AULA 6

COMPREENSÃO
E PRODUÇÃO DE TEXTOS

Prof. Phelipe de Lima Cerdeira

CONVERSA INICIAL

Olá! Seja bem-vindo à sexta aula da nossa disciplina. Tal como havíamos
acordado em nosso último encontro, para finalizarmos esta disciplina, daremos
continuidade à discussão sobre produção textual, ponderando como esse eixo
norteador está intimamente atrelado aos conceitos previamente abordados de
texto, discurso e enunciado – além, é claro, de se desenvolver paralelamente à
compreensão textual. Estudiosos como Ana Rossana Cláudio Alexandre
endossam como a “qualidade do texto de muitos dos que escrevem depende
diretamente da sua compreensão leitora” (Alexandre, 2015, p. 17). E, para falar
sobre o binômio produzir-ler, nada mais natural do que frisar um aspecto mais do
que relevante para a nossa rotina como sujeitos do discurso: a escrita (ou, se
preferirem, o ato de escrever).
Antes de voltarmos a nossa atenção para o que diz respeito à ação de
escrever, vale lembrar que todo nosso raciocínio parte da perspectiva da
Linguística Textual, área que, como explicamos em nossa primeira aula, “pode ser
definida como o estudo das operações linguísticas, discursivas e cognitivas
reguladoras e controladoras da produção, construção e processamento de textos
escritos ou orais em contextos naturais de uso” (Marcuschi, 2008, p. 73). A
preocupação em fazer tal ressalva se justifica justamente para que, aqui, as ideias
de produção escrita ou de ato de escrever não sejam limitadas, como mera ação
mecânica, como justaposição sistemática de orações. É preciso, pois, pensar a
escrita como um processo capaz de promover a coesão, a coerência e a
progressão temática na elaboração de textos de distintas naturezas, valorizando-
a como um ato reflexivo e cognitivo, recortado pelas dimensões social e
contextual. Vale sempre aludir às palavras de Vygostky, apontando como na
linguagem escrita “somos obrigados a criar a situação, mais precisamente a
representá-la em pensamento. Em certo sentido, o uso da escrita pressupõe uma
relação com a situação que é totalmente diferente daquela que existe no oral”
(Vygostky, 1985, p. 162).
E, para pensar nas particularidades da escrita, é fundamental partir do
pressuposto de que refletir sobre o ato de escrita

implica refletir sobre a complexidade de operações, tarefas e

conhecimentos essenciais que este envolve; as competências
necessárias à sua concretização, competência compositiva, gráfica,
ortográfica, entre outras; as estruturas que cada tipo de texto
compreende; a importância que tem o conhecimento do destinatário, o

2
 conhecimento dos contextos onde o texto se irá inserir, entre outros
aspetos, de modo que a comunicação escrita seja eficaz. (Alexandre,
2015, p. 22-23)

Da mesma maneira que tratamos as demais unidades desta disciplina, para

garantir uma melhor abordagem didática, teremos a nossa aula organizada em
cinco temas principais.
Antes de finalizar o nosso introito, ratifico a importância de tomar a escrita
como uma oportunidade de “resolução de problemas” (Alexandre, 2015, p. 25). O
grande desafio é afastar o fantasma do ato de escrever, o velho ranço construído
por conta de abordagens que não oportunizaram a escrita como um processo,
mas com um produto, um resultado cristalizado que, em geral, estava focado no
resultado, com uma nota, com um modelo. Nunca é demasiado relembrar que os
principais princípios da produção textual – tais como coesão, coerência e
progressão – não podem ser alcançados simplesmente pela intimidade com um
código linguístico, uma vez que a ideia de texto como evento comunicativo se
baliza justamente no domínio de instâncias contextuais e pragmáticas.
Ao final desta aula, o nosso desafio é que você supere possíveis barreiras
ao ato da escrita, percebendo que a máxima do escrever bem não é uma
exclusividade ou um dom, mas o resultado claro de planejamento, diálogo e
exercício linguístico. Escrevemos juntos a finalização desta disciplina?

CONTEXTUALIZANDO

Em nossa seção Conversa Inicial, pontuamos como a produção textual e,

fundamentalmente, a escrita passaram a assumir grande relevância para os
estudos da linguística textual. O fato é que, até a década de 60 do século XX, a
escrita era tomada como um produto, centrada efetivamente no resultado. Ao
longo das décadas de 70 e 80, sobretudo nos EUA, alguns estudos passaram a
propor o diálogo entre a Linguística Textual com a esfera da Psicologia cognitiva,
voltando-se à reflexão de como a produção da escrita se arquiteta na mente
humana. Ao se afastar da visão cristalizada da escrita como um ato mecânico e
ao perceber a sua dimensão cognitiva,

é a psicologia cognitiva que, ao centrar a sua preocupação nos

processos e representações mentais do sistema cognitivo humano,
revoluciona os fundamentos psicológicos e filosóficos da investigação
sobre as competências humanas. Estes assentam no princípio de que a
mente pode ser estudada, que as competências complexas são
compostas por processos e subprocessos, e que quem escreve formula

3
 hipóteses criativas quando perante distintas tarefas que exigem, por
exemplo, competências linguísticas. (Alexandre, 2015, p. 23)

Será exatamente o caráter cognitivo da escrita o responsável pela

aproximação de representantes do chamado Movimento da Escola Moderna. O
interesse destes estudiosos se deve justamente pelo fato de a escrita ser
entendida como um processo retroalimentado pela leitura. Também por vislumbrar
a produção escrita como um processo, contribuições de linguistas como Gallego
e Martín passaram a ser responsáveis pela criação de três grandes modelos para
versar a respeito do processo da escrita:

1. Modelos lineares ou de produto: a escrita é avaliada como o resultado

concreto; é um produto, geralmente atrelado à ideia de uniforme;
2. Modelos não-lineares ou de processo: a escrita passa a ser verificada
não pelo seu fim, pelo produto acabado, mas como expressão construída
ao longo de uma continuidade, um processo;
3. Modelos contextuais ou ecológicos: também percebida como um
processo, a produção escrita passa a ser avaliada não somente como o
resultado de questões individuais, mas também por conta da influência
discursiva de um dado contexto. Sobre tal modelo, a linguista Ana Rossana
Cláudio Alexandre (2015, p. 24) ainda agrega a importância de que “a
escrita seja entendida não apenas na sua dimensão cognitiva, mas também
nas suas dimensões social e cultural. Aprender a escrever é aprender a
adequar o uso da língua ao contexto, à situação real de comunicação.” Mais
do que saber adequar-se ao contexto, o ato de escrever passou a ser
encarado como

uma competência essencial, sendo que o meio atualmente privilegiado

de comunicação para o ser humano é a linguagem escrita, que entendida
como uma forma de atividade comunicativa humana, é um processo
social, consciente e intencional. Através desta, é possível transmitir
pensamentos, desejos, experiências, entre outros, através da formação
de mensagens cuja principal intenção é a de alcançar um objetivo
determinado através da comunicação linguística [...], estando estas
características presentes também na oralidade. (Alexandre, 2015, p. 21)

Diante do desafio de adequar o uso da língua a um dado contexto, parece

pouco provável que alguém – sobretudo se esse alguém é uma criança ou um
jovem – não se sinta estimulado a escrever (construir significados), não é mesmo?
Infelizmente, no Brasil, a prática parece não ser essa. De forma geral, não é raro
que alguém narre a experiência da produção escrita como uma fase de obrigação

4
e quase penitência na escola. Ao entender a escrita não como processo, mas
como produto, passamos a amargar posições de protagonismo, mas apenas nos
rankings de dificuldade em interpretar uma informação e (re)significá-la
textualmente (independentemente de qual gênero estejamos falando). Essa ideia
pode ser visualizada em pesquisas, reportagens ou ainda em charges, como a
seguinte.

Figura 1 – Charge

Fonte: Lute, 2016.

Criada pelo caricaturista Lute, a charge nos proporciona diferentes leituras.

Em um estágio de aproximação, por conta do título que acompanha a charge, é
possível desenvolver uma leitura inicial a respeito da posição ocupada pelo Brasil
no âmbito da educação. Ampliando as camadas de significado e interseccionando
o texto visual com outros discursos, a charge expande a ideia da posição em um
ranking para as dificuldades protagonizadas no que diz respeito à compreensão
leitora e, como conseguinte, à produção textual. O drama ao não entender o que
se pede em uma consigna matemática atesta a complexidade ligada à leitura e,
sobretudo, como tal barreira implica a não possibilidade de resposta, de escrita.
Considerando a macroestrutura, o funcionamento do texto de forma isolada, o
efeito de humor é construído a partir da ideia de enumeração, da dificuldade de
interpretação de texto e, por isso, da dificuldade se perceber como usar os
números. No entanto, em uma perspectiva que excede a tessitura individual, a
ironia está justamente no fato de que há um efeito que governa a construção de
sentidos: a capacidade de interpretar, a qualidade que faz ser possível a
escrita.

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 Vamos agora versar a respeito de outro texto, desta vez uma reportagem.
Publicada no blog Mundo Educação, a matéria assinada por Sabrina Vilarinho
apresenta já no título uma espécie de verdade compactuada por todos os que
acompanham os seus argumentos: A redação e o bloqueio na escrita. Dispostos
a ler as possíveis explicações, os leitores encontrarão a seguinte ideia:

Não adianta, muitos paralisam-se imediatamente ao saberem que são

obrigados a escrever alguma coisa! Sim, a redação é algo imposto, ou
na sala de aula ou em um concurso. Mas na maioria das vezes tudo que
é obrigatório é porque faz bem ou é necessário até mesmo à
sobrevivência!
Portanto, se a escrita é solicitada é porque é fundamental a nós que
usamos dela para nos comunicar e nos fazer entendidos. Contudo, o
branco na mente e o sentimento de impotência diante da folha em branco
é situação comum para pessoas de graus diversos! E se isso não for
analisado e tratado, irá continuar por toda vida pregressa do indivíduo!
Mas por que isso ocorre? É aquela velha história se repetindo mais uma
vez: falta de hábito de ler e escrever! Outra explicação pode estar no
medo de ser julgado por outra pessoa ou o medo de frustrar com o
resultado de uma avaliação!
No entanto, quem não escreve não melhora, não se aperfeiçoa e não
desenvolve sua autoconfiança. Não é preciso ter medo de quem vai
corrigir sua redação, pois ainda que sua escrita seja avaliada como ruim
ou péssima, o corretor é formado para ajudá-lo a melhorar! Além disso,
a averiguação que está sendo feita é de sua redação e não de seu
caráter, portanto, não é necessário constrangimento!
Quando receber uma avaliação ruim, releia o texto, procure os erros e
tente não os cometer mais, observando e relendo sua próxima produção
textual. Se possível, o ideal seria que redigisse novamente esse texto
com as correções. Com o tempo e com o treino você verá que se sentirá
mais seguro ao escrever. Não cometerá mais os mesmos erros de antes,
pois terá mais experiência de escrita! Enquanto puder ser avaliado, faça
quantas redações forem precisas, aproveite o corretor para aprender!
E se não tiver quem corrija, mesmo assim escreva, pois dessa forma,
você se desinibe. Contudo, dê o texto para que alguém leia e aceite
qualquer crítica vinda do leitor, a fim de melhorar sempre! Quanto à
leitura, cabe a você tomar a decisão de adquirir novos conhecimentos,
enriquecer seu vocabulário, se tornar mais fluente e dinâmico. E para
isso é necessário pouco: algum tempo, que se pode iniciar com cerca de
quinze minutos por dia! (Vilarinho, S.d.)

Ainda que limitando a discussão para a tarefa de “escrever uma redação”,

a publicação ratifica o que já havíamos visto na charge de Lute e que deu origem
à discussão desta seção. A dificuldade em ler acaba atestando uma
impossibilidade de saber produzir. Como tudo isso pode nos ajudar nesta
disciplina? Além de exemplificar a relação direta e sinérgica entre compreensão
leitora e produção textual, trata-se de uma maneira de darmos ênfase à primeira
etapa que devemos considerar para escrever bem, de modo a construirmos o
nosso caminho como escritores (tomando, aqui, a acepção desta palavra a partir
do viés de teóricos como Daniel Cassany). A escrita como processo passa a ser

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constituída por níveis, que vão das representações à codificação e ao ajustamento
entre o que está escrito e o que é ouvido.
É fundamental valorizar que, inevitavelmente, a cultura da escrita acabou
consagrando a produção de textos, não somente como uma maneira de
construção de significados, mas, sem dúvida alguma, de instituição de poder e
legitimação de determinados valores (a tríade escola-escrita-norma, comentada
em nossa aula 5).
Ao falar sobre a relação imediata entre escrita e norma, é necessário saber
dosar todos os argumentos, evitando que o registro escrito se transforme em vilão,
em algo repulsivo – o equívoco de que a oralidade pode se valer sozinha ou que
é mais natural. Ao contrário: falamos de naturezas discursivas diferentes. A
constatação de que a produção textual pode usar a norma como parâmetro de
coesão e coerência é mais um estímulo para que possamos estudar os critérios
da textualidade e fazer de cada um deles uma ferramenta estratégica de
expressão. Da mesma maneira, reportagens como as do jornal Gazeta do Povo
não podem criar, de maneira alguma, a ideia equivocada de culpabilização
imediata dos professores, como se eles fossem os únicos responsáveis pela falta
de relação dos alunos com a produção escrita. Ao contextualizar a formação dos
profissionais de Letras, Maria do Rosário Valencise Gregolin ajuda a tensionar
algumas das razões para que a produção escrita acabe jazendo em uma mesmice
ou ganhe contornos puramente estruturalizantes:

Já é lugar-comum afirmar que o ensino, particularmente o ensino de

língua materna, passa por uma crise em nosso País. O "coro dos
descontentes" abrange toda a sociedade, e, mais do que nunca, tem-se
identificado na formação do professor uma das principais causas dessa
situação.
Evidentemente, são vários os fatores conjunturais causadores da crise;
o professor é apenas uma das pontas visíveis do problema: aquela que
mostra que os vários graus da escolarização não têm formado um
profissional competente, com um arcabouço teórico capaz de
instrumentá-lo para a transmissão do conhecimento sobre a língua.
Um dos aspectos dessa formação deficiente do professor de língua
portuguesa é a falta de uma teoria que lhe permita trabalhar com o texto
na sala de aula. Esse vazio teórico leva a equívocos, como o de
privilegiar o ensino da nomenclatura gramatical, e à insegurança na
transmissão dos procedimentos de leitura, interpretação e produção de
textos. (Gregolin, 1993, p. 23)

Contribuir para que a temática seja (re)visitada e propor argumentos para

o que Gregolin chamou de “vazio teórico” é um dos objetivos desta disciplina. Ao
seguir com o nosso ímpeto, cabe-nos pensar, juntos, se é possível aprender a
escrever.

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TEMA 1 – AFINAL, ESCREVER SE APRENDE?

Se a escrita é um processo cognitivo, passa a ser inevitável a pergunta:

como podemos aprendê-lo? Para responder, pareceu-me preponderante resgatar
a voz narrativa de Clarice Lispector, responsável por problematizar a ideia da
escrita em uma crônica presente na obra A descoberta do mundo (1984, s.n.,
grifos nossos):

Como é que se escreve? Quando não estou escrevendo, eu

simplesmente não sei como se escreve. E se não soasse infantil e falsa
a pergunta das mais sinceras, eu escolheria um amigo escritor e lhe
perguntaria: como é que se escreve? Por que, realmente, como é que
se escreve? que é que se diz? e como dizer? e como é que se começa?
e que é que se faz com o papel em branco nos defrontando tranquilo?
Sei que a resposta, por mais que intrigue, é a única: escrevendo.
Sou a pessoa que mais se surpreende de escrever. E ainda não me
habituei a que me chamem de escritora. Porque, fora das horas em
que escrevo, não sei absolutamente escrever. Será que escrever não
é um ofício? Não há aprendizagem, então? O que é? Só me considerarei
escritora no dia em que eu disser: sei como se escreve.

Dentre tantas interrogações, a voz narrativa plasmada por Lispector, quase

de maneira camuflada, aponta para algo fundamental quando pensamos em
produzir um texto: quando não estamos escrevendo, deixamos de pensar ou
perdemos, literalmente, a ideia do que é escrever. Aprender a escrever
pressupõe, assim, um grande insumo: a prática. Ao pensar sobre isso, não é
exagero, portanto, afirmar que “o texto escrito faz parte de uma longa
aprendizagem cultural que se inicia cedo, antes do começo do ensino formal, e
prossegue durante toda a vida escolar.” (Alexandre, 2015, p. 18). Não há dúvidas
de que o aprendizado do texto escrito ou, melhor, a prática de produção escrita
nos acompanha ao longo de toda a nossa vida. A grande questão é se podemos
aperfeiçoar o ato da escrita; e, em caso afirmativo, de que maneira podemos fazê-
lo. Linguistas como Ana Rossana Cláudio Alexandre (2015, p. 19, grifos nossos)
avaliam que

aprender a produzir textos implica saber como agir linguisticamente em

situações novas. [...] é necessário que se aprenda a dominar em
diferentes situações de comunicação escrita as seguintes duas
operações: planificação autogerida do texto, desenvolvendo uma
instância de controle e de gestão autônoma permanente; e
estabelecimento de um elo imediato com a situação material de
produção.

Como pode ser observado, mais do que dominar o código verbal e uma
determinada norma, para escrever, pressupõe-se que um determinado
enunciador (cada um de nós, na posição de escritores de textos) saiba lidar com
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diferentes aspectos semânticos e pragmáticos, utilizando ainda o planejamento e
a relação entre o que está sendo escrito com o seu contexto de enunciação.
Escrever bem prevê treino, observação, seleção e revisão. É fundamental, por
isso, estar aberto, em termos discursivos e textuais, para transformações ao longo
da produção escrita, avaliando o que pode ser mais efetivo em um dado texto.
Segundo Alexandre,

ao processo de escrita está associada à capacidade de selecionar e

combinar expressões linguísticas, de modo a construir uma
representação do conhecimento que se quer representar. Neste
processo, o aluno assume um papel importante uma vez que ao ser o
produtor do texto, toma decisões relativamente à forma de estruturar o
texto e de organizar a informação, o que não acontece com outras
competências, nomeadamente a gráfica e a ortográfica.
A competência compositiva pretende assim gerar diferentes
possibilidades para a construção de um texto e capacitar os alunos
na tomada de decisão relativamente às funções do texto. De modo
a atingir-se esses objetivos o aluno deve, desde cedo, ser chamado a
gerar e gerir as várias possibilidades a adotar. Neste sentido, o
processo de escrita assume-se como um processo aberto aos mais
variados níveis de decisão, mesmo quando partimos de uma
estrutura textual definida. (Alexandre, 2015, p. 27, grifos nossos)

A concepção de que a escrita é um processo aberto e que requer,

constantemente, a observação, passa a ser um pressuposto fundamental,
justamente para escaparmos da armadilha de pensar o escrever bem como um
dom ou algo executado por alguém sem qualquer esforço, observação e
avaliação. Antes, porém, de nos aprofundarmos em cada uma das etapas da
escrita enquanto processo cognitivo, é fundamental aludir ao nome de um dos
teóricos que, a partir do final da década de oitenta do século XX, apontou um novo
caminho para problematizar a escrita, em uma acentuada dimensão reflexiva. É
tempo de discorrermos sobre algumas das contribuições do estudioso Daniel
Cassany.

TEMA 2 – AS CONTRIBUIÇÕES DE DANIEL CASSANY

No início desta aula, evidenciamos como a escrita passou de uma ação ou

produto para instituir-se como um verdadeiro processo. A passagem da década
de 60 para as décadas de 70 e 80 do século passado ajuda a entendermos os
rumos tomados pela Linguística Textual, sobretudo por conta de seu diálogo
franco com áreas como a Psicologia Cognitiva. Nesse horizonte discursivo, em

9
1987, o nome de Daniel Cassany1 passa a despontar como uma nova referência
para pensar a escrita, resultado de suas contribuições iniciais na defesa de um
trabalho em uma universidade catalã. De lá para cá, o teórico colecionou
diferentes reflexões sobre o tema, expandindo seus argumentos iniciais e
promovendo um novo alinhamento para a produção textual.
Daniel Cassany propõe uma ruptura na perspectiva da escrita como
produto – o mero ato ou ação mecânica – justamente por demonstrar que, ao
escrever, acabamos friccionando outros conhecimentos que transcendem a ideia
de domínio de código linguístico, uma vez que estão em xeque questões
extratextuais ou contextuais. Outrossim, ao vislumbrar a escrita como processo,
demarca-se o quanto um enunciador, para produzir qualquer texto, acaba
operando diversas seleções e construções de significados. Para ilustrar o olhar
do linguista, é relevante a leitura do excerto a seguir:

Acredito que também seja possível estabelecer esta distinção entre os

processos implicados na habilidade da expressão escrita. Por um lado,
temos operações simples e mecânicas, que afetam a produção física
do texto: permitir que a caligrafia seja clara, deixar os espaços
necessários entre cada palavra, aplicar corretamente as regras
gramaticais etc. Por outro lado, no ato da expressão escrita, intervêm,
ainda, processos mais complexos que requerem reflexão, memória
e criatividade: selecionar a informação para o texto, planejar a sua
escrita, criar e desenvolver ideias, procurar uma linguagem
compartilhada com o leitor etc23. (Cassany, 1995, s. n., grifos nossos)

De acordo com as contribuições de Cassany, o código escrito e a

composição do texto passam a figurar como os dois principais elementos
da prática da expressão escrita. Vale lembrar, no entanto, que o código escrito
não dever ser compreendido apenas como uma sistematização ou transcrição da
oralidade para o papel, mas sim como a oportunidade de que todo enunciador
aprenda um código novo (Cassany, 1995). Dentre as contribuições do autor, é
destacável a recuperação do binômio competência-desempenho de Noam

1 Para efeito de construção desta unidade didática, diferentes textos de Daniel Cassany foram
(re)lidos e organizados. Pontualmente, serão observadas citações da obra Describir el escribir,
uma edição em língua espanhola, publicada pela editora Paidós, no ano de 1995. Mais
informações, consultar as referências.
2 Citação original: “Creo que también se puede establecer esta distinción entre los procesos

implicados en la habilidad de la expresión escrita. Por un lado, tenemos operaciones simples y

mecánicas, que afectan a la producción física del texto: hacer la caligrafía clara, dejar los espacios
necesarios entre palabra y palabra, aplicar correctamente las reglas gramaticales, etc. Por otro
lado, en el acto de la expresión escrita intervienen, además, procesos más complejos que
requieren reflexión, memoria y creatividad: seleccionar la información para el texto, planificar su
estructura, crear y desarrollar ideas, buscar un lenguaje compartido con el lector, etc. (Cassany,
1995, s.n.).
3 Todas as traduções das citações utilizadas neste material são livres, de responsabilidade do

autor, garantindo a leitura do interlocutor brasileiro.

10
Chomsky (dado que comentamos no início desta disciplina ao problematizarmos
a ideia de língua e, por conseguinte, de texto). Ao invés de falar em competência
e desempenho, a perspectiva de Cassany é voltada à produção escrita, chegando
à resolução do saber e do saber fazer:

No nosso âmbito, tal distinção tem uma correlação muito precisa, que foi
apresentada por Krashen (1984). Segundo ele, a competência é o código
escrito, o conjunto de conhecimentos de gramática e de língua que os
autores têm na memória; e o desempenho é a composição do texto, é o
conjunto de estratégias comunicativas que são utilizadas pelos autores
para produzir um escrito. A competência é o saber e o desempenho é o
saber fazer4. (Cassany, 1995)

Na esteira de Cassany, outros teóricos, fundamentalmente ligados à

relação entre a Linguística e a Psicologia, ampliam a perspectiva da escrita como
um atributo multifacetado e complexo. A explicação para diferentes e profícuos
aportes é, claro, o rumo tomado pela escrita em nosso dia a dia, afinal, “longe de
pedir apenas a alguns a tarefa de produção textual, a sociedade contemporânea
reforça cada vez mais a necessidade de os seus membros demonstrarem
capacidades de escrita, segundo um leque alargado de gêneros (Alexandre, 2015,
p. 18).

TEMA 3 – AS ETAPAS DA ESCRITA ENQUANTO PROCESSO COGNITIVO

Trabalhos como os de Cassany ajudaram a fomentar como a escrita se

arquiteta a partir de etapas, justificando, portanto, a sua atribuição enquanto um
processo complexo, reflexivo e cognitivo. De maneira geral, poderíamos apontar
como fases do processo da escrita três etapas principais: a planificação, a
textualização e a revisão. A seguir, vamos estudar as características de cada uma
dessas fases.

3.1 Planificação

A planificação é relevante não somente porque se apresenta como a

primeira fase para o processo da escrita, mas, sem dúvida alguma, por assegurar
como um dado texto poderá ser interseccionado por diferentes referências e

4 “En nuestro ámbito, dicha distinción tiene una correlación muy precisa, que ha sido planteada
por Krashen (1984). Según él, la competencia es el código escrito, es el conjunto de conocimientos
de gramática y de lengua que tienen los autores en la memoria; y la actuación es la composición
del texto, es el conjunto de estrategias comunicativas que son utilizadas por los autores para
producir un escrito. La competencia es el saber y la actuación es el saber hacer” (Cassany, 1995).
11
materiais discursivos. O nome atribuído à fase é, além de transparente, bastante
pragmático: trata-se do momento de se planejar o que será escrito.
Nesta etapa reflexiva, anterior ao processo propriamente dito do escrever,
realizamos o que muitos linguistas chamam de rascunho mental. Caberá à fase
de planificação organizar, selecionar, reagrupar e escolher o que será dito ou
utilizado em nosso texto. Uma prática possível e bastante ilustrativa para tal fase
seria o que, na comunicação, alguns teóricos chamam de brainstorm ou nuvem
de ideias. Na área de Letras, uma prática semelhante é chamada de nuvem
semântica, ou seja, quando construímos – individualmente ou de maneira coletiva
– uma espécie de guarda-chuva que agrupa palavras que podem se referir a um
tema ou eixo principal, por exemplo. É comum esse tipo de atividade para as aulas
de língua estrangeira (no caso de expandir o conhecimento vocabular), ou mesmo
para as discussões pré-leitura nas disciplinas de Língua Portuguesa ou de
Literatura.
Sabe-se que, a partir da nuvem semântica, conseguimos apontar diferentes
frentes e argumentos semelhantes para estruturar um determinado raciocínio,
valorizando, paralelamente, saídas discursivas que transcendem a lógica
estrutural ou superficial. É certo que, para planejar um texto, devemos ir além de
uma nuvem de ideais, acionando outras posturas de discurso e selecionando
argumentos mais vigorosos. Segundo Ana Rossana Cláudio Alexandre (2015, p.
28), a planificação

consiste na mobilização de conhecimentos em sentido lato – quer acerca

do mundo e das coisas, quer procedimentais, relativos aos modos de
atuar, quer contextuais, referentes às situações de produção – visando
não tanto a construção de um plano, no sentido tradicional, mas a
representação de um destinatário e de um objetivo da comunicação
(associados ao conteúdo/tipo de texto) – macro planificação – e a
concepção de um esquema organizativo – micro planificação –
conducente ao discurso na sua forma final.

Ainda sobre esta etapa, Alexandre (2015, p. 29) aponta o quanto

planificar pode ser visto como uma competência cognitiva de alto nível
ou uma atividade mental movida pela memória (Akyurek, 1992), mas não
consiste unicamente na seleção de planos ou da informação contida na
memória a longo prazo. Pelo contrário, esta atividade pode ser definida
por conter procedimentos estratégicos movidos por objetivos que iniciam
a produção de um texto.

12
3.2 Textualização

A fase de textualização é, quem sabe, a etapa com a qual mais estamos

mais habituados e que, para alguns, acaba personificando a produção textual
e, propriamente, o ato de escrever. Neste momento, caberá converter todo o
nosso rascunho mental e seleção em texto propriamente dito, organizado a partir
de um código linguístico. É nesta etapa que construímos o que já estudamos como
textualidade, utilizando critérios como a coesão, a coerência, a intencionalidade,
a intertextualidade etc.
Diante da relevância da textualização, a linguista Ana Rossana Cláudio
Alexandre (2015, p. 31) conclui que tal etapa é fundamental para o processo de
escrita. Nela, “é elaborado um primeiro rascunho que se pode ir modificando à
medida que se relê, uma vez que para expressar as ideias com clareza e
coerência é necessário realizar frequentes revisões e retornos permanentes ao
escrito”.

3.3 Revisão

Se a planificação já era capaz de apontar para certa transparência

pragmática – o fato de estar ligada ao planejamento do texto e do que será escrito
– a fase da revisão não poderia ser diferente. Após planejar, selecionar e
escrever, acionamos (ainda que intuitivamente) a etapa de revisão, que poderá
ocorrer para pensar microestruturas ou mesmo para avaliar a macroestrutura de
um determinado texto. É neste momento que podemos – geralmente, devemos –
reformular ou (re)estruturar o que escrevemos na textualização, revendo sempre
nossos objetivos ao enunciar certo texto, e se eles respondem aos nossos
anseios. Advém daí, portanto, a afirmação de muitos linguistas sobre o quanto “a
revisão é um componente fundamental no processo de escrita, em que o domínio
explícito, os procedimentos e recursos linguísticos possibilitam a reflexão
metalinguística e metacognitiva.” (Alexandre, 2015, p. 33).
Ainda que a fase de revisão seja óbvia, a sua realização não é exatamente
uma constante e tampouco tende a ser fácil. Sem dúvida alguma,

só consegue verdadeiramente reescrever ou rever o escrito aquele que

é capaz de, através da leitura, se aperceber das falhas e das
incongruências do seu texto; se aperceber de que o conjunto de frases
que está a ler funcionará como texto depois de o submeter a um conjunto
de operações linguísticas que lhe imprimirão a coerência discursiva
necessária. (Alexandre, 2015, p. 17)

13
TEMA 4 – AS COMPETÊNCIAS DA ESCRITA

Como vimos até aqui, a produção textual não deve ser entendida como um
processo monológico ou único, mas fundamentalmente como uma dinâmica de
constantes trocas, uma perspectiva que é também coletiva (Marcuschi, 2008).
Além de ser constituída em fases (planificação, textualização e revisão), é
possível dizer que a escrita é constituída por diferentes competências. A primeira
delas é, sem dúvida, a competência linguística, atrelada ao domínio do código
linguístico por parte de um enunciador. Aqui, não está em jogo apenas o
conhecimento e o bom uso da norma (a língua como sistema), mas também
questões de ordem semântica (o sentido do texto a partir do estabelecimento de
enunciados coerentes, por exemplo).
No jogo da escrita, outras três competências podem ser enumeradas como
grandes forças: competência pragmática, competência textual e a própria
competência leitora. No primeiro caso, da competência pragmática, espera-se
que o responsável pela criação de um dado texto tenha consciência do registro e
do contexto com o qual o texto irá dialogar. Ainda que bem redigido sob o ponto
de vista gramatical, um texto pode se configurar como não adequado se for
diametralmente distinto da expectativa e do conhecimento dos seus leitores. Não
se escreve, por isso, uma tese de doutorado da mesma maneira que uma receita
para a nossa vizinha; tampouco é possível utilizar artifícios da oralidade em um
resumo científico.
Já a competência textual implica que um enunciador perceba as matizes
e características do gênero textual com o qual está trabalhando e que está
responsável por produzir. Ao escrever um e-mail para o nosso chefe ou uma carta
para um representante oficial, partimos de elementos-chave, que configuram o
gênero textual e o fazem imediatamente reconhecível por parte do destinatário.
Cabe à competência textual balizar a mensagem de acordo a natureza do texto e,
ao mesmo tempo, utilizar elementos particulares para desenvolver um dado
objetivo discursivo.
Por último, encontramos a competência leitora. Como é possível inferir,
em seu espectro, está a capacidade de um enunciador ler o texto antes, durante
e depois de sua produção. A estreita relação entre compreensão leitora e
produção textual se fundamenta, em grande parte, exatamente por tal
competência. É válido aclarar que dificilmente uma competência se constitui de

14
maneira isolada, potencializando um tensionamento e uma (inter)relação entre as
competências linguística, pragmática, textual e leitora.

TEMA 5 – PRODUZIR E COÇAR É SÓ COMEÇAR!

Ao longo de toda esta aula, discorremos sobre o funcionamento da escrita. Por

demonstrar o quanto ela é um processo e não um mero produto, tivemos a
oportunidade de reconhecer as fases da produção textual e, ainda, elencar
algumas das competências que incidem diretamente no ato da escrita. A grande
pergunta que você, discente, deve estar se fazendo agora é: “mas, professor, e
eu, quando eu vou utilizar toda essa discussão teórica para produzir?”.
Eis que chegamos ao ponto alto da nossa aula! No entanto, o desafio é que essa
produção seja um pouco diferente. Para produzir o seu texto (o qual chamaremos
de Texto 2), a nossa proposta é partir de um diálogo e (des)construir outro texto
já existente (intitulado Texto 1). Como exatamente? Antes de explicar, eis o Texto
1 que deverá servir de input discursivo (figura abaixo).

Figura 2 – Texto 1

Fonte: Gilmar, S.d.

Ao partir do Texto 1, você deverá criar o seu texto (Texto 2), uma carta de
opinião que deverá apresentar sua aprovação ou desaprovação em relação
à charge criada por Gilmar. Leve em consideração o gênero textual estipulado
para essa produção e também tenha em mente que o seu texto deverá conter, no
máximo, 20 linhas, uma vez que a edição do jornal que receberá o seu texto tem
uma limitação de caracteres. Para tanto, você deverá passar, declaradamente,
pelas três fases da produção escrita: a planificação, a textualização e a revisão.
Use, a seguir, as próximas páginas para desenvolver o seu texto.

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Planificação:
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Textualização:
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Revisão:
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FINALIZANDO

Nesta aula, dimensionamos a produção textual, pontualmente à escrita,

como um processo reflexivo e cognitivo. Ao contextualizarmos como a Linguística
Textual acabou se aproximando e ganhando terreno com as contribuições da
Psicologia cognitiva, tivemos a oportunidade de conhecer nomes como os do
teórico Daniel Cassany. Além disso, também pudemos, em nosso último encontro,
discorrer sobre as principais etapas da escrita (planificação, textualização e
revisão) e sobre as competências que alicerçam o ato de escrever.
Chegamos, assim, ao final de nossa disciplina. Ao longo desse trajeto,
esperamos que o nosso diálogo tenha ajudado a demonstrar como a Linguística
e, é claro, a Linguística Textual, protagonizam novos tempos para se pensar o
texto não como uma enumeração ou bloco de informações encadeadas, mas
como um evento comunicativo. Diferenciando texto, discurso e enunciado, foi
possível pensar, por exemplo, nos critérios que governam a textualidade. Além
disso, valorizamos os dois eixos fundamentais desta disciplina: a compreensão
leitora e a produção textual.
Ao findar este ciclo, como professor, espero que toda a discussão e cada
um dos aportes teóricos sejam o início para uma nova proposta de tensionamento
entre você e os seus textos. Para compreender e produzir textos – tal como
elucidado pela voz narrativa de Clarice Lispector – é preponderante se fazer valer
de uma prática epistemológica: é preciso ler e escrever!

LEITURA COMPLEMENTAR

Texto de abordagem teórica

MARCUSCHI, L. A. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São

Paulo: Parábola, 2008.

Texto de abordagem prática

ROCHA, M. S. da; SILVA, M. M. de P. A linguística textual e a construção do texto:

um estudo sobre os fatores de textualidade. A Cor das Letras, v. 18, n. 2, 2017.
Disponível em:
<http://periodicos.uefs.br/index.php/acordasletras/article/view/1866/pdf>. Acesso
em: 13 set. 2022.
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COSTA, I. B.; FOLTRAN, M. J. A tessitura da escrita. São Paulo: Contexto,

2013.

FÁVERO, L. L. Coesão e coerência textuais. São Paulo: Ática, 1991. Série

Princípios.

FERNANDES. C. A.; PAULA, B. A. Compreensão e produção de textos em

língua materna e língua estrangeira. Curitiba: InterSaberes, 2012.

FIORIN, J. L.; SAVIOLI, F. P. Para entender o texto: leitura e redação. 17. ed.
São Paulo: Ática, 2007.

GOLDSTEIN, N.; LOUZADA, M. S.; IVAMOTO, R. O texto sem mistério: leitura

e escrita na universidade. São Paulo: Ática, 2009.

GUIMARÃES, E. Texto & argumentação: um estudo de conjunções no

português. Campinas: Pontes, 2007.

KNAUSGARD, K. O. A descoberta da escrita: minha luta. Tradução de

Guilherme da Silva Braga. São Paulo: Companhia das Letras, 2017.

KOCH, I. G. V.; ELIAS, V. M. Ler e escrever: estratégias de produção textual. 2.

ed. São Paulo: Contexto, 2010.

KOCH, I. G. V.; TRAVAGLIA, C. L. A coerência textual. São Paulo: Contexto,

2010.

KÖCHE, V. S.; BOFF, O. M. B.; MARINELLO, A. F. Leitura e produção textual:

gêneros textuais do argumentar e expor. 6. ed. Petrópolis: Vozes, 2014.

LISPECTOR, C. A descoberta do mundo. Edição digital, 1984. Disponível em:

<https://nessageografia.files.wordpress.com/2016/06/a-descoberta-do-mundo-
clarice-lispector.pdf>. Acesso em: 13 set. 2022.

LUTE. Editoria de Arte. Hoje em dia, 2016. Disponível em:

<https://br.pinterest.com/pin/470063279841445831/>. Acesso em: 13 set. 2022.

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Janeiro: Presença Edições, 1976.

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MARQUESI, S. C. A organização do texto descritivo em língua portuguesa. 2

ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2004.

PEREA ORTEGA, A. J.; PEREA ORTEGA, M. A. Desarrollo didáctico de la

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PERINI-SANTOS, P. Por que as pessoas têm dificuldade em escrever? –

reflexões sobre a limitação repertorial e cognitiva da sociedade contemporânea.
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VYGOSTKY, L. Pensée el lenguage. Paris: Ed. Sociales, 1985.

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