíbrio de poder,
para Elias, se configura como motor de todas as relações humanas?
Em “Introdução à Sociologia”, isso aparece justamente quando trata
dos “modelos de jogos” (ELIAS, 1986, p.87-112) para pensar as relações
sociais.
Assim, afirma Elias,

O equilíbrio do poder não se encontra unicamente na grande arena das

relações entre os Estados, onde é frequentemente espetacular, atraindo
grande atenção. Constitui um elemento integral de todas as relações hu-
manas (ELIAS, 1986, p.80).

220
 Desde fato, considerando que o termo “equilíbrio de poder” não é
necessariamente sinônimo de igualdade de poder, Elias (1986) aponta
que tanto nas relações bipolares, como por exemplo, a de pai e filho ou
de senhor e escravo, e nas relações multipolares ou multipessoais,

(...) sejam grandes ou pequenas as diferenças de poder, o equilíbrio de po-

der está sempre presente onde quer que haja uma interdependência fun-
cional entre pessoas (ELIAS, 1986, p.81).

Sendo assim, o poder é, sem sombra de dúvidas, e como fruto dessa

interdependência, um atributo das relações. Na proporção da função
que desempenha uma pessoa à outra ou um grupo em relação a outro
é a base em que se constrói o “equilíbrio de poder”.
Foi esse sentido, de um poder inter-relacional, que permitiu Elias
observar como variam as relações que se estabelecem entre uns grupos
e outros, entre uns indivíduos e outros. Como variam as influencias
mútuas entre os grupos sociais em cada momento histórico e em am-
plos períodos de tempo (ELIAS, 1994a, p. 30).
Foi também este aspecto que o permitiu entender o papel inter-rela-
cional do Rei e sua corte na análise que fez da sociedade francesa em “A
Sociedade de Corte” (ELIAS, 2001), bem como o papel do simples indi-
víduo na teia reticular dos indivíduos em “A Sociedade dos Indivíduos”
(ELIAS, 1994b).
Como sugere Elias, o poder também se gesta na forma do conhe-
cimento. Um novo tipo de conhecimento é também um novo local de
poder. O poder potencial das massas está diretamente relacionado com
o acesso a níveis mais elevados de educação. Como diria Elias (1994b)
“o acesso a um conhecimento mais amplo, a maiores e mais compreen-
sivos meios de orientação, incrementa o poder potencial dos grupos
humanos” (p.57).
Assim, vale ressaltar que, para Elias, uma análise sociológica deve
prestar atenção às mudanças que se produzem na distribuição de poder,

221
fornecendo deste fato elementos mais palpáveis sobre as trocas nas es-
truturas sociais.
A instituição escolar, por alusão, nas sociedades mais diferenciadas
de hoje, se configuram também como umas das principais cadeias orga-
nizativas de que se servem diferentes grupos com o intuito de controlar
e dirigir uns aos outros, uma vez que um dos pilares de sua manuten-
ção depende hoje em parte monopólio do conhecimento, cuja balança
de poder é movimentada no interior das relações interdependentes.

A peça central dessa figuração é um equilíbrio instável de poder, com as

tensões que lhe são inerentes. Essa é também a pré-condição decisiva de
qualquer estigmatizarão eficaz de um grupo outsider por um grupo esta-
belecido (ELIAS, 2001, p.23).

Muitas das características narradas até aqui ajudam a delimitar qual

o real papel desempenhado pelos professores no interior deste quadro
cujo grande astro e centro da dinâmica empresarial que envolve as rela-
ções do sistema Objetivo de ensino com suas unidades franqueadas ou
parceiras tratam-se do material apostilado.
Assim sendo, para melhor direcionar e discutir estas questões e des-
tacar possíveis respostas passo agora a analise dos resultados obtidos
por meio dos questionários aplicados e a partir deles, observar, segundo
a ótica dos professores como é o trabalho com o material apostilado em
uma instituição particular de ensino franqueada.

4.0 ANÁLISE DOS DADOS (CATEGORIAS ANALÍTICAS)

4.1 MATERIAL APOSTILADO, CONTEÚDOS, CONDIÇÕES DE

TRABALHO, PERDA DA QUALIDADE RELACIONAL
Quando perguntado, aos oito professores como eles se sentiam em
relação ao trabalho com o material apostilado, as respostas à questão
de número quatro, revelou que sete deles afirmam um desconforto em

222
relação ao uso em virtude do cronograma pré-estabelecido, o que ge-
ralmente limitava os espaços de criação, mas que de maneira geral o
material lhes dava suporte, tal como se observa nas respostas a seguir:

Sinto-me amarrada “parcialmente”, pois acredito que o material funciona

como um norte, mas não desconsidero a necessidade de exercitar outros
mecanismos de fuga com abordagens diferentes que venham acrescentar
na aprendizagem do aluno (Professora G, 31 anos).

Tais respostas evidenciaram-me que os professores de língua portuguesa

consideram o material como facilitador do trabalho. Isso revela que a exis-
tência de um material apostilado com conteúdos pré-estabelecidos, evita que
os docentes percam tempo com a preparação de aulas. Há, entretanto um
consenso sobre o material: a questão do tempo, o extenso conteúdo da pro-
gramação, o excesso de informações, atividades, bem como a perda da qua-
lidade relacional, são considerados como um agravante tencionador da ativi-
dade docente. Todas estas questões são demonstradas nas respostas a seguir:

Ministro 56 aulas semanais, entre escolas públicas e estaduais. Qualidades:

aulas bem explicadas e tarefas referentes a cada uma delas. Defeitos: textos
antigos, alguns longos e desinteressantes, excesso de aula, programação
apertada e cerceadora (Professora R, 35 anos).

A professora D, 38 anos ressalta ainda, quanto aos defeitos do mate-

rial, que além de não haver aprendizagem ou assimilação dos conteúdos,
as sugestões são escassas, sem criatividade, atrelados à rigidez do método
avaliativo, e engessados os quais apenas exploram a memorização e a re-
produção de conceitos mencionados. Conforme suas respostas,

Percebo que não há aprendizagem ou assimilação de conteúdos. No tocan-

te às produções de texto, além de poucas, as sugestões são sem criatividade
(Professora D, 38).

223
4.2 MEDO, TEMPO, PUNIÇÃO, VIGILÂNCIA, CONTROLE, ME-
CANISMOS DE FUGA
Há o medo do atraso, das sansões punitivas, mas mesmo assim a
programação se cumpre em termos, uma vez que, a princípio todos
responderam que “sim” a questão do cumprimento do calendário,
embora com ressalvas, como a afirmação de que este “cumprir” só foi
conquistado após alguns anos de experiência, adaptação e costume, tal
como respondeu o professor G, 40 anos,

Sim, cumpro a programação em tempo hábil. Esta façanha se dá em vir-

tude da vasta experiência que tenho com o uso do material (Professor G,
40 anos).

Contudo, tais afirmações em relação ao cumprimento pela vasta

experiência em se trabalhar com o material é revestida de uma cons-
ciência que estes profissionais têm em relação a seu trabalho com a
instituição, uma vez que, mesmo “digladiando-se”, tal como registra
a Professora G, 31 anos ao utilizar-se de uma metáfora de campo de
guerra. Se não cumprirem as tarefas, ficarão sujeitos a punições, como
possivelmente a perda do emprego.

Considero exigente à medida que uma abordagem extremamente conteu-

dística me traz certo “sufoco”, pois tenho que “digladiar” sempre contra o
tempo. Deparo-me sempre com a exigência do conteúdo, visto que, acre-
dito ser ele elaborado e proposto de forma não tão eficaz ao alunado (Pro-
fessora G, 31 anos).

Apesar deste quadro e dos próprios limites impostos pela progra-

mação pré-estabelecida, é muito importante notar nas respostas que os
professores exercitam sim mecanismos de fuga ao criar estratégias para
acrescentar ao material apostilado outros instrumentos didáticos, opor-
tunizados por novas possibilidades de trabalhá-los, embora tenham

224
consciência de que suas práticas pedagógicas são controladas, vigiadas
e domesticadas pelo sistema da rede privada de ensino tal como revela
a seguinte resposta:

Não há quase nenhuma possibilidade de incorporação de algum tipo de

material extra - apostila, mas quando utilizo goste de trazer textos extras,
letras de música ou vídeos, tudo com contextos e atividades que cobram o
que foi estudado. Quanto à programação normalmente cumpro. Só quan-
do há muitos feriados nos mesmos dias ou provas marcadas pelo colégio
é que atraso. Também considero exigente a programação, porque não me
permite diversificar muito. Quase sempre as aulas são obsoletas e desinte-
ressantes e deveriam ser substituídas naturalmente (Professora R, 35 anos).

4.3 DOMESTICAÇÃO DO PROFESSOR E COMPREENSÃO DA

ATIVIDADE PEDAGÓGICA
Nas entrelinhas do questionário, nas respostas dos professores, no-
ta-se uma decalagem nas condições concretas de produção docente: é
evidente a percepção da fratura do discurso pedagógico prometido pela
franquia; bem como a percepção entre o possível de ser executado pelo
professor, em relação à evidente pressão do exíguo espaço de tempo
para se trabalhar com o material apostilado.
Apesar deste quadro e dos próprios limites em relação às condições
impostas pela programação pré-estabelecida, que se figura num conjunto
de exigências adotado pela rede ensino franqueado, é muito importante
para este trabalho deixar explícito que os professores compreendem sua
atividade pedagógica e as exercitam embora vigiados e controlados por
um sistema de ensino franqueado que domestica suas práticas.

Acho possível compreender minha atividade pedagógica desde que eu

exerça criatividade e paciência. As sugestões que proponho é que os alunos
trabalhem em dupla (que não sejam fixas), após a explicação da aula. Suge-
riria que durante esta atividade eles tivessem todo o suporte do professor

225
 para que suas dúvidas fossem esclarecidas, bem como a troca de informa-
ções efetuadas entre os pares. Também que as aulas fossem divididas em
duas partes: explicação e trabalho dos alunos. E o mais importante, que
o material estivesse mais atualizado e que houvesse “menos” aulas para
que pudéssemos trazer propostas novas e diferentes em apoio ao que foi
ensinado, cuja meta estivesse centrada na participação dos alunos também
nessa busca (Professora R, 35 anos).

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Desse fato, percebe-se que o material apostilado se figura como um
método cuja manutenção de poder e controle na sala de aula se dão em
detrimento do trabalho pedagógico. A instituição particular fraqueada
se transforma, neste caso, num lugar onde se exercita certo tipo de rela-
ção de poder, por determinado grupo.
Todo este conjunto de situações, nas inter-relações que se dão no co-
tidiano da prática docente, nos remete à ideia de que o professor ao “in-
tervir” nas decisões relativas ao controle de suas aulas a partir do mate-
rial didático que medeia sua atividade exercita mecanismos de fuga, de
“resistência”, que colabora para que este profissional some e incorpore
conhecimentos sobre o conteúdo de sua disciplina.
Em suma, a análise e a exposição desta pesquisa sobre as possibilida-
des de intervenção do professor no contexto de sua atividade pedagógi-
ca nas intuições franqueadas, que adotam como referência e prioridade
o material apostilado, deixam ultrapassar uma lufada.
Dizer, por exemplo, que as formas de preparação e seleção de nos-
sos alunos para as provas de acesso ao ensino superior, vendidas e nego-
ciadas pelos cursinhos e seus respectivos sistemas de ensino são exclu-
dentes, imparciais e injustas.
E, o que ainda acontece é a preservação de um sistema de pri-
vilégios onde os mais favorecidos são os componentes da chamada
“indústria dos vestibulares”, fomentada pelo apostilado, cuja lógi-
ca de funcionamento tentei equacionar ao longo desta dissertação,

226
especificamente em relação aos apontamentos deste estudo, em es-
pecial no tocante ao material didático considerado o “astro” sob o
qual se movem as relações construídas entre as matrizes deste mode-
lo de educação franqueada.

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Editora Pedagógica e Universitária, 1986.

APÊNCIDE - ROTEIRO DO QUESTIONÁRIO APLICADO AOS PRO-

FESSORES
1) Há quanto tempo você atua no magistério na rede particular fran-
queada de ensino?
2) Qual sua formação? Em Instituição Pública ou Particular?
3) Quantas aulas você ministra por semana?
4) Como você se sente em relação ao trabalho com o material apos-
tilado? Justifique a resposta.

227
 5) Aponte quais são para você as maiores qualidades e os maiores
defeitos deste material.
6) Existe a possibilidade de incorporação nas aulas de algum tipo de
material extra-apostila? Quais? De que forma você os utiliza?
7) Você cumpre a programação estabelecida pelas apostilas em tem-
po hábil? Justifique.
8)Você considera exigente a programação estabelecida no conteúdo
apostilado? Por quê?
9) Como professor, você observa se há exigências produzidas pelo
material apostilado didático que tenciona o saber e o conhecer de sua
prática pedagógica? Justifique.
10)Você acha possível compreender sua atividade docente a partir
das relações pedagógicas mediadas pelo material apostilado na rede de
franquia escolar? Justifique.
11) Qual(s) outra(s) exigência(s), em sua opinião, adotada(s) pela ins-
tituição particular franqueada de ensino tenciona o conhecer e o saber
da atividade docente no tempo e no espaço da sala de aula? Justifique.
12) No tocante ao material apostilado utilizado qual(s) sugestão(s)
você proporia à rede de ensino onde você atua para tornar ainda mais
viável em sala de aula sua atividade pedagógica? Justifique

NOTAS
1. Doutor em Ciências da Educação pela Universidade Columbia Del Paraguay-PY. Mestre em
Educação pela Universidade Estadual Paulista - UNESP. E-mail: pradoj2000@yahoo.com.br
2. Para Bourdieu, o campo é um universo complexo de relações objetivas de interdependências
entre subcampos ao mesmo tempo autônomos e unidos pela solidariedade orgânica de uma
verdadeira divisão do trabalho de dominação. Diz respeito a uma população, ou seja, um con-
junto de agentes suscetíveis de serem submetidos a participações reais e unidos por interação
ou ligações reais e diretamente observáveis (1989 p.373-374).
3. As referências sobre o poder que abordo neste capítulo acerca dos conceitos de Norbert
Elias são frutos de entrevista por ele concedida a Peter Lucas e publicada com o título “Conoci-
miento y Poder” e à obra “Os Estabelecidos e os Outsiders”, escrito em parceria com J.Scotson.

228
XIII.
ESTRUTURA DO PROJETO
POLÍTICO PEDAGÓGICO
Autores: Jefferson Antonio do Prado1
Maria José Alacrino2

RESUMO
Este Artigo traz como perspectiva de análise a estrutura do Projeto
Político Pedagógigo, situando nesse contexto a forma de articulação do
PPP, por meio dos princípios teóricos e legais que o regem. O assun-
to em questão envolve o processo de conhecimento das diretrizes do
projeto politico pedagógico, dos profissionais da escola, assim como da
clientela escolar em sua totalidade. O objetivo do estudo é ampliar a
visão da organização do projeto politico pedagógico tecendo comen-
tários com alguns autores do meio educacional sobre a importância de
conhecer e apropriar das diretrizes do PPP, para uma conjunta partici-
pação coletiva em prol da efetividade da educação.
PALAVRAS-CHAVE: Projeto politico pedagógico, organização, di-
retrizes, educação.

INTRODUÇÃO
Tendo em vista a importância do Projeto Politico Pedagógico para a
efetivação das diretrizes que perpassam o trabalho dentro da escola, é
relevante dar conhecimento aos profissionais da área educacional assim
como da clientela escolar da pauta dos princípios norteadores do PPP.
Com vista aos processos de mudanças nos norteadores teóricos
educacionais é mister trazer à luz as metas e demandas de cada reali-
dade escolar. Para que esse trabalho seja desenvolvido é necessário o
engajamento de todos os que fazem parte da comunidade escolar, é um

229
trabalho conjunto tendo em vista o conhecimento do lugar onde a es-
cola se situa, assim como o conhecimento das necessidades da clientela.
O projeto politico pedagógico traz como especificidade a particu-
laridade cultural de cada lugar e as demandas de cada clientela, tendo
como primordial nesse primeiro momento o compromisso e o envolvi-
mento nesse processo, dos gestores da escola e dos professores.
O objetivo desse estudo é traçar um panorama da organização e es-
trutura do projeto politico pedagógico como forma de ampliar a visão
dos gestores, educadores e demais participantes dessa clientela escolar.

2. METODOLOGIA
A pesquisa foi realizada por meio dos princípios norteadores do pro-
jeto politico pedagógico que fizeram parte das bases teóricas.
Com vista à realidade educacional do lugar onde a escola se situa
trazendo a importância dos desafios e metas no que tange a educação
para uma sociedade do conhecimento.
Nesse contexto destaca a importância do conhecimento dos nortea-
dores do Projeto Politico Pedagógico sobre as dimensões culturais do-
seu meio.

3. DISCUSSÃO
O conceito do Projeto Politico Pedagógico engloba as perspectivas
da dimensão do que é um projeto, do como se faz o presente papel do
desempenho do ato politico e das diretrizes do norteador pedagógigo
no contexto escolar.
São possivelmente ações que refletem no se fazer e no como se fazer,
segundo o dicionário uma das definições de projeto, significa: Plano; plane-
jamento que se faz com a intenção de realizar ou desenvolver alguma coisa:
projeto de lei. Dando continuidade aos significados de politico: aquele que
se dedica à política; e o que vem a ser o pedagógico: Que se refere à peda-
gogia, ciência que se dedica ao processo de educação dos jovens, estudando
os problemas que se relacionam com o seu desenvolvimento.

230
 Segundo Freire (1987):

Em lugar de esquemas prescristos, liderança e povo, identificados criam

juntos as pautas para sua ação. Uma e outro, na síntese, de certa forma res-
nacem num saber e numa ação novas, que não são apenas o saber e a ação
da liderança, mas dela e do povo. Saber da cultura alienada que, implicada
na ação transformadora, dará lugar à cultura que se desaliena. (p.106)

Relevam, assim, os aspectos da participação coletiva com a atitude

transformadora, do primeiro momento das expectativas passa se ao se-
gundo momento com a pespectiva das realizações gestando assim uma
sociedade efetiva em uma sociedade politica.
Segundo Cortella (2006):

Insista-se: em uma democracia cidadã, é indispensável sempre pensar em

qualidade social, o que, evidentemente, exige quantidade total; em uma
sociedade na qual se deseje vivência igualitária, qualidade sem quantidade
não é qualidade, é privilégio (p.63).

Entretanto, essa relação democrática deve ser compreendida levan-

do em conta o contexto em que estão inseridas a escola, a comunidade
e o aluno por meio de seus direitos básicos. Saliento o conhecimento
com ênfase na constituição brasileira: Dos Princípios Fundamentais
Art. 3o Constituem objetivos fundamentais da República Federativa
do Brasil:

• Construir uma sociedade livre, justa e solidária;

• Garantir o desenvolvimento nacional;
• Erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualda-
des sociais e regionais;
• Promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça,
sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação.

231
 E complementando para o ensino nos termos da Lei de Diretrizes e
Base da Educação, Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996, situa se com
razão o Art. 1º ao apontar que educação:

Abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na

convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa,
nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifesta-
ções culturais, buscando articular a efetiva ação coletiva com base no ideal
do Projeto Politico Pedagógico para a melhoria da qualidade do ensino.
(Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996)

4. ESTRUTURA DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

Aqui será apresentado cada componente que integra o documento
do PPP, quais sejam: “O Marco de Referência”; “o Diagnóstico e a Pro-
gramação” com detalhamento dos aspectos que os compõem.
Vale ressaltar que a elaboração dos marcos de referência, que corres-
pondem à finalidade da instituição escolar, é de fundamental importân-
cia para a realização do diagnóstico, ou seja, a representação da realida-
de da escola, e este orientará a construção do Plano de Ação com vistas
à construção da escola dos nossos sonhos.

5. MARCO REFERENCIAL
O “Marco Referencial” expressa a posição da instituição que plane-
ja em relação à sua identidade, visão de mundo, utopia, valores, ob-
jetivos, compromissos. Indica o “rumo”, o horizonte, a direção que a
instituição escolheu fundamentado em elementos teóricos da filosofia,
das ciências. Apoia-se em crenças, na cultura da coletividade envolvida.
Implica, portanto, opção e fundamentação.
No Marco Referencial somos desafiados a expressar o sentido do
nosso trabalho pedagógico e as grandes perspectivas para a caminhada
rumo a sua concretização.

232
 Vários questionamentos precisam ser respondidos, entre eles destaca-se:
quais são os fundamentos do nosso querer em relação à escola? O que se
espera da escola pública hoje? Que cidadão queremos formar e para qual
sociedade? Que escolhas fazemos em torno das concepções de educação,
de ensino aprendizagem, de avaliação, para atingir os objetivos previstos
A função maior do Marco Referencial é a de tensionar a realidade no
sentido da sua superação/transformação e, em termos metodológicos,
fornecer parâmetros, critérios para a realização do Diagnóstico. Está
organizado da seguinte forma:

• O Marco Situacional (onde estamos, como vemos a realidade);

• O Marco Doutrinal ou Filosófico (para onde queremos ir);
• O Marco Operativo (que horizonte queremos para nossa ação).

6. MARCO SITUACIONAL
O “Marco Situacional” é a percepção do grupo em torno da realida-
de em geral: como a vê, quais seus traços mais marcantes, qual a rela-
ção do quadro sócio-econômico, político e cultural mais amplo e o co-
tidiano da escola. Sua importância se deve ao fato de que pode desvelar
os elementos estruturais que condicionam a instituição e seus agentes.
Nesse Marco o que se pretende é a explicitação de uma visão geral
da realidade e não apenas uma análise da instituição na perspectiva mi-
cro, pois isto será feito na fase do Diagnóstico. A seguir, exemplos de
questões para elaboração do Marco Situacional:

• Como compreendemos / vemos / sentimos o mundo atual? O

País/Estado/Cidade onde vivemos?
• Como percebemos / vemos o bairro em que fica inserida a nossa
escola?
• Quais são os sinais no mundo atual que nos alegram/mobili-
zam? Por quê?

233
 • Quais são os sinais no mundo atual que nos entristecem/indig-
nam? Por quê?
• Que concepções temos de: Educação? Conhecimento? Escola?
Comunidade? Sala de aula? Professor? Aluno?

7. MARCO FILOSÓFICO
O “Marco Filosófico” equivale aos princípios norteadores do ideal
geral da instituição escolar. Fundamenta a proposta de sociedade, pes-
soa e educação assumida pelo grupo que compõe a equipe escolar e sua
comunidade.
Embora toda educação se baseie numa visão de homem e de socie-
dade, nem sempre as escolas explicitam ou discutem consciente e inten-
cionalmente as concepções subjacentes às suas práticas.
O processo de elaboração do Marco Filosófico dá esta oportunidade
tanto de explicitação, quanto de debate e busca de um consenso míni-
mo em torno de conteúdos epistemológicos, éticos, político-pedagógi-
cos e metodológicos.
Sugestão de Questões para Elaboração do Marco Filosófico:

• Que tipo de sociedade queremos construir?

• Que tipo de homem/pessoa humana queremos colaborar na
formação?
• Que finalidade queremos para a Escola?
• Que papel desejamos para a Escola em nossa realidade?

8. MARCO OPERATIVO
O “Marco Operativo” é a explicitação do ideal da instituição escolar,
tendo em vista aquilo que queremos ou devemos ser. Diz respeito à
organização das ações da coletividade escolar naqueles campos de atua-
ção que compreendem a as três principais dimensões que configuram a
práxis educativa, quais sejam: a dimensão pedagógica, a dimensão co-
munitária e a dimensão administrativa.

234
 A elaboração do Marco Operativo deve ser compatível e coerente
com o Marco Situacional e, em especial, com o Marco Filósófico, pois,
caso isso não ocorra, pode haver desarticulação entre a realidade geral
e as grandes finalidades assumidas. O Diagnóstico e a Programação são
elaborados com base nas indicações levantadas pelo Marco Operativo.

9. DIAGNÓSTICO
A comunidade escolar deve levantar as características atuais da esco-
la, suas limitações e possibilidades, os seus elementos identificadores, a
imagem que se quer construir quanto a seu papel na comunidade em
que está inserida.
Esse levantamento dos traços identificadores da escola constitui um
diagnóstico que servirá de base para a definição dos objetivos a perse-
guir, do modelo de gestão a ser adotado, dos conteúdos que devem ser
trabalhados, das formas de organização e funcionamento da unidade
escolar e sua função social no contexto local e global.
O diagnóstico trabalha a dimensão da realidade: Que características
(sociais, econômicas, culturais) têm a comunidade e a clientela a que
a escola atende? Como se apresenta à realidade da escola hoje? Que
características têm a sua gestão? Como se dá a participação da comu-
nidade nessa gestão? Que formas de organização escolar são adotadas?
Como estão as relações interpessoais no interior da escola? Que
características têm o trabalho pedagógico desenvolvido? Como se
apresentam os resultados da aprendizagem? Que processos e instru-
mentos de avaliação são utilizados? O diagnóstico não deve apenas ser
descritivo, mas tem de ser também analítico. Deve identificar necessi-
dades de mudanças, ou seja, responder: o que nos falta para ser o que
desejamos?
Essas e outras questões, a depender do momento e do contexto, po-
derão ser utilizadas tanto para identificar quanto para avaliar os avan-
ços alcançados pela escola na construção de sua identidade e contem-
plar essa questão no seu projeto político-pedagógico.

235
 Aqui, vale ressaltar um dos grandes problemas que se vive, hoje, no
Brasil: a dificuldade de dispor de dados confiáveis que retratem o mais
fielmente possível a realidade da educação, sobretudo da educação bási-
ca, e que possam servir de apoio a um planejamento exequível.
Assim, é necessário que as escolas sejam cuidadosas no levantamen-
to de seus dados, de forma que eles possam de fato indicar como está
o seu funcionamento não só para o Censo, como para seu próprio uso,
no acompanhamento do seu desempenho.

10. PROGRAMAÇÃO
A programação é a definição do que vai ser feito e dos meios para
a superação dos problemas detectados, em busca da qualidade da edu-
cação oferecida pela escola. É a proposta de ação. Ou seja: definição
do que é necessário e possível fazer para diminuir a distância entre o
que a escola é e o que deveria ser. Quanto à periodicidade, a programa-
ção ou projeto pode ter abrangência anual, bianual ou outra definida
pelo grupo.
Necessidade e Possibilidade são os dois critérios fundamentais a par-
tir dos quais se define a programação. É preciso analisar criticamente os
limites da possibilidade a fim de superá-los.
É o conjunto de ações concretas definidos pela instituição, no espa-
ço de tempo disponível, que tem por objetivo superar as necessidades
identificadas. Dito de outra forma é a proposta de ação para sanar (satis-
fazer) as necessidades apresentadas pelo Diagnóstico (Gandin, 1991:45).

CONSIDERAÇÕES FINAIS
A continuidade dos processos normativos conta com ações efetivas
que permeiam a sociedade na sua essência de participação, sendo assim
precisam envolver a sociedade e requer esfoço para se constituir em
ações de consciência e transformação.
Nos questionamentos retratados pelo: “Marco Situacional” de
(onde estamos, como vemos a realidade), pelo “Marco Doutrinal ou

236
Filosófico” de (para onde queremos ir), pelo “Marco Operativo” de
(que horizonte queremos para nossa ação) traça se o diagnostico da
realidade da unidade escolar no contexto local e global.
As práticas educativas acontecem no engajamento de princípios teó-
ricos legais que sejam coerentes com a prática, sendo o importante o
viés da humanização diante da pesperctiva de transformação social.

Para que a escola se desprenda do nível hierárquico do trabalho e de

sua ruptura necessita elaborar meios para desenvolver novas técnicas
de estruturação do trabalho pedagógico. A reestruturação da escola de-
verá ser feita de dentro para fora
A reorganização da escola deverá ser buscada de dentro para fora. A
essência para que esta incumbência seja realizada dependerá de um tra-
balho onde toda a equipe deverá abraçar a causa para a construção do
projeto político-pedagógico, e para que isso aconteça é preciso a frag-
mentação de algumas normas que de certa forma acabam reduzindo a
eficácia do projeto.
O Projeto Político-Pedagógico deve ser visto como algo pensado
diariamente, e não simplesmente no momento de sua elaboração.
Isso demanda um tempo para que as ideias sejam organizadas e colo-
cadas em prática em consonância com os objetivos que se pretende
atingir.
Construir um projeto político-pedagógico exige um trabalho per-
manente, onde deverá haver uma democracia no que diz respeito a to-
mada de decisões, pois como já foi ressaltado, não se constrói um proje-
to que se deseje a qualidade necessária sonho, é preciso o envolvimento
de todos.
Por fim, deve-se entender que existe uma luta por traz da constru-
ção de um PPP, pois são muitos envolvidos e a participação dos educa-
dores é fundamental para que o projeto traga mudanças significativas
para o desenvolvimento educacional e consequentemente a construção
do indivíduo cidadão.

237
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL. Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Diretrizes e Bases da Educação Nacio-
nal (LDBEN). Diário Oficial da União. Acesso em 26//0/2020.
_______. Constituição Federal de 1988. Diário Oficial da União. Brasília, 05 out. 1988.
Disponível em: < https://www2.senado.leg.br/bdsf/bitstream/handle/id/508200/
CF88_EC85.pdf ?sequence=1.
CORTELLA. Mário Sergio. Reescrevendo a educação: Propostas para um Brasil melhor.
Editora atica, editora scipione, apoio fundação Victor Civita. Outubro de 2006.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17ª edição. Rio de Janeiro, Paz e Terra. 1987.

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
MORAES, Denise Rosana da Silva. O caminho percorrido para a construção do Projeto
Político-Pedagógico do Colégio Estadual Barão do Rio Branco, em Foz do Iguaçu no Paraná:
Uma experiência a ser compartilhada. Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Gra-
duação em Educação, Área de Concentração: Aprendizagem e Ação Docente, da Uni-
versidade Estadual de Maringá, UEM, 2006.
PARO, Vitor Henrique. Gestão democrática da escola publica. Atica, 2002.
VASCONCELLOS, Celso Dos S. Coordenação do Trabalho Pedagógico. São Paulo: Liber-
tad, 5ª ed. 2004.
VEIGA, I. P. A. Projeto Político Pedagógico: uma construção possível. Campinas: Papi-
rus, 1995.
_______________. RESENDE, Lúcia Maria Gonçalves de (orgs). Escola: espaço do projeto
político-pedagógico. Campinas, São Paulo: Papirus, 1998.
_______________. FONSECA, M. (orgs.) As dimensões do projeto político-pedagógico.
Campinas: Papirus, 2ª ed. 2001.
_______________. Educação básica: Projeto político-pedagógico; Educação Superior: Projeto
político-pedagógico. Campinas, SP: Papirus, 1ª ed. 2004.

NOTAS
1. Doutor em Ciências da Educação pela Universidade Columbia Del Paraguay - PY. Mestre
em Educação pela Universidade Estadual Paulista - UNESP. E-mail: pradoj2000@yahoo.com.br
2. Mestre em Mestre em Planejamento Urbano e Regional pela Universidade do Vale da Paraí-
ba - UNIVAP. E-mail: tecalacrino@yahoo.com.br

238
XIV
CRIANÇA SURDA: DISCURSOS
TENDENCIOSOS E INSTRUMENTOS DE
ACESSO UTILIZADOS EQUIVOCADAMENTE
NA PROMOÇÃO DE EXCLUSÃO
Autor: Kátia Cirlene de Amorim Nakahodo1
Coautores: Jefferson Antonio do Prado2
Elen Pereira Gomes3

RESUMO
O objetivo deste trabalho é propor um olhar crítico diante de prá-
ticas equivocadas consonantes com a realidade das pessoas surdas e de
sua aprendizagem, já que paradigmas antigos que ainda são presen-
tes, possivelmente promovem a exclusão. De acordo com a história, o
oralismo foi uma imposição que trouxe diversos problemas e fracasso
escolar. No entanto, a comunidade Surda organizou-se e conquistou
direitos civis e de uso da língua de sinais como primeira língua e a lín-
gua portuguesa como segunda língua, mesmo diante das conquistas e
de uma história que retrata extermínio, segregação, atrocidades e in-
consistências sem considerar suas diferenças. Ainda temos os pais in-
fluenciados pela área da saúde impondo escolhas veladas de imposição
da oralidade e crianças surdas que deveriam ser estimuladas precoce-
mente, evitando prejuízos em relação à aprendizagem escolar e à vida.
Não proibindo o estímulo da oralidade, a proposta bilíngue reforça a
importância no estímulo para aprendizagem na potencialidade, na vi-
sualidade e não na audição ou na fala, possibilitando à criança surda a
liberdade na expressão de ideias.
PALAVRAS-CHAVE: Discursos. Direitos. Influência. Bilinguismo,
Potencialidade.

239
INTRODUÇÃO
Recontando suscintamente a história dos surdos por meio de di-
versas fontes bibliográficas, contando com a ajuda de especialistas que
descrevem tempo e lugar ocupado pelo surdo desde a antiguidade por
meio de um mapa de construção de paradigmas que terrivelmente cul-
minaram na estimulação precária de crianças surdas em nome de uma
inclusão tendenciosa que leva a exclusão.
Fatos consagrados revelam inicialmente que as pessoas surdas na an-
tiguidade eram exterminadas bem como todas as pessoas que nasciam
com qualquer deficiência, futuramente adoradas e posteriormente se-
gregadas em sanatórios longe de suas famílias.
Famílias orientadas pela ciência médica submeteram-nos as mais
brutais e terríveis atrocidades em busca da correção do ouvido de seus
filhos surdos, enxergando a surdez como moléstia que deveria ser tra-
tada na busca de recuperação. Sujeitos a testes registrados pelo médico
Jean Marc Itard em 1821, Itard, detinha influência científica direta em
uma escola para crianças surdas em Paris.
De acordo com Moura (1996), Itard por meio de cirurgia, separava
isolava o órgão patologicamente afetado, analisando de modo minu-
cioso a estrutura do ouvido para melhor compreendê-lo, em algumas
bibliografias é usado o termo dissecar, aplicou cargas elétricas nas ore-
lhas, introduziu sanguessugas, atravessou tímpanos com objetos per-
furantes, fraturou crânios de alunos surdos, entre outras crueldades,
justificava seus atos extremistas que em nome da cura da enfermidade
não importava o sofrimento que fosse causado.

Outro exemplo da falta de objetividade se expressa no fato de se considerar

as intervenções médicas de Itard com relação à surdez (o uso de sangues-
sugas, de cateteres e de cirurgias cranianas) como catastróficas, desconsi-
derando-se que essas práticas eram as comumente utilizadas pela medi-
cina do início do século XIX, em diferentes quadros patológicos. Como
então esperar que um médico formado dentro dessa concepção pudesse

240
 utilizar outras formas de intervenção? Transformar uma das grandes figu-
ras da medicina e da educação dos surdos (mesmo que se tenha posição
contrária à defendida por ele) num algoz é, no mínimo, temerário. (Moura
1996, p. 42)

Segundo (LANE, 1992, p.192) após a morte de alunos surdos, na ten-

tativa de drenar possíveis líquidos dos ouvidos, infecções acometeram
a saúde desses alunos resultando em óbito. Itard, posteriormente, con-
clui que nada pode ser feito pela ciência em um órgão morto como o
ouvido de um surdo mudo.
Com o fracasso em seus diversos experimentos da Medicina, dedica-
do ao estudo, diagnóstico e tratamento das doenças do ouvido, perce-
beu que não podia reverter ou sarar o ouvido doente. Lembrando que
hoje o termo “surdo mudo” é carregado de estigma e preconceito, o
termo correto seria Surdo.
As famílias, no entanto, ainda acreditavam ser muito importante
que houvesse uma maneira ou remédio que trouxesse a cura de seus
filhos surdos, à busca da normalidade.
Pesquisas da Universidade Santa Catarina (UFSC) reconta a história
de que foi realizado o congresso de Milão em 1880, impondo a oralida-
de. Alexander Graham Bell, e pesquisadores da época, tiveram grande
influência neste congresso, proibindo a língua de sinais afirmando que
a mesma “destruía” a possibilidade de fala das pessoas com surdez o
discurso de que os surdos são “preguiçosos para falar” e assim optavam
pela língua de sinais.
Com a maioria de votos foi determinado o oralismo como única for-
ma de se aprender e ensinar. Segundo Strobel apud Wrigley (2009)

Este congresso foi organizado, patrocinado e conduzido por muitos espe-

cialistas ouvintistas, todos defensores do oralismo puro. Do total de 164
delegados, 56 eram oralistas franceses e 66 eram oralistas italianos; assim,
havia 74% de oralistas da França e da Itália. Alexander Grahan Bell teve

241
 grande influência neste congresso. Os únicos países contra a proibição
eram os Estados Unidos e Grã-Bretanha, havia professores surdos tam-
bém, mas as suas vozes não foram ouvidas e excluídas de seus direitos de
votarem (p.33).

Em alguns países que se colocam contra a determinação do congres-

so de Milão, já que havia surdos professores e escritores que utilizavam
língua de sinais como meio de instrução e ensino da língua escrita com
resultados positivos, os Estados Unidos e Grã-Bretanha, mesmo apesar
das evidencias de sucesso não obtiveram êxito em sua defesa da língua
de sinais, já que a maioria dos votos foi favorável a proposta oralista.
Após essa imposição por parte dos ouvintes à educação de surdos
sofre uma grande perda da qualidade do ensino, dificuldades diversas
culminando em fracasso escolar massivo. Com base nesses dados histó-
ricos o autores levantaram questionamentos muito pertinentes, com-
parando o processo de proibição, adotado após o congresso de Milão
como: ouvintismo, dominação hegemônica de uma língua e cultura
acima de outra língua e cultura, usando o termo Ouvintismo etnocên-
trico destaca Skliar (1997),

Fica claro que a pretensão de definir os sujeitos com alguma deficiência

como pessoas incompletas faz parte de uma concepção etnocêntrica do
homem e da humanidade. O etnocentrismo – junto a um de seus deriva-
dos mais perigosos na educação especial: o paternalismo – é um reflexo da
intolerância e do racismo, Skliar (1997, p.11)

Como fator relevante, as crianças surdas, sua grande maioria vem

de famílias ouvintes que ao perceberem o sonho do filho ideal para o
luto do filho real, de acordo a afirmação de Petean (1995), a família nu-
trida de diversos sentimentos de culpa e impotência diante de um caos.
Em muitos casos, diante da dificuldade de relacionamento e vários pro-
blemas que passam a fazer parte do ambiente familiar da criança que

242
deveria ser acolhida e amada, é vista apenas como um ouvido que deve
ser curado de acordo com Petean (1995, p.69).

Importante e terapêutico que os pais chorem a perda do filho esperado,

que se permitam um tempo de luto pela “morte” do filho sadio para que
possam aceitar este outro filho. Na medida em que os pais conseguem su-
perar o sentimento de “perda” é que será possível ver a criança e não so-
mente a deficiência.

No cenário de que a criança precisa aprender falar a surdez é con-

cebida como doença é percebida de forma clínico-terapêutica se res-
tringindo a falta da audição, relacionando a aprendizagem da orali-
dade e a leitura labial como único meio de inserção social efetiva,
na abordagem oral a reabilitação e adequação a normalidade são as
máximas, introduzindo o uso de aparelho de amplificação sonora in-
dividual (AASI) entre outros aparelhos como solução para participa-
ção social.
A argumentação apresentada por fonoaudiólogos, otorrinos e pro-
fissionais da saúde o uso de próteses como: aparelhos e implantes pro-
curando garantir a aprendizagem e comunicação plena da criança surda
como ouvintes, a criança supostamente aprenderá ouvir e falar, sendo
o mais próximo possível de um ouvinte.
O problema maior não é fazer as terapias, a imposição da aborda-
gem oralista como única forma de interação que deve ser considerada e
ainda afirmar que o uso de língua de sinais pode atrapalhar o desenvol-
vimento da oralidade, não deixando aos pais uma escolha.

Essa ideia decorre da influência, da concepção clínico-terapêutico da sur-

dez, que nega a língua de sinais e menciona que a linguagem pode ser
ensinada por meio da correção de defeitos da fala e do treino de habili-
dades como a articulação e a leitura labial (GUARINELLO; LACERDA,
2014, p. 519).

243
 Documentos legais apontam o resguardado à família à escolha da
abordagem educativa e pedagógica utilizada como meio formativo do
filho surdo. Contudo, é perceptível uma contradição no que tange a
escolha da opção.
Baseando-se no conceito da palavra opção, segundo o dicionário
HOAIS, seria a ação de optar, de escolher entre duas ou várias coisas,
escolha, preferência. Portanto, supõe-se que não haja escolha, já que
desde o primeiro caminho percorrido pelos pais é a busca da cura e
da reparação da surdez, refletindo sobre essa problemática é percebido
que há uma velada imposição da oralidade.
A problemática vai além das escolhas, a abordagem oralista não ad-
mite o uso da língua de sinais sem ao menos levar em consideração
questões de percepção visual. De acordo com Bergès (1997) as práticas
orais, sem considerar a potencialidade e o desenvolvimento natural, e
cada momento do processo de aprendizagem da língua de sinais, pro-
picia essa imposição com discurso de opção e apresentam algumas im-
plicações sérias:

As práticas clínicas mostram que “as dificuldades quanto ao sentido”,

quanto à polissemia, têm implicações para a atribuição de sentido e uso
da linguagem verbal. Dificuldades essas que afetam as atividades comu-
nicativas, cognitivas e reflexivas, uma vez que estas se fazem com e pela
linguagem verbal (p.49)

A maior motivação das famílias é saber como curar por meio de um

pediatra que pode receitar um remédio, otorrino e fonoaudiólogos que
orientam o uso de aparelhos ou implantes cocleares, treinamento da fala
na busca de participação e inclusão social na ótica ouvinte e não surda.
Nesse caso é necessário negar a surdez e se parecer o mais normal
possível na camuflagem da fala e assim os pais impõem aos seus filhos
uma situação de exclusão com discurso de participação social desafian-
do-o a falar e fazer leitura labial.

244
 Portanto, é reconhecido por especialistas que dominar a leitura la-
bial e a decodificação dos sons leva-se muito tempo, trazendo prejuízo
a etapas de desenvolvimento escolar. Aprender falar para ser compreen-
dido e parecer-se o mais próximo possível de um ouvinte e ainda assim
ser reconhecido pela doença e pela falta de audição pela fala diferente.
Os maiores problemas evidenciados por meio das analises bibliográ-
ficas por meio da história que especialistas ouvintes determinam a vida
escolar das crianças surdas, não consideram a opinião dentro das pers-
pectivas da pessoa surda é percorrido o caminho da aceitação ouvinte e
não da perspectiva de quem vive a surdez.

A principal divergência é a seguinte: geralmente, os especialistas ouvintes

não admitem uma maior participação dos surdos na condução dos assun-
tos que lhes são inerentes, principalmente quando as suas ideias são de-
masiado contrarias; os surdos não aceitam o fato de os ouvintes terem de
assumir uma posição determinante em assuntos que só aos surdos dizem
respeito. Também é sempre assim com os colonizadores e os colonizados.
(LANE, 1992, p.53)

Ao ser matriculado em uma escola essa criança fica a mercê da leitu-

ra labial e da oralidade que por sua vez é seguida de fracasso escolar. As-
sim como foi citado historicamente na determinação de oralismo puro
seguido por cem anos de fracasso escolar. A história é um retrato rele-
vante e perturbador, devendo ser observado e avaliado criteriosamente
mediante a imposição velada do oralismo.
Como estes pais teriam a oportunidade de conhecer a outra pers-
pectiva, além daquela que torna o surdo refém de procedimentos da
fala de ser e se comportar como quem ouve? E finalmente perceber que
a língua de sinais deveria ser apresentada a eles precocemente, perceber
a defasagem do filho diante da comparação com os ouvintes.
Um documento importante que o Conselho Nacional de Educação
aprova, a Resolução Nº 02/2001 neste documento as famílias devem

245
optar pelo tipo de abordagem educacional seus filhos, em alguns mo-
mentos o documento revela inconsistências quando descreve o bilin-
guismo, no entanto esse trabalho limita-se em abordar a questão da
escolha das famílias pela opção da abordagem pedagógica que poderá
trazer marcas irreparáveis como vimos em citações anteriores.
O Conselho Nacional de Educação aprovou a Resolução Nº 02/2001
que institui as Diretrizes nacionais para educação especial na educação
básica. Essas Diretrizes incluem os alunos surdos no grupo daqueles
com dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos de-
mais alunos, e que demanda a utilização de linguagens e códigos aplicá-
veis. O parágrafo 2º do art. 12 dessa Resolução diz:

Deve ser assegurada, no processo educativo de alunos que apresentam di-

ficuldades de sinalização diferenciadas dos demais educandos, a acessibi-
lidade aos conteúdos curriculares mediante a utilização de linguagens e
códigos aplicáveis, como o sistema braile e a língua de sinais, sem prejuízo
do aprendizado da língua portuguesa, facultando-lhes e às suas famílias
a opção pela abordagem pedagógica que julgarem adequada, ouvidos os
profissionais especializados em cada caso”. 12 dificuldades de comunicação
e sinalização - surdez o inciso iv do art. 8º dessa mesma resolução aponta
os diferentes serviços de apoio.

Diante de pesquisas e citações que nos permite inferir que uma pos-
sível influência interfere escolhas às cegas por uma metodologia que
não garante aprendizagem na reflexão em relação a esta escolha ten-
denciosa e injusta com as famílias e com a criança surda, levando em
consideração, saber que, antes de uma opção na forma de educar deve
haver conhecimento de duas ou mais abordagens. Levar em considera-
ção um fator essencial e conceitual que legitima uma escolha.
Se colocarmos de forma não tendenciosa, apontando abordagens
como a perspectiva clínica e a versão “sócio-antropológica”, dificulda-
des reais de aprendizagem e fracasso escolar deveriam ser questionadas

246
para que assim a melhor opção, e com consciência crítica, pudessem ser
agregados a discursos da surdez.
Ao abrir precedentes equívocos na escolarização maquiando as dife-
renças e suprimindo potencialidades, refletindo e questionando a res-
peito do momento em que é apresentada aos pais a opção.
Quando e em que momento a opção na visão sócio antropológica
é apresentada? Qual é seu argumento central? Que potencialidade tem
criança surda em seu processo de aquisição de linguagem por meio da
visualidade e por meio da oralidade? Em qual formato é proporcionan-
do acesso? A uma língua de sinais precocemente fazendo parte da vida
da criança traria mais possibilidades de compreensão?
O que permite a chegada de conhecimento de mundo, expressão
de ideias, comparações e questionamentos próprios da sua etapa de
aprendizagem significativa, tendo como máxima o direito de ser acei-
to e ensinado por meio de sua língua natural evitando possíveis defa-
sagens pode garantir acesso ao surdo pertencer ao seu momento de
aprendizagem.
O mesmo acontece na educação de indígenas e quilombolas que es-
cutam tem direitos à educação significativa. Pessoas com cegueira que
por meio de uma leitura específica tem direito de acesso significativo.
Portanto evidências nos revelam um resquício de cem anos de oralis-
mo nos levando a questionar que a escolha por influencia da saúde tem
sido tendenciosas e equivocadamente tem determinado o que e como
acontece no ambiente educacional.
Lançando mão da BNCC construída a fim de atender a aprendiza-
gem pelos eixos estruturantes como a interação e brincadeiras que per-
mite o acesso aos seis direitos de aprendizagem: “conhecer-se, conviver,
expressar, brincar, explorar e participar”, propõe-se um desafio: deve
ser feito antes de impor a oralidade que será aprendida tardiamente,
provocando rupturas e possível negação dos direitos da criança surda
na educação infantil que terá que lidar provavelmente com a defasagem
por etapas de aprendizagem que deveriam ser naturais e significativas.

247
 A premissa básica da abordagem sócio antropológica compreende
que pessoas surdas por não ouvirem estímulos auditivos não lhe farão
sentido. Tomando como exemplo: uma simples brincadeira das cadei-
ras, para os ouvintes é realizada por meio do som e para crianças surdas
a luz é acessa ou apagada no momento em que a música acaba.
Uma atividade de proporção de saber aproximadamente quantas
tampinhas tem em uma caixa, certamente a criança surda ficará aquém
a resposta esperada, contudo se estimulada precocemente terá possi-
bilidades maiores de equidade em relação aos colegas, a aquisição da
língua oral não seria capaz de oferecer subsídios para compreender a
proposta.
Portanto, com na visão sócio - antropológica a oferta da educação
bilíngue tem como pressuposto principal a aquisição da língua natural
como primeira língua e a língua portuguesa, no caso do Brasil como
segunda língua. Como nos exemplos apresentados anteriormente a
criança seria ensinada por meio da língua de sinais, durante o processo
escolar a criança e os próprios colegas e professor sabem Libras no mo-
mento das interações e gradativamente essa aprendizagem acontece.
As possibilidades de construção de bases sólidas para o letramento
com menos possibilidades de defasagens, nesse caso a língua de sinais
serve de ponte para aprendizagem da segunda língua. O ideal é que a
família tenha acesso à língua de sinais e faça uso corrente dela no am-
biente familiar.
O estímulo da fala não se dá em sala de aula. Terapias da fala não são
trabalhadas na escola, segundo Brasil (1996):

Art. 1º - A Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar acres-

cida do seguinte art. 26-B: “Art. 26-B - Será garantida às pessoas surdas,
em todas as etapas e modalidades da educação básica, nas redes públicas
e privadas de ensino, a oferta da Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS, na
condição de língua nativa das pessoas surdas”. Art. 2º - Esta Lei entra vigor
na data de sua publicação

248
 A história retrata fracasso escolar por meio da imposição do ora-
lismo determinado no congresso de Milão. Práticas de medicalização,
experiências cruéis em nome de ciência e prestígio por meio de varias
militâncias e politização da comunidade surda que recupera o direito
de uso de sua própria língua legalmente reconhecida.
Contribuições com pesquisas que sócio históricas surgindo a abor-
dagem bilíngue com uma visão antropológica que valoriza a diferen-
ça e a potencialidade das pessoas surdas, dentro deste contexto de
realizações importantes para uma comunidade que se estruturou e
organizou sendo protagonista de sua história, Machado (2008) afir-
ma que “parece haver um consenso mudo, por exemplo, sobre o fato
de que, se todos falam, esse estudante deve também falar” Machado
(2008, p. 24).
A pessoa que escuta entende pela oralidade, o surdo não escuta logo
as informações chegam a ele pelo canal visual e não auditivo. Para Ma-
rilena Chauí a linguagem dá possibilidades de exprimir o pensamento
possibilitando a participação indagando, questionando na busca do per-
tencimento que se dá de forma espontânea, esse direito de pertencer
vem além do falar ou entender o que se fala, é necessário pensar e ex-
pressar-se de forma natural.
Documentos elaborados para a acessibilidade são usados como fer-
ramenta de exclusão, falando da opção de escolha da família quanto à
abordagem educacional, contudo desde a mais tenra idade os pais so-
frem influência direta ainda com resquícios da área da saúde que por
muitos anos via a surdez como doença na busca do reparo da surdez, as
práticas oralistas vêm sendo imposta de maneira velada.
Após esse luto citado pelo autor surgem situações adversas e orien-
tações equivocadas como clínico patológico em detrimento de estímu-
los cognitivos para as variadas habilidades previstas na BNCC (2017)
com princípios e eixos estruturantes na educação infantil de importân-
cia desde sua mais tenra idade o acesso esses estímulos de habilidades
são prejudicados em relação à equidade em relação a criança ouvinte.

249
 A língua de sinais possibilita a aprendizagem natural, centrado na
potencialidade inata da visualidade, a língua de sinais poderia oferecer
esse desenvolvimento em equidade a uma criança ouvinte que recebe
estímulos mesmo antes de nascer. Dificilmente os pais são orientados
a procurar um profissional que os ajude entender os processos de de-
senvolvimento cognitivo por meio do que o filho o inverso é feito, pelo
que lhe falta é estimulado.
Fazendo um comparativo a criança cega em relação a criança surda
que respeitado o direito de acessibilidade por meio do Braile que mes-
mo com o uso de órteses e próteses são estimulados desde os primeiros
anos a compreender os estímulos por meio também do braile, durante
de histórias é ofertado reconhecer os símbolos por meio das tecnolo-
gias possíveis de reconhecimento desses símbolos ao escrever e ler futu-
ramente por meio do braile principalmente por sua potencialidade tátil
é estimulada e respeitada. O mesmo não acontece com a criança surda,
pois segundo SANTANA (2007)

Esse contexto então - da experiência social empobrecida, do atraso de lingua-

gem (em função da ausência de língua), da vivência simbólica fragmentada,
impõe ao surdo dificuldades interacionais, cognitivas, linguísticas e educacio-
nais, criando obstáculos para a criança em sua atuação sobre o mundo e sobre
o outro. Se o acesso à língua é parcial, também são parciais o entendimento e
a participação do surdo no seu funcionamento (Santana, 2007, p. 155).

Uma influência médica patológica que impõe uma escolha cega e

desonesta com as famílias que futuramente se deparam com as difi-
culdades de aprendizagem de seus filhos que muitas vezes marcadas
por estigmas que colocam a surdez associada a outras deficiências, sen-
do um processo de fracasso construído por uma falta de compromis-
so com a história, cultura e humanização de uma surdez invisível aos
olhos, contudo presente e que deve ser tratada como devido respeito às
famílias e pessoas surdas.

250
 A abordagem bilíngue tem a proposta voltada a educação significa-
tiva por meio de uma língua que serve de ponte para o aprendizado de
uma segunda língua. Goldfeld (1997) refere-se ao bilinguismo como:

A melhor opção educacional para a criança surda, pois a expõe a uma lín-
gua, de fácil acesso, a língua de sinais, que pode evitar o atraso da lingua-
gem e possibilitar um pleno desenvolvimento cognitivo, além de expor a
criança à linguagem oral, que é essencial para seu convívio com a comuni-
dade ouvinte e a sua própria família” (p.160)

A língua de sinais na perspectiva bilíngue é natural para o surdo, lín-

gua portuguesa escrita é ensinada como segunda língua. A partir de uma
língua estruturada, possibilidade de aprender uma segunda língua no
caso língua portuguesa. A oralidade não é proibida, porém não é obriga-
tória. Os momentos devem ser distintos no intuito de evitar o bimodalis-
mo (mistura da língua portuguesa com a língua de sinais simultaneamen-
te) que possivelmente impedem a aprendizagem estruturada da língua
visual que dá possibilidades para a aprendizagem da segunda língua.
Segundo Brito (1990):

Na Comunicação Total, o estabelecimento de uma comunicação eficiente

entre professor e aluno assume lugar privilegiado, em detrimento de ou-
tros pontos importantes, para o processo do desenvolvimento cognitivo
dos surdos. Entre esses pontos está a necessidade de aquisição, pelos sur-
dos, de sua primeira língua a de sinais , a qual dará suporte a todas as suas
aquisições futuras, incluindo-se a Língua Portuguesa (Brito,p.59).

Refletindo sobre todo o material analisado vejo uma afirmação con-

traditória que desafia a lógica de que a criança surda tem seu direito
garantido, contudo atividades individuais, com teor oposto ao teórico
e histórico, impõem as famílias a opção quanto à escolha pedagógica
que tendenciosamente causa reflexos de grande importância como a

251
comunicação e aprendizagem por meio da potencialidade permitindo
o acesso por meio da diferença na percepção visual do mundo ao redor.
Portanto, é necessária a construção de políticas de acesso que não
permita essas contradições que ao falar de igualdade de oportunidade
oferecer recursos adequados com iguais oportunidades de acesso a es-
colarização respeitando a pluralidade. Isso permite que os pais conhe-
çam e sejam assistidos para melhor encaminharem seus filhos evitando
equívocos na sua formação tendo acesso precoce a linguagem e a lín-
gua natural, já que a percepção não é a auditiva.

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252
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Ministério da Educação. Salto para o Futuro: Educação Especial: Tendências atuais. Secre-
taria de Educação a Distância. Brasília: Ministério da Educação, SEED, 1999.

NOTAS
1. Especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional pela FAPSS de São Caetano do Sul.
E-mail: kamorim686@gmail.com
2. Doutor em Ciências da Educação pela Universidade Columbia Del Paraguay. Mestre em
Educação pela Universidade Estadual Paulista - UNESP. E-mail: pradoj2000@yahoo.com.br
3. Mestranda em Educação Bilíngue pelo INES. Especialista em Educação Especial e Inclusiva
pelo INES. E-mail: elengomes33@bol.com.br

253
XV
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM:
UMA ANÁLISE
Autor: Bernard Pereira Almeida1
Coautores: Kátia Cirlene de Amorim Nakahodo2
Mara Dias Pereira3
Nívea Maria Silva Farias4
Juliette Duarte de Souza5
Manoel Augusto Miranda Dourado6
Márcia Marques da Silva7

RESUMO
Todos passamos pelo processo de aprendizagem em nossas vidas.
Ao nascermos, aprendemos a emitir sons, mostrar desejos, caminhar,
falar, brincar e mais. Em uma certa idade, inicia-se a vida escolar, na
qual será o momento de aprender a alfabetização e o letramento.
Nessa fase, algumas crianças começam a apresentar dificuldades de
aprendizagem, o que pode ser identificado como um distúrbio, ou
seja, um fator que atrapalha a compreensão de uma criança sobre um
conhecimento. Entre esses distúrbios há a dislexia que é a dificuldade
no desenvolvimento da leitura; a disgrafia, que é a dificuldade na es-
crita; a discalculia, que é a dificuldade em contas matemáticas e mais.
Com base nessas dificuldades, o trabalho em questão buscou apresen-
tar métodos de intervenção e solução para que as crianças com dis-
túrbios possam aprender e se desenvolver como as demais. Para essa
pesquisa, de cunho qualitativo, foi feita uma investigação pedagógica
dos métodos aplicados às crianças com dificuldades e distúrbios de
aprendizagem.
PALAVRAS-CHAVE: Distúrbio de Aprendizagem; Dificuldade;
Crianças; Aprendizagem.

255
1. INTRODUÇÃO
Alguns fatores cooperam para o insucesso da aprendizagem de
uma criança durante sua fase na escola. Além de dificuldades econô-
micas e sociais, existem as dificuldades de aprendizagem, ou distúr-
bios de aprendizagem. Os distúrbios de aprendizagem são deficiências
neurológicas que podem atrapalhar o desenvolvimento intelectual da
criança em relação à sua escrita, sua leitura, aos cálculos matemáticos
e outras.
No entanto, essas dificuldades podem ser tratadas e, assim, a criança
pode adquirir conhecimento como qualquer outra, mesmo que possua
um distúrbio. Para que sejam tratadas, então, esses distúrbios devem
ser, primeiramente identificados e diagnosticados. Não se pode confun-
dir uma mera dificuldade em relação a um conteúdo com um distúrbio
de aprendizagem. Distúrbios são as dificuldades persistentes e contí-
nuas e merecem, portanto, maior atenção.
Assim, com o objetivo de apresentar alguns dos distúrbios que
acometem algumas das crianças durante seu processo de aprendiza-
gem, o estudo em questão busca encontrar meios pedagógicos de se
intervir em tais distúrbios, permitindo que a criança desenvolva-se
normalmente em seu intelecto. Para chegar a conclusão esperada, o
trabalho parte de uma pesquisa de estratégia qualitativa, investigan-
do métodos pedagógicos para o tratamento de distúrbios de apren-
dizagem.
Dessa forma, o estudo a seguir, dividido em dois capítulos, busca
fazer uma apresentação desses distúrbios de aprendizagem, para, en-
tão, propor meios de intervenção e solução dessas dificuldades. Assim,
o primeiro capítulo, denominado dificuldades de aprendizagem dedica-se
a apresentar alguns dos mais comuns distúrbios de aprendizagem, sen-
do a dislexia, a dislalia, a disgrafia, a discalculia e o TDAH, ou trans-
torno de déficit de atenção/hiperatividade. Então, apresentará, no
segundo capítulo, algumas propostas de intervenção baseadas nessas
dificuldades.

256
2. DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
As dificuldades de aprendizagem envolvem muitos fatores, podendo
estar relacionadas aos fatores fisiológicos, neurológicos e psicológicos,
como um mau funcionamento das funções cerebrais, fatores biológi-
cos, distúrbios e outros, como já pontuado alhures (ALMEIDA, 2019).
Porém, há uma grande importância em se identificar, em um aluno,
a diferença entre as dificuldades de aprendizagem e os distúrbios de
aprendizagem. Segundo Barbosa:

O distúrbio se refere a um problema mais intensificado com um com-

prometimento neurológico e orgânico maior, enquanto a dificuldade de
aprendizagem deriva de problemas como falta de motivação e estimula-
ção, inadaptação, sendo que estes problemas não se encontram somente
no aluno e por isso mesmo a dificuldade pode ser trabalhada na sala de
aula, porém quando não tratada pode vir a se tornar um distúrbio. (BAR-
BOSA, 2015, p. 15)

Tais dificuldades estão, então, relacionadas ao fator neurológico das

crianças. O cérebro tem a função de absorver o conhecimento que lhe é
apresentado, mas se houver um distúrbio ou mau funcionamento des-
te, essa absorção se torna complexa. Como esse órgão é o responsável
pela aquisição de conhecimento promovendo a aprendizagem, ele pos-
sui áreas específicas para adquirir conhecimentos, ou seja, possui uma
área que pensa, uma área que interpreta e mais. Então, cada uma das
áreas do cérebro possui uma função essencial na aprendizagem, e, se
uma dessas áreas não se desenvolver ou funcionar bem, a aprendiza-
gem pode ser corrompida.

257
 Figura 1 - Localização das funções específicas no processo de aquisição de aprendizagem

Fonte: Google Imagens.

Em um sentido geral, porém, as dificuldades de aprendizagem são con-

sideradas como todos os problemas de aprendizagem existentes na escola,
sejam temporários ou permanentes. Já num sentido mais restrito, as dificul-
dades de aprendizagem, no dizer de especialistas e profissionais da educa-
ção, se referem a uma incapacidade ou impedimento específico na aprendi-
zagem de um aluno em uma ou mais áreas acadêmicas, podendo envolver,
também, a área sócioemocional (CORREIA & MARTINS, 2000, p. 5).
Assim, em relação às dificuldades e distúrbios de aprendizagem, o capí-
tulo a seguir visa apresentar algumas das mais conhecidas dificuldades que
os alunos possuem ao aprender um conteúdo. Dentre os distúrbios apre-
sentados no capítulo, estão a dislexia, uma das mais conhecidas e debatidas
dificuldades de aprendizagem, a disgrafia, a dislalia, a discalculia e o TDAH.

2.1 DISLEXIA
Segundo Signor (2015, p. 971), a dislexia “é entendida como uma desor-
dem neuro(bio)lógica que compromete a aquisição e o desenvolvimento

258
da linguagem escrita”. Esse distúrbio está entre os diagnósticos frequentes
de dificuldades nas escolas.

É preciso compreender o que de fato é esse transtorno, pois tem se apre-

sentado simplesmente como a dificuldade que a criança possui no ato da
leitura [...] é necessário definir também quais são os primeiros sintomas,
quais os erros que o indivíduo disléxico costuma cometer, quais são os ti-
pos de dislexia e como ela surge, desmistificar que se trata de um aluno
preguiçoso ou com limitações cognitivas qualquer e esclarecer que a legis-
lação protege os direitos desses indivíduos. (ASSUNÇÃO, 2018, p. 13)

Muito se questiona a fragilidade dos critérios diagnósticos na bus-

ca por determinada dificuldade de aprendizagem. Se a dificuldade não
for de fato compreendida e analisada, o aluno pode apenas ser taxado
como alguém que possua desinteresse nos estudos, e isto é um proble-
ma na solução dessas dificuldades enfrentadas.
Assim, a dislexia se mostra como um transtorno no desenvolvi-
mento da leitura, manifestando-se através de uma leitura oral lenta
com omissões, distorções e substituições de palavras, sendo, estes,
problemas que podem vir a afetar a compreensão do leitor (BAR-
BOSA, 2015, p. 18). Portanto, é essencial que essa dificuldade seja
identificada como um distúrbio e tratada, para que as crianças que
a possuem não venha a ter problemas mais graves futuramente em
sua leitura e compreensão de textos, que é uma das etapas mais im-
portantes do ensino escolar.

2.2 DISLALIA
A dislalia é, segundo (SOUZA, 2015, p. 6), “um distúrbio de articula-
ção comumente observado na sociedade, que consiste na dificuldade de
pronunciar determinados sons, podendo interferir também no aprendi-
zado da escrita”. Esta, apesar de parecer um distúrbio de menor impor-
tância se comparado a dislexia, é tão prejudicial quanto.

259
 Não é incomum vermos crianças que, ao iniciarem seu processo de
aprendizagem, troquem algumas letras na fala, como o p pelo b, ou vi-
ce-versa. Então, as escolas buscam a superação dessa dificuldade foné-
tica tão comum nessas crianças. Porém, mesmo que algumas superem
essas dificuldades, outras não conseguem com a mesma facilidade, e,
aqui, deve-se ter a atenção para uma provável dislalia.

Durante a aquisição dos sons da língua é normal que as crianças apresentem

algumas trocas de vocábulos que são comuns ao desenvolvimento, pois só
é possível produzir os sons da língua adequadamente conforme os sistemas
neurológicos e os músculos orais vão maturando. Essas trocas são chamadas
de processos fonológicos. Quando esses processos não são superados na ida-
de esperada, então chamamos de transtorno fonológico. (FERREIRA, 2018)

Logo, até certa idade é normal que crianças troquem algumas le-
tras por seus sons semelhantes, mas a persistência dessas trocas pode
ser um distúrbio de aprendizagem, isto é, uma dislalia. Segundo Souza
(2015, p. 6), considera-se a idade de oito anos como a idade aproximada
em que a criança atinge a maturidade necessária para produzir devida-
mente os sons linguísticos. Ao passar dessa idade, se o problema persis-
tir, deve ser feita uma avaliação médica que informará se há o distúrbio.

2.3 DISGRAFIA
A disgrafia é a dificuldade na escrita, ou, mais precisamente, como
colocado pelo dicionário informal (2013), é a “perturbação na faculda-
de de exprimir ideias por escrito”. Sendo assim, esse distúrbio envolve
uma certa dificuldade no desenvolvimento da escrita, sendo identifi-
cada quando a criança que escreve não consegue alcançar uma escrita
compreensiva da mesma forma que as demais crianças de sua idade.

Disgrafia é o distúrbio da palavra escrita que se caracteriza por uma leve

incordenação motora, apresentando a mesma letra com movimentos

260
 diferentes e escrita confusa, sendo assim chamada de letra feia. Isso acontece
devido a uma incapacidade de recordar a grafia da letra. Ao tentar recordar
este grafismo escreve muito lentamente o que acaba unindo inadequada-
mente as letras, tornando a letra ilegível. (MAGALHÃES, 2015, p. 13)

Dessa forma, por vezes essa dificuldade pode ser confundida com a
disortografia, que é outro distúrbio relacionado à escrita. O desenvolvi-
mento da escrita de forma inadequada, sendo a junção de letras ou pa-
lavras de forma incorreta, e demais problemas na escrita causados por
esse distúrbio, pode, também, atrapalhar que a criança se desenvolva
bem intelectualmente, pois ela não consegue compreender sua escrita.

2.4 DISCALCULIA
A Matemática, assim como o Português, está entre as matérias mais
essenciais no aprendizado das crianças, e uma dificuldade que impeça
que a criança se desenvolva bem intelectualmente nessa matéria pode
comprometer o seu futuro.

O uso de habilidades Matemáticas como somar, subtrair, dividir, multipli-

car, raciocinar logicamente, entre outras, está relacionado a muitas ativida-
des realizadas no nosso dia a dia. Portanto, dominar tais conceitos torna-se
necessário para os estudantes, tanto na vida escolar, quanto na convivência
social. (PIMENTEL & LARA, 2017, p. 1)

É muito comum, porém, crianças apresentarem dificuldades nessa

área. É importante, então, que essas dificuldades sejam observadas,
pois podem ser um distúrbio. A discalculia, diferente dos distúrbios aci-
ma citados, é um transtorno de aprendizagem ainda menos conhecido.
Trata-se de um transtorno “causado por má-formação neurológica que
se manifesta como uma dificuldade da criança para realizar operações
matemáticas, classificar números e colocá-los em sequência” (PERET-
TI, 2009, p. 7).

261
 Segundo o estudo de Pimentel e Lara (2017, p. 6-7), existem seis ti-
pos de discalculia: a discalculia verbal, que é a dificuldade em nomear
quantidades matemáticas, como os números e os símbolos; a discalcu-
lia practognóstica, que é a dificuldade de enumerar e comparar objetos
reais ou imagens; a discalculia léxica, sendo a dificuldade na leitura dos
símbolos matemáticos; a discalculia gráfica, que é a dificuldade na es-
crita desses símbolos; a discalculia ideognóstica, que é a dificuldade na
compreensão matemática e formular operações mentais; e a discalculia
operacional, ou dificuldade na execução de operações e cálculos.
Assim, há a necessidade de que o funcionamento do cérebro da
criança em relação às suas habilidades matemáticas seja analisado e
compreendido. A discalculia deve ser, então, intervinda, como as de-
mais dificuldades e distúrbios de aprendizagem. Crescer com tal difi-
culdade, sem o tratamento necessário, pode corromper todo o aprendi-
zado da criança, impedindo-a de se desenvolver bem intelectualmente.
Então, mesmo que seja um distúrbio ainda pouco estudado, já mostra
sua grande importância e complexidade.

2.5 TDAH
O Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade, ou TDAH, é
uma das dificuldades de aprendizagem apresentadas pelas crianças mais
estudada, pois é um dos fatores que mais encaminha crianças ao sistema
de saúde educacional. Segundo o Portal Anvisa (2012, p. 1), o TDAH, “fre-
quentemente associado com outros problemas comportamentais ou emo-
cionais, caracteriza-se por hiperatividade, dificuldade de concentração, im-
pulsividade e desatenção inadequada para a idade mental da criança”.

Apesar do grande número de estudos já realizados, as causas precisas do

TDAH ainda não são conhecidas. Entretanto, a influência de fatores gené-
ticos e ambientais no seu desenvolvimento é amplamente aceita na litera-
tura. A contribuição genética é substancial; assim como ocorre na maioria
dos transtornos psiquiátricos, acredita-se que vários genes de pequeno efeito

262
 sejam responsáveis por uma vulnerabilidade (ou suscetibilidade) genética ao
transtorno, à qual somam-se diferentes agentes ambientais. Desta forma, o
surgimento e a evolução do TDAH em um indivíduo parece depender de
quais genes de suscetibilidade estão agindo, de quanto cada um deles contri-
bui para a doença (ou seja, qual o tamanho do efeito de cada um) e da intera-
ção desses genes entre si e com o ambiente. (CLÍNICA RUBEDO, 2019)

Em crianças que apresentem o TDAH é importante que haja o acom-

panhamento familiar e profissional. Assim, os pais e os professores de-
vem estar atentos à presença dos sintomas de desatenção, hiperatividade
ou impulsividade, pois podem ser indícios do transtorno. Estima-se que
acima de 5% das crianças, em média, desenvolvam o TDAH, o que re-
presenta aproximadamente uma criança por sala de aula (PORTAL AN-
VISA, 2012, p. 2).
Então, o TDAH deve ser diagnosticado e tratado da forma correta, com
o intuito de tornar mais simples, ou menos complexo, o foco dos alunos no
conteúdo que lhes é passado, de forma que possam absorver tal conheci-
mento. Apesar de existirem alguns motivos que podem tirar a concentração
da criança em sala de aula, eles podem não estar relacionados a este transtor-
no, por isso, é importante a identificação do transtorno nas crianças.

3. MEIOS DE INTERVENÇÃO E SOLUÇÃO DAS DIFICULDADES

DE APRENDIZAGEM
São muitos os casos de dificuldades e distúrbios de aprendizagem
entre as crianças. Essas dificuldades, se não tratadas, impedem o bom
desenvolvimento intelectual dessas crianças e, consequentemente, um
bom futuro social e profissional. Então, tais dificuldades devem ser
diagnosticadas e intervindas ainda em seu início, para que consequên-
cias futuras sejam evitadas.
Segundo Santos (2009, p. 4), “para reconhecer em uma criança a difi-
culdade de aprendizagem, se faz necessário primeiramente entender o
que é aprendizagem e quais os fatores que nela interferem”.

263
 A aprendizagem é tida como “um processo de mudança de comporta-
mento obtido através da experiência construída por fatores emocionais, neu-
rológicos, relacionais e ambientais” (INFOESCOLA, 2019). E entre os fato-
res que interferem na aprendizagem estão os fatores sociais, econômicos,
físicos e mentais, e identificar esses fatores é essencial para poder intervi-los.

A grande preocupação de educadores, psicólogos, fonoaudiólogos e ou-

tros profissionais da área sempre foi saber como uma criança aprende, ou
seja, como ela elabora seu pensamento, suas ideias, seu raciocínio lógico
e principalmente como ela adquire a linguagem falada, lida e a escrita, e, a
partir disso, compreender a razão pela qual alguns alunos, sem deficiência,
apresentam dificuldades de aprendizagem e consequentemente insucesso
escolar. (SANTOS, 2009, p. 4)

A compreensão do que são as dificuldades de aprendizagem e o modo

como se apresentam nas crianças que as possuem auxilia os profissionais
no tratamento dessas dificuldades, o que proporciona à criança maior
chance de ter sucesso na sua vida escolar. Assim, métodos e estratégias de
intervenção psicopedagógicos têm sido pensados em cima da identifica-
ção de tais dificuldades, para que, estas, possam ser solucionadas.
O método da psicopedagogia, ao ser criado, buscava conhecer a
criança e seus meios de compreensão, para que, assim, fosse possível es-
tabelecer e determinar estratégias de ação reeducadora. Era importan-
te diferenciar as crianças que, embora inteligentes, não aprendiam das
crianças que possuíam alguma deficiência mental, física ou sensorial
(BATISTA, 2013, p. 2). Então, passou-se a investigar o motivo de uma
criança não aprender um conteúdo sem possuir alguma deficiência. As-
sim, foram diagnosticados os distúrbios de aprendizagem.
No entanto, segundo Paz (2015, p. 2), a psicopedagogia estuda a
aprendizagem humana, porém, apenas essa especialização não é capaz
de avaliar uma criança como um todo, necessitando, então, de especia-
listas de outras áreas para essa avaliação. Ao avaliar uma criança e seu

264
modo de ser deve-se levar em conta seus aspectos orgânicos, cognitivos,
socioculturais e pedagógicos.
Então, entendendo qual era o problema, os pais, professores, psicopeda-
gogos e demais profissionais da educação e familiares puderam desenvolver
métodos de ensinar as crianças que possuíam essas dificuldades de forma que
aprendessem igualmente às outras. Nesse processo de ensino-aprendizagem,
então, é importante que as crianças com distúrbios sejam acompanhadas de
forma atenciosa, porém, não diferenciada das demais, para que se sintam iguais.

É de suma importância que os profissionais da área de educação em especial

psicopedagogos entendam que crianças com dificuldade de aprendizagem,
seja leve, moderada ou grave precisam ser reconhecidas como seres iguais
em direitos humanos e que a especificidade da intervenção deve estar de
acordo com suas necessidades e possibilidades. (MELQUÍADES, 2015, p. 1)

Fazer com que a criança com distúrbio de aprendizagem se sinta

aceita e igual às crianças que não possuem distúrbios já é um passo na
intervenção de suas dificuldades de aprendizagem. No entanto, ao pro-
fessor, não se pode deixar nessa criança de forma especial.

A criança deve ser colocada mais perto da mesa do professor ou próxima de

onde o professor fica a maior parte do tempo. Isso não apenas desencoraja
os colegas de classe a darem atenção a criança, mas, também facilita para o
professor monitorar o aluno durante toda a aula. (BATISTA, 2013, p. 4)

Algumas estratégias também aplicadas pelos profissionais da escola

em relação à criança com distúrbio de aprendizagem são aulas práticas,
como atividades esportivas e recreativas, o que pode ajudar na saúde físi-
ca, mental e no equilíbrio sócioafetivo da criança (BATISTA, 2013, p. 7).
Logo, por meio desses e outros métodos psicopedagógicos pode-se
intervir nas dificuldades e distúrbios de aprendizagem e proporcionar à
criança melhor educação escolar. Tais métodos podem vir a solucionar

265
essas dificuldades de uma vez por todas ou podem apenas servir de
apoio para que o estudante consiga compreender melhor. O importan-
te é que a criança possa se desenvolver intelectualmente durante o seu
processo de aprendizagem. A leitura, a escrita e os cálculos matemáti-
cos são de essencial importância no conhecimento de todos. Portanto,
deve-se buscar de todos os meios pedagógicos para que as crianças não
sejam limitadas por causa de suas dificuldades de aprendizagem.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com o intuito de apresentar métodos pedagógicos de intervenção às
dificuldades e distúrbios de aprendizagem que as crianças apresentam
durante seu ensino, alguns dos distúrbios mais comuns entre as crianças
foram analisados e discutidos. Esses distúrbios, como a dislexia, a disgra-
fia, a dislalia, a discalculia, o TDAH, e outros, atrapalham o desenvolvi-
mento intelectual das crianças na escola, pois impedem que as crianças
compreendam bem a leitura, a escrita, a matemática e mais. Porém, a
não compreensão de conteúdos essenciais acarretam também o mau de-
senvolvimento da criança em demais matérias, se não entendem o que
leem, não compreendem um texto, seja ele de qual matéria for.
Para evitar, então, que as crianças passassem por dificuldades de
aprendizagem, sem compreender o conteúdo, o que pode lhes causar
o insucesso escolar, foram desenvolvidas estratégias de ensino focadas
na aprendizagem de crianças com distúrbios. Mas antes que essas estra-
tégias sejam aplicadas às crianças, é essencial que os professores com-
preendam a necessidade de sua maior atenção e foco a essas crianças,
pois necessitam de um ensino mais atencioso e especial, sem que, po-
rém, se sintam excluídas ou diferentes das demais crianças.
Então, a partir do momento em que os professores compreendem
que as crianças com distúrbios carecem de maior atenção e acompa-
nhamento, eles podem utilizar táticas práticas de aula, sendo práticas
esportivas ou recreativas que trabalhem no desenvolvimento inte-
lectual da criança. Podem acompanhá-la de perto durante as aulas

266
teóricas, verificando se a criança acompanha a matéria e entende o con-
teúdo, que pode, também, ser explicados por métodos que facilitem a
compreensão das crianças com distúrbios de aprendizagem.

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zagem. Rio de Janeiro: 2019.
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ças com transtorno de déficit de atenção e hiperatividade (TDAH). Pontifícia Uni-
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MELQUÍADES, Paula Miqueline Toscano. Psicopedagogia e os principais distúr-
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Grande: III CINTEDI, 2015.

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nal Integrada do Alto Uruguai e das Missões. Erechim: URI, 2009.
PIMENTEL, Letícia da S.; LARA, Isabel C. M. de. Discalculia: O cérebro e as habili-
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SIGNOR, Rita. Dislexia: uma análise histórica e social. Rev. bras. linguist. apl. vol.
15, n° 4, Belo Horizonte out./dez. 2015. Pág. 971-999. Disponível em: <http://dx.
doi.org/10.1590/1984-639820158213>. Acesso em: 26 set. 2019.
SOUZA, Mariana Castro de. Dislalia na Escola. Instituto de Física de São Carlos –
IFSC. São Carlos: USP, 2015.

NOTAS
1. Doutorando em Educação, Mestre em Direito, Especialista em Direito do Trabalho. Espe-
cialista em Previdenciário. Especialista em Pedagogia e Docência do Ensino Superior. Advoga-
do Militante e Professor Universitário. E-mail: bernardadv@hotmail.com
2. Especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional pela FAPSS de São Caetano do Sul.
E-mail: kamorim686@gmail.com
3. Doutora em Ciência da Educação pela Universidad Americana. Mestre em Saúde Públi­ca
pela Fundação Oswaldo Cruz. Graduada em Psicologia pela Universidade Estácio de Sá, UNE-
SA. Graduada em Administração. Universidade Federal do Rio de Janeiro, UFRJ. E-mail: mara-
dpereira@yahoo.com.br
4. Mestre em Ciências da Educação pela Universidade Columbia del Paraguay. E-mail: amor-
faria7@hotmail.com
5. Doutoranda em Ciências da Educação pela Universidad Columbia Del Paraguay. Mestre em
Ciências da Educação pela Universidad Americana - PY. Graduada em Pedagogia pelas Faculda-
de de Educação Mon­tenegro. E-mail: julietduarte@hotmail.com
6. Doutor em Ciências da Educação pela Universidade Columbia del Paraguay. Mestre em Ciências
da Educação pela Universidade da Madeira- Funchal - Portugal. E-mail: md.manoel@bol.com.br
7. Márcia Marques da Silva. Mestre em Ciências da Educação pela Universidad Columbia del
Paraguay - PY. E-mail: marcia.digah@gmail.com

268
XVI
EDUCAÇÃO LUTERANA E EDUCAÇÃO
PÚBLICA: UM NOVO PARADIGMA
Autor: Carlos Henrique Schneider1

RESUMO
A pesquisa é realizada em torno da educação luterana e da educação
pública. As práticas correspondem à sociedade brasileira, que além de
confessional possui várias religiões que vão do cristianismo ao sincretis-
mo. O novo paradigm proposto aponta-nos a tensão existente no pro-
cesso educacional brasileiro. Neste trabalho procuramos mostrar que
a educação luterana é uma educação confessional, religiosa e cristã,
enquanto a educação pública é a educação oferecida pelo governo bra-
sileiro. Aponta-nos, também, que a educação pública promove a escola
secular, ou seja, a escola secular é mostrada para discutir a multiplicida-
de de conteúdo e a influência da religião. Dessa forma, há uma tensão
existente na escola confessional cristã, na escola secular e na sociedade
confessional brasileira de educação pública.
PALAVRAS-CHAVE: Educação Luterana, Educação Pública, Pa-
radigma.

INTRODUÇÃO
Esta pesquisa se desenvolve em torno da educação Luterana e a edu-
cação Pública. Práticas estas que correspondem com a sociedade brasi-
leira. A sociedade além de ser confessional, possui diversas religiões que
vão do cristianismo ao sincretismo.
O novo paradigma proposto no título mostra que a pesquisa reve-
lou a tensão existente no processo educacional brasileiro. Neste tra-
balho procuramos mostrar que a educação luterana é uma educação

269
confessional, religiosa e cristã, enquanto que a educação pública é a
educação oferecida pelo governo do Brasil.
A educação pública promove a escola laica, ou seja, a escola laica se
propõe a discutir a multiplicidade dos seus conteúdos sem a influência
da religião. Dados estes conhecimentos, perguntamos como é a socie-
dade brasileira.
Encontramos a resposta nas pesquisas de Ingo Wulf horst, o qual nos
mostra que a sociedade é confessional. Portanto, nossa pesquisa mostra
a tensão que existe entre a escola confessional cristã, a escola laica e a
sociedade confessional brasileira que usufrui do ensino público que por
sua vez promove um programa de ensino laico.

1. METODOLOGIA
Este trabalho se desenvolve a partir do princípio metodológico des-
critivo, de fonte e análise documental com revisão bibliográfica. Vamos
extrair da literatura as considerações já trabalhadas, que envolvem a
educação luterana e a educação pública, envolvendo a sociedade brasi-
leira e as normativas do governo do Brasil que se referem à educação
pública. Em nossa conclusão, queremos encontrar uma nova proposta,
a qual vai nos impulsionar em mais reflexões.
Estamos em busca de conhecimentos que nos ajudam a entender e
compreender o vasto campo educativo que nos envolve, abordamos em
nossa reflexão a tensão entre a escola pública e laica com a tensão dos alu-
nos da sociedade pluralista e religiosa, que desencadeia a sociedade confes-
sional, pois os cidadãos frequentam suas religiões no seu cotidiano e en-
quanto seres humanos precisam ser humanizados pela escola mediante um
programa de educação pública, no caso do Brasil, este programa é laico.

2. APRESENTAÇÃO HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO CONFESSIO-

NAL LUTERANA
A filosofia da educação confessional nasce com o advento da re-
forma no século XVI, conhecido como reforma luterana. A reforma

270
luterana nasce a partir do processo educacional praticado até então
pelo sistema feudal da Idade Média. A educação até então era formal e
padecia de inúmeras falhas, segundo Dr. Martinho Lutero, reformador
luterano do século XV.

Movido pela indignação e pela discordância com os costumes da Igreja de

seu tempo, o monge alemão Martinho Lutero (1483-1546) foi o responsá-
vel pela reforma protestante, que originou uma das três grandes vertentes
do cristianismo (ao lado do catolicismo e da Igreja Ortodoxa). O nasci-
mento do protestantismo teve profundas implicações sociais, econômicas
e políticas. Na educação, o pensamento de Lutero produziu uma refor-
ma global do sistema de ensino alemão, que inaugurou a escola moder-
na. Seus reflexos se estenderam pelo Ocidente e chegam aos dias de hoje.
(Ferrari, 2008)

A proposta educacional pensada e trabalhada por Lutero a partir da

Universidade de Wittemberg na Alemanha a partir de 1517 foi pensada
debatida e idealizada a partir da confessionalidade cristã. Estas reflexões
e pensamentos se difundiram dentro do movimento da reforma pro-
testante e avançaram no contexto social e político ao longo da história.
A reforma movimentou, inspirou e também renovou os sistemas po-
líticos e educacionais dos governos e dos povos do mundo inteiro. Dr.
Martinho Lutero estava bem seguro. As pessoas precisavam saber ler.
Ele aponta o analfabetismo como uma deficiência e um dos males so-
ciais de sua época. Seu trabalho educacional se desenvolve em torno de
argumentos e questões convincentes que aderem adeptos e defensores
em busca de promover a pratica de seus ideais dentro da sociedade.
Dr. Martinho Lutero com seus aliados conseguem difundir material
impresso a preços competitivos. Conforme Just (2014) com a impren-
sa moderna, dos tipos móveis. A eficiência desta tecnologia na época
despertou as pessoas, bem como os professores das universidades e os
comerciantes da época. Havia necessidade de leitores. Leitores seriam

271
compradores de material, consumidores de ideias e opiniões que esta-
vam sendo escritas, impressas e divulgadas, por consequência também
seriam pessoas mais informadas.
Embora a leitura incentivada e tida como oficial fosse a leitura dos
textos bíblicos, muitas coisas começaram a mudar neste período. Ob-
serve que as mudanças começam a acontecer dentro de um contexto
social, político, religioso e também educacional. O contexto educacio-
nal é pouco explorado pela literatura por ser uma proposta subjetiva.
Raramente conseguimos observar e notificar os pressupostos educa-
tivos que estão por detrás das ações, práticas e comportamentos das
pessoas. Não é costume fazer esta leitura, muito embora ela exista, seja
possível e requer esta identificação em busca de entender contextos e
movimentos históricos.
Diante de novas necessidades pedagógicas e filosóficas para atender
as demandas educacionais da época. Percebemos que o modelo feudal e
a ideologia da idade média não oferecem mais as respostas que a socie-
dade requer. Este é o espaço existente e latente na sociedade da época.
É neste contexto que surgiram novas propostas e novos conceitos sobre
educação. A educação passou a ser pensada, e valorizada, além de estar
sempre em ação à criatividade humana, ligada à tecnologia da época e
aliada aos avanços possíveis no campo da criatividade humana.
Estes avanços são inúmeros e relatos, e nos permitem fazer reflexões
no contexto social dos dias de hoje. Para atender a temática, a qual nos
propomos vamos nos ater à educação confessional Luterana e a educa-
ção laica praticada na escola pública no Governo do Brasil. A legislação
brasileira através da Lei nº8.793 de 21 de dezembro de 1993 em seu
inciso IV da Constituição Federal autoriza a educação confessional no
Brasil.

272
 QUADRO: Lei que autoriza a educação confessional no Brasil

Artigo/pará- Lei que autoriza a educação confessional no Brasil

grafo/inciso

Art. 1º. O art. 33 da Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar

com a seguinte redação: “Art. 33. O ensino religioso, de matrícula faculta-
tiva, é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui disci-
plina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental,
sendo obrigatoriamente oferecido apenas de acordo com o interesse e a
demanda manifestada pelos responsáveis ou pelos alunos, caso maiores
e capazes

.§ 1º. Cabe às organizações religiosas a preparação e o credenciamento dos

professores para a ministração do ensino religioso, que terá caráter:
I – Confessional;
II – Interconfessional, resultante de acordo entre as diversas organizações
religiosas, às quais caberá a elaboração do respectivo conteúdo.

§ 2º. O aluno não será alvo de reprovação acadêmica nem lhe será atribuída
nota nessa disciplina.

§ 3º. Somente estão aptos à ministração da disciplina os professores que aten-

dam às seguintes condições, cumulativamente:
I –Graduação em nível superior, acompanhada de especialização no caso
de bacharéis;
II –Credenciamento pelas organizações religiosas, que deverão exigir do
professor formação religiosa obtida em instituição por elas mantidas ou
reconhecidas.

§ 4º. Observado o disposto no parágrafo anterior, os sistemas de ensino defini-

rão a forma de contratação dos docentes, alternativamente:
I –Através de concurso público;
II –Por meio de parcerias com as organizações religiosas nos termos da Lei
nº 13.019, de 31 de julho de 2014, mesmo que estas se dediquem afins
exclusivamente religiosos.

§ 5º. Os sistemas de ensino definirão a carga horária mínima da disciplina, não

inferior a 5% (cinco por cento) das horas-aula anuais.

§ 6º. Os sistemas de ensino definirão a forma de remuneração dos professores,

que deverá ser, no mínimo, igual ao valor da hora-aula, conforme a titula-
ção, percebido pelos demais docentes do sistema”.

Art. 2º. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.

Art. 3º. Revogam-se as disposições em contrário.

FONTE: Elaboração do autor

273
 Diante desta tensão, educação confessional e educação laica tece-
mos a seguinte questão. A sociedade é laica ou confessional? Sendo o
Brasil um país que possui liberdade de culto a todos os credos? Confor-
me o artigo 5º parágrafo VI da Constituição Federal, sobre a liberdade
religiosa, nos mostra que embora a constituição governe o país de for-
ma laica, permanece o direito de culto. O direito da liberdade de culto
permanece e conforme Wulf horst (1996) a sociedade brasileira é acen-
tuadamente religiosa, o que a designa em uma sociedade confessional.

3. A EDUCAÇÃO CONFESSIONAL
Conforme os escritos de Steyer (1996) a Educação Confessional Cris-
tã e Luterana foi trazida ao Brasil por ocasião do tratado de Imigração
no ano de 1800, quando o governo do Brasil aceitou receber imigrantes
alemães para trabalhar as terras do sul do país. Tal interesse transpassa-
va a ocupação das terras. Também existiam as especulações financeiras,
voltadas para a produtividade e os rendimentos do Reino. Enfim, o tra-
tado de Imigração está diretamente ligado aos planos da organização
social, política e financeira da Colônia portuguesa chamada Brasil.
A educação luterana é confessional, conforme Jahsmann (1987) é a
filosofia das éticas múltiplas. As éticas múltiplas evidenciam a formação
integral do ser humano. O programa educacional trazido pelo imigran-
te também está em evidencia. No contexto dos anos de 1800, por oca-
sião do tratado de Imigração com os alemães, o governo brasileiro teria
educação dos imigrantes proporcionada por eles mesmos.
Era costume e tradição na Europa da época, no território alemão, a
família se responsabilizar pela educação. A Filosofia Luterana de Edu-
cação propunha: “Ao lado de cada Igreja uma escola”. Segundo Sonkim
(2012) que a educação pública praticada pelo governo brasileiro é laica,
ou seja, é a educação das éticas mínimas, ou seja, a escola ensina os ele-
mentos básicos para a cidadania.
Dr. Martinho Lutero (1995, vol. 5, pg 308) em seu escrito de 1524 cha-
ma a atenção para o movimento social e político em que a Alemanha está

274
passando na época. As pessoas do campo estão saindo e todas vão morar
na cidade. A cidade está ficando cheia de pessoas, famílias com seus fi-
lhos, sem trabalho e sem educação.
O estado não possui profissionais adequados e em quantidade sufi-
ciente para acolher e trabalhar com todas as crianças. Portanto o estado
político deve se acelerar para habilitar pessoas para cuidar da educa-
ção. É importante olhar os seres humanos como filhos de Deus. Eles
enquanto crianças são seres que precisam de cuidados. “Deus em sua
infinita graça confiou a vida, o corpo e alma, além de outros bens como
a honra, a moral e agora é vez do estado político lhes oferecer a digni-
dade humana”.
O poder político na visão de Lutero tem sua responsabilidade volta-
da para com os seus patriotas, ou seja, com aqueles que nascem no país.
Agir com responsabilidade ética implica cuidar bem da educação das
crianças. Desenvolvendo estes cuidados o governo age com responsa-
bilidade. Sua responsabilidade possui implicações religiosas, pois cuidar
do próximo agrada a Deus. Uma das formas de cuidar é oferecer edu-
cação a todos.
O poder político também possui responsabilidades que vão além
do país, e da Igreja. O poder político possui responsabilidades com o
mundo, ou seja, é dever de quem governa, governar para o bem das
pessoas. Uma nação que não possui cuidados educativos tende a sofrer
inúmeros danos. O estado enquanto administração pública ou político
não precisa ser religioso, mas precisa conduzir a nação para promover o
bem, gerando paz e tranquilidade.
Para Warth (2000) os danos sempre serão de ordem pessoal. Em pri-
meira instancia quem sofre são os humanos. Para que tais males não
assolem pessoas, cidades e reinos; é preciso investir na educação. A
educação precisa ser completa. O cidadão no seu dia a dia possui di-
versos desafios e lutas pessoais. Enquanto cidadão precisa estar habili-
tado e por consequência quem deve habilitar o cidadão ao bem viver,
com bom discernimento, crítico ativo, participativo, produtivo e outras

275
habilidades deve ser o estado político, usando como instrumento edu-
cativo a escola.
Para Lutero a educação confessional é a base da construção de uma
sociedade organizada. A sociedade organizada é a sociedade pautada
na lei do amor ao próximo. Do cuidado com o outro, da assistência
pessoal e coletiva. Lutero escreve na explicação do quinto mandamento
em seu catecismo menor sobre os cuidados para com o próximo.
Para Jahsmann (1987) não é possível trabalhar a educação confessio-
nal sem aplicar a teologia. A Teologia é a Filosofia de Educação Cristã.
Mesmo assim, na escola confessional se ensinam todas as outras disci-
plinas com seus conteúdos. O que precisa ficar bem esclarecido é: “ Á
medida que a teologia determina o ponto de vista de alguém, seu com-
portamento ou seu pensamento”, ela é a filosofia de vida deste alguém.
Em Jahsmann (1987) encontramos o conceito que define e o argu-
mento que justifica a Filosofia Luterana de Educação, como: educação
confessional e cristã. A educação confessional é a educação das éticas
múltiplas, voltadas para a existência humana. A ética Cristã, é baseada
na escritura sagrada. Toda ela foi pensada a partir de correntes huma-
nistas. Devido ao humanismo, sempre temos a ética confessional volta-
da para os seres humanos e em tentativas de amenizar inconveniências
que se distanciam do humano.

4. A EDUCAÇÃO PUBLICA/LAICA
A educação pública desenvolvida no Brasil, no período contempo-
râneo, quando desenvolvida pelo estado é laica, ou seja, é um processo
educativo em que se discutem inúmeros temas sem a religião. A reli-
gião, seja ela qual for, não pertence ao estado político da nação. Isto
não significa dizer que no estado laico as práticas religiosas são impedi-
das, porém as religiões possuem suas ações separadas do estado.
As religiões agem de forma independente com liberdade para ex-
pressar suas vivencias e sua espiritualidade, de forma livre. O estado
laico não impede as manifestações culturais e religiosas, porém não as

276
pratica dentro de suas escolas. O corpo pedagógico da escola precisa
estar voltado para estas informações e administrar com conhecimento
o processo educativo. Os alunos, tal qual a sua religião, trarão para sala
de aulas, usos e costumes que estão inseridos em suas vidas a partir da
religião que praticam.
O processo educativo do estado laico requer profissionais de educa-
ção que tenham a percepção e o entendimento sobre a realidade. Quan-
do falamos que o professor deve conhecer a realidade dos alunos, da
escola, etc..., um dos aspectos da realidade é a religiosidade dos alunos
e suas implicações em salas de aulas do estado laico.
Conforme Lopes (2009) para conhecer a realidade e se manter atua-
lizado dentro do processo educacional, o diálogo é fundamental. Não
é possível uma proposta educacional sem dialogo. Não é possível o co-
nhecimento da realidade sem dialogo. Nesta pesquisa podemos ir além,
estender nossa compreensão com auxílio do pensamento do autor.
Lopes (2009) nos remete ao diálogo para conhecimento da realida-
de. Mas entendemos também por diálogo com a possibilidade de en-
tender as práticas existenciais de nosso aluno em seu cotidiano. Nosso
objetivo nesta pesquisa é discutir as práticas da escola pública, também
laica, ou seja, sem a presença da religião nas discussões e debates dos
conteúdos.
A escola pública, embora laica não pode esquecer que em seu am-
biente existencial os alunos frequentam a religião/igreja. Conforme
Wulf horst (1996) a sociedade brasileira é confessional, embora nem to-
dos sejam cristãos. O que acontece na prática é: O estudante sai de sua
casa como alguém guiado, dirigido ou abençoado e entra na escola.
A escola precisa ter sensibilidade ao receber este aluno em seu meio.
Sua função não é desfazer as práticas nem os sentimentos do aluno. A
função da escola é considerar estes elementos presentes, enquanto ser
humano, como valores que lhe são atribuídos e a partir de então traba-
lhar os conteúdos pedagógicos da forma laica. Trabalhando sempre a
compreensão da multiplicidade.

277
 A escola pública e laica se reserva ao direito de discutir de forma
múltipla os conteúdos e os temas essenciais à formação. Segundo Wul-
f horst (1996) a sociedade brasileira não é laica. A escola por sua vez
promove a construção de um dilema existencial. A sociedade é confes-
sional e a escola é laica. Para Lopes (2009) é de fundamental importân-
cia o diálogo do profissional de educação com estes conhecimentos.
Entendemos que os temas e conteúdos podem ser discutidos na sua
multiplicidade e não acarretam a necessidade de debates confessionais.
Mas entendemos a partir das reflexões de Lopes (2009) que não pode-
mos ignorar o diálogo, o conhecimento da realidade, os usos e os costu-
mes religiosos que são praticados na vida cotidiana dos alunos.

5. TENSÃO ENTRE ESCOLA LAICA E SOCIEDADE CONFESSIONAL

A escola laica é um modelo educacional que funciona entre a tensão da
confessionalidade da sociedade que a frequenta. Enquanto laica ela precisa
identificar a realidade ética, moral e confessional de seus alunos. Através
do diálogo, promover a discussão e o debate das multiplicidades que pre-
cisam ser trabalhados e desenvolvidos no processo de formação humana.
A educação pública promovida pelo estado laico, visa trabalhar com
profissionais de educação que estejam cientes e sempre buscam o en-
tendimento da realidade. Chamamos a atenção dos profissionais nesta
pesquisa, para que levem em consideração, junto do processo de conhe-
cimento da realidade a religiosidade da sociedade presente na escola.
Segundo Wulf horst (2009) a identificação da religiosidade da socie-
dade escolar, revelará prática, ações e atitudes dentro da escola. O autor,
estudioso da religiosidade brasileira afirma que o caráter do brasileiro
é e está influenciado pela religiosidade vivenciada na sociedade. Não
podemos afirmar que a confessionalidade popular define ou trabalha o
caráter do cidadão, mas podemos entender que recebe influencias.
Embora a sociedade seja confessional, não podemos padronizar a so-
ciedade como sendo cristã. Existem outras práticas religiosas na socie-
dade. O aluno quando chega na escola vem acompanhado de conceitos

278
diferentes entre as religiões. Estas diferenças repercutem as ações, as
práticas e também o refletem tanto em casa junto de familiares enquan-
to na escola.
O profissional de educação do estado, promotor da educação pú-
blica precisa ter o entendimento de que a sociedade se manifesta em
seus atos e suas ações dentro da escola, pois os alunos vivem e se com-
portam dentro da escola assim como se comportam em suas casas. O
profissional de educação que estiver apto a fazer esta leitura em seus
alunos irá conhecer, entender e interpretar a realidade com muita pro-
ximidade do real.

6. A CONSTRUÇÃO DO PROJETO POLITICO PEDAGÓGICO

Construir um projeto político pedagógico de acordo com a cultura
local, onde a escola está inserida, requer certos conhecimentos prévios,
bem como a interpretação da realidade. A base está no contexto social
político e religioso da sociedade, envolvida com a escola. A escola pú-
blica e laica pode ser laica em sua pedagogia, metodologia, etc; mas
não pode ignorar que recebe alunos da sociedade que são religiosos e
pertencem ao campo da confessionalidade.
Jorge Thums (1999) em sua obra “Educação dos sentimentos” apon-
ta para a realidade escolar como um dilema existencial. Dilema este
que é causador de inúmeras desconfianças por parte da escola, quando
a escola não consegue ler a realidade social, espiritual e emocional da
sociedade que a frequenta.
No pensamento do autor, todo o processo escolar precisa estar vol-
tado para a busca de entender e compreender a sociedade, de forma
tal que, a mesma seja correspondida. Ele enquanto pesquisador aponta
para as preocupações que envolvem os profissionais de educação. Ao
mesmo tempo, oferece como alternativa, a busca da construção do pro-
jeto político pedagógico da escola, o mais próximo da realidade escolar.
O autor também aponta para a necessidade de, buscar entender
e agir em busca da educação dos sentimentos. No seu entender, a

279
diversidade religiosa oferece a diversidade da ética e da moral. Thums
(1996) entende que ambas produzem ações e comportamentos dentro
da escola. Neste sentido ele propõe a educação dos sentimentos; como
alternativa para contemplar e compensar a diversidade. A educação dos
sentimentos, em seu entendimento acaba diminuindo a tensão entre
ações laicas e confessionais dentro da escola.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
A pesquisa sobre a educação luterana e educação pública: Um
novo paradigma, nos mostra que existe uma tensão vivenciada pela
sociedade e pela escola. A sociedade se comporta de forma confessio-
nal e frequenta a escola luterana. A escola luterana é confessional e
cristã, enquanto que a sociedade é confessional, porém praticante de
várias religiões. A religiosidade no Brasil é vasta e nem sempre cristã,
porém esta mesma sociedade frequenta uma escola pública, laica en-
quanto que em sua cultura familiar frequenta suas igrejas. Portanto
de forma geral, ou um percentual bem alto da sociedade frequenta
suas igrejas, quem frequenta igrejas possui confissão de fé, ou confes-
sionalidade.
A pergunta que fica no final deste artigo é o seguinte? A sociedade
escolar é a mesma sociedade que frequenta igrejas, ou grupos religio-
sos, mas nas escolas públicas seguem o currículo laico. Até onde en-
tendemos, na construção do Projeto Político Pedagógico da escola e
escola deveria levantar os dados religiosos. A maioria dos alunos sendo
religiosa a escola deveria construir um PPP com currículo religioso tal
qual a população que a frequenta. Isto é o que entendemos por justo,
ou coerente, independente da escola ser pública e laica.
A sociedade confessional, confessional conforme vimos, ela frequen-
ta a escola pública. A escola pública, oferecida pelo governo do Brasil,
é laica. Novamente aparece a tensão entre a sociedade confessional e a
escola que é laica. Enquanto os alunos que frequentam a escola trazem
em seus históricos valores e sentimentos confessionais. A escola pública

280
trabalha com princípios e conceitos laicos. O que permite a escola tra-
balhar com a multiplicidade.
Para diminuir a tensão e também manter o clima organizacional,
baseado nas reflexões e, a execução dos conteúdos pedagógicos, se faz
necessário o diálogo, aberto. Requer dos profissionais o conhecimento
devido, da religiosidade que envolve a escola. Do reconhecimento da
ética e da moral que dirige a história de vida dos alunos.

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NOTA
1. Doutorando em Ciências da Educação pela Universidade Columbia de Assunção-Py, Pastor
da Igreja Evangélica Luterana do Brasil no município de Cerejeiras-RO. E-mail: PrcarlosCAR-
LOSschneiderPrcarlos@hotmail.com

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Este livro foi composto em Dante
MT pela Editora Autografia.