AULA 5

COMPREENSÃO
E PRODUÇÃO DE TEXTOS

Prof. Phelipe de Lima Cerdeira

CONVERSA INICIAL

Olá! Seja bem-vindo à nossa quinta aula da disciplina de Compreensão e

Produção de Textos!
Depois de estabelecer toda a problematização inicial a respeito do conceito
de texto, discurso e enunciado, concentrar-nos na compreensão da organização
da textualidade e versar sobre questões como a coerência e a coesão textual,
imprimimos atenção nas nossas últimas duas aulas para refletir sobre o processo
de compreensão leitora. Expandimos a ideia da leitura, pensando-a como um
movimento que vai muito além da decodificação de signos linguísticos, uma vez
que todo texto é um constructo vivo, atravessado de significados. Vencidas todas
essas etapas, é tempo de valorizarmos o nosso segundo grande eixo norteador:
a produção textual.
Certamente, ao falarmos em produção de textos, você já deve estar
pensando em um momento mais prático dos estudos, a hora de colocar a mão na
massa, ou melhor, de produzir os seus textos, não é mesmo?! A sua intuição está
muito aguçada e coerente, no entanto, vale lembrar que, para se produzir, é
fundamental planejar. E esse planejamento, na esfera da linguística textual,
também passa por ler, além de estudar e ponderar certas máximas cristalizadas
ao longo de toda a nossa experiência discursiva como produtores de textos.
O nosso desafio é fazer com que esta disciplina (re)arranje a ideia de
produção textual para além da temida obrigação pragmática que assolou grande
parte dos estudantes ao longo de sua formação na escola básica e até mesmo na
instância da educação superior. O que se quer dizer com isso? Demonstrar que
produção textual não é – e, principalmente, não pode ser – sinônimo de
sistematização ou de momento avaliativo (quem não se lembra do uso da escrita
como instrumento de poder e de coerção, seja por conta da demanda imediata e
sem contextualização de uma redação, seja como resultado da solicitação
surpresa para se resumir o conteúdo abordado, uma clara estratégia para que a
sala de aula mantenha o silêncio?).
Ao longo das últimas décadas, diferentes linguistas passaram a incorporar
em suas reflexões as causas que poderiam explicar a dificuldade – para não falar
em aversão em certos casos – dos alunos quando o assunto é a produção de um
texto. A informação é preocupante? Mais do que isso. O fato de que uma grande
parcela das pessoas relate a sua incompatibilidade ao produzir um texto aponta,

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no mínimo, três temáticas a serem exploradas pela linguística textual: 1) o fato de
que somos seres atravessados por discursos e produzir textos é a nossa única
maneira para estabelecer redes de significados; 2) como o espaço escolar,
normativo, acabou engessando a perspectiva da produção textual, sobretudo
aquela que diz respeito à produção de textos escritos; 3) a produção textual está
diretamente atrelada ao desenvolvimento da compreensão leitora.
Diante dos fatores expressos anteriormente, passa a ser inevitável nos
questionarmos: afinal, como produzimos um texto? Quais são as estratégias que
utilizamos para desenvolver certo argumento ou opinião? Será que, ao escrever
um artigo, deixar um bilhete para quem amamos ou mesmo no momento em que
temos que pensar para responder a pergunta do nosso chefe, construímos em
nossa cabeça algum tipo de arquitetura textual? Por que encontramos dificuldades
para ordenar as nossas opiniões em uma redação e, depois, em uma rede social,
nos sentimos tão confortáveis ao escolher os 140 caracteres que irão informar o
nosso estado de humor? Trata-se apenas de um reflexo do contexto discursivo
em que formatamos o nosso texto ou será que tal diferença explica, de maneira
bastante pragmática, o quanto a produção textual está intimamente ligada a nossa
familiaridade, pré-disposição e treino ao escrever? Tantas inquietudes serão,
como é possível inferir, esmiuçadas ao longo das nossas duas últimas aulas. Mas,
para aguçar a sua curiosidade e o seu engajamento com a produção textual até o
fim desta e da próxima aula, concentremo-nos em descobrir a opinião de um dos
escritores mais célebres das últimas décadas. O português José Saramago,
quando interrogado a respeito do que seria, para ele, escrever, elucida: “É ir
descobrindo que tínhamos na cabeça mais coisas do que havíamos suposto
antes” (Saramago, 2003).
Tentar descobrir o que temos na cabeça e fazer de todas essas
informações um composto discursivo para as nossas produções de texto será,
portanto, o nosso estímulo e guia. Antes de nos dedicarmos a pensar na escrita
como um processo e não simplesmente como um produto, será necessário, em
um primeiro momento, problematizar algumas questões teóricas sobre a relação
entre a leitura e a escrita, além de como a última acabou personificando o conceito
de norma e padrão a ser seguido. Para tanto, respeitando a nossa abordagem
didática, teremos a nossa aula organizada nos seguintes temas:

1. As relações entre produzir um texto e saber ler;

2. A tríade: a escola, a escrita e a norma;

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 3. A máxima do escrever bem;
4. De uma vírgula até o ponto final: tudo tem e deve ter um porquê;
5. Escrever textos – sempre no plural!.

É necessário reiterar que a nossa divisão em seções cumpre com o objetivo

de abordar toda a teoria de maneira objetiva e essencialmente didática, embora
entendamos que tudo o que já foi tocado ao longo de nossas últimas quatro aulas
não pode ser deixado de lado, como um “conteúdo vencido” e não inter-
relacionado com a discussão da produção textual. Juntos, estamos construindo
uma rede de diálogos e de significados, os quais são responsáveis por ratificar o
quanto a compreensão leitora e a produção textual são processos discursivos que
se retroalimentam infinitamente.
Bons estudos!

CONTEXTUALIZANDO

Em nossa seção Conversa Inicial, apontamos como a produção textual

passará a ser o nosso grande eixo motivador para as nossas duas últimas aulas
desta disciplina. Para tanto, reiteramos como as discussões estabelecidas até
aqui devem continuar fazendo parte de nosso horizonte de perspectivas,
sobretudo no que diz respeito à ideia do texto não como um mero arranjo de
unidades linguísticas, mas, claro, como uma unidade múltipla de sentidos e de
interações sociais, um verdadeiro evento comunicativo (Beaugrande, 1997).
A retomada de tal ideia se faz necessária justamente para demonstrarmos
o quanto as contribuições teóricas arroladas pelo que chamamos de Linguística
Textual acabaram sendo decisivas para se pensar, também, na produção textual
não como um produto, a resposta imediata de uma necessidade avaliativa, mas,
sim, como um processo no qual quem escreve é motivado por diferentes
competências. Infelizmente, não é difícil relacionar a nossa experiência como
produtores de textos com um momento cristalizado da fase escolar, oportunidade
discursiva em que o que estava em jogo não era a produção de significados a
partir da elaboração de um texto, mas a enumeração de itens lexicais ou a
replicação inconsciente de organizações sintáticas relacionadas ao currículo
obrigatório. Tal problemática concernente à produção textual acaba sendo um dos
eixos para os estudos linguísticos e, pragmaticamente, da própria forma de
abordagem para o ensino de uma língua, como é o caso, para os estudantes

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brasileiros, do português como língua materna. Sobre isso, o linguista Luiz Antonio
Marcuschi agrega:

Que o ensino de língua deva dar-se através de textos é hoje um

consenso tanto entre linguistas teóricos como aplicados. Sabidamente,
essa é, também, uma prática comum na escola e orientação central dos
PCNs. A questão não reside no consenso ou na aceitação deste
postulado, mas no como isto é posto em prática, já que muitas são as
formas de se trabalhar texto. (Marcuschi, 2008, p. 51)

Repetir fórmulas de textos (a redação dissertativa, treinada à exaustão por

alunos de todas as partes do país a fim de cumprir com o objetivo de pontuar nos
exames vestibulares) parece ser insatisfatório para demonstrar a complexidade
atrelada à produção textual como um processo, já que, de uma maneira ou de
outra, o que está em jogo é o produto (o coeficiente ou nota atingida por um
candidato). É fundamental escapar de qualquer abordagem confessadamente
técnica para a produção textual e fomentar o quanto produzir um texto (seja ele
oral, escrito, imagético etc.) é um ato discursivo contínuo e fundamental para a
nossa sobrevivência (não apenas para ajudar a passar em uma prova ou exame).
O que se quer dizer com isso? Nossa comunicação se fundamenta pela produção
de textos, daí a relevância de saber como é possível fazer com que este processo
seja não apenas intuitivo, mas o resultado de uma consciência comunicativa.
Ainda que versando a respeito da produção de textos verbais e escritos, o
professor Walmírio Macedo garante um argumento interessante sobre a produção
textual, justamente por ajudar a lembrar que o conhecimento das unidades não é
o suficiente para a elaboração de um texto, já que é necessário por em prática a
competência textual ao estabelecer nexos entre as partes:

Mas essa correlação precisa de um ambiente de realização. E esse

ambiente de realização é o texto. As palavras relacionadas uma a uma,
aprendidas e decoradas por uma pessoa, não dão condição a quem quer
que seja de falar uma língua, pois a arrumação no texto depende de
outros conhecimentos, de certos princípios de estruturação. (Macedo,
1976, p. 32)

Produzir um texto não significa, portanto, saber apenas enumerar códigos

e unidades linguísticas. É preciso saber tecê-los e justificá-los em um dado
contexto textual e discursivo. Como é possível atentar, a reflexão de Macedo
plasma indiretamente o que já havíamos estudado sobre os critérios da
textualidade desenvolvidos pelos linguistas Robert de Beaugrande e Wolfgang
Dressler (1981). Ao produzirmos um texto, está em jogo o controle de aspectos

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como a coesão, a coerência, a intencionalidade, a aceitabilidade, a
informatividade, a situacionalidade e, claro, a intertextualidade.
A essa altura, é possível que já tenha ficado mais claro que a produção
textual é anterior ao ato de enunciação (escrever, falar, desenhar etc). Há,
certamente, uma relação direta entre produzir e saber ler.

TEMA 1 – AS RELAÇÕES ENTRE PRODUZIR UM TEXTO E SABER LER

Ainda que pareça óbvia a relação entre produção textual e compreensão

leitora, nem sempre esse diálogo é tomado como parte preponderante por alguém
interessado em produzir um texto. Talvez, uma das explicações seja o reflexo da
compartimentalização do conhecimento (fenômeno que não afeta apenas o
ensino de uma língua materna ou estrangeira, mas o ensino de maneira geral), o
afã tecnicista instituído para que o resultado final seja entendido como algo mais
importante do que o caminho percorrido até determinada solução. Se partimos do
pressuposto de que devemos falar apenas do que conhecemos ou sabemos, não
é preciso muito esforço para entender que, ao ler, acabamos criando subsídios
discursivos (a ideia de repertório ou horizonte de expectativas de teóricos da
Estética da Recepção como Iser e Jauss, respectivamente) para poder produzir
um texto.
É muito provável que, ao longo de sua vida, a sua experiência ao produzir
um texto tenha sido mais profícua e favorável quando você apresenta o mínimo
de relação com o tema proposto. Em linhas gerais, será mais fácil para alguém
formado em Direito discorrer em um debate ou mesmo via uma carta de opinião
sobre o conceito de justiça do que alguém formado em Engenharia Florestal. Da
mesma maneira, é muito possível que um chefe de cozinha saiba organizar melhor
as informações para apresentar uma receita do que um consultor financeiro
especializado em empréstimos para grandes oligarquias. Do mesmo modo, ao
apontar uma maior intimidade com o processo de compreensão leitora, será mais
fácil produzir uma resposta (o texto) para o que é indagado. Não se trata apenas
de um exemplo de ação-reação, mas de um fluxo contínuo e intercambiável entre
as partes.
Para exemplificar a nossa discussão a respeito da relação direta entre a
produção textual e a compreensão leitora, vejamos a charge a seguir criada pelo
caricaturista Gilmar:

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Figura 1 – Charge para reflexão a respeito da relação direta entre a produção
textual e a compreensão leitora

Fonte: Gilmar, 2016.

Em um primeiro nível de leitura, está na superfície dessa charge a ideia de

que algo de ruim está acontecendo, afinal, um barco de papel aparece
naufragando. A inscrição “Ensino” estabelece uma relação imediata entre o
acidente sofrido pelo barco e a eventual vítima, abrindo o caminho para leitura de
microestruturas e discursos não declarados neste texto. Pois bem, possivelmente,
para um leitor brasileiro e minimamente contextualizado com a situação do país,
a charge passará a ganhar outros contornos, demonstrando um interdiscurso com
as frequentes denúncias sobre a deterioração da educação brasileira vivenciado
ao longo das últimas décadas. Para um leitor que conta com um aporte ainda mais
amplo sobre o caso, a charge poderá ganhar a interpretação – ainda que
anacrônica – com o comunicado de agências de fomento à educação e à pesquisa
científica, como a Capes, alertando, na primeira semana de agosto de 2018, o
possível cancelamento de mais de duzentas mil bolsas de estudantes de
mestrado, doutorado e pós-doutorado, por exemplo.
A inscrição “Ensino” em letra cursiva passaria a ser muito mais do que uma
escolha estética da caricaturista, mas se converteria em um signo potente para
aludir também à Educação Básica (lembrando a grafia característica que
acompanha os cadernos de caligrafia e a alfabetização de maneira geral),
multiplicando a ideia de “naufrágio” e de derrocada geral sofridos pelo ensino e
pela educação brasileira. O barco de papel apela a outras dimensões do discurso,

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aproximando-se de uma realidade que é infantil, mas que, de alguma maneira, é
compartilhada e se transforma em uma espécie de significante para a maioria dos
adultos ao pensar no léxico “barco”. O fato de que um personagem humano, a
vítima imediata do naufrágio, seja um menino favorece todas as leituras
anteriores, além de criar uma espécie de consciência metacrítica e
metalinguística, afinal, o menino parece cumprir com a função de representar o
próprio caricaturista, já que segura um lápis azul (como se fosse o próprio
responsável pela criação de todo o desenho).
O que queremos com toda essa proposta de leitura? Demonstrar como a
produção textual está potencialmente atrelada à compreensão leitora. Seja para
pensar nos eixos discursivos tomados por Gilmar, pelo chargista, na elaboração
do texto, seja na dinâmica de leitura proposta por nós, os resultados partem de
uma retroalimentação do ler e do produzir. Quando estabelecemos no início desta
disciplina o texto como evento comunicativo, uma unidade múltipla de significados
e de interações sociais, adiantamos como a produção e compreensão devem
caminhar juntas.

TEMA 2 – A TRÍADE: A ESCOLA, A ESCRITA E A NORMA

Se parece mesmo imediata a relação entre produzir e compreender um

texto, não será difícil entender por que a escola, enquanto instituição legitimadora
e da ilustração, acabou alocando certo tensionamento entre a produção textual e
o uso da norma (sobretudo por conta da escrita). Antes de avançar, no entanto,
fazemos nos valer de uma rápida digressão para pensar na importância e
anterioridade da oralidade, afinal,

[a]s línguas naturais, não gestuais, são essencialmente orais. Numa

língua, primeiramente surge a oralidade. As diversas línguas
apresentam diferentes características quando são usadas na oralidade
e na escrita. Por exemplo, ao nível do vocabulário, a escrita é mais
formal, mais precisa e mais rica, enquanto a oralidade possui vocabulário
mais expressivo, menos formal e uma mesma palavra pode ser dita
várias vezes. Na oralidade, há um contato direto entre os interlocutores,
o que faz com que a conversa possa ser esclarecida e melhorada. No
entanto, a oralidade geralmente não é tão exata. (Alexandre, 2015, p.
14, grifos nossos)

Ao fazer valer a anterioridade do fenômeno oral, a pesquisadora Ana

Rossana Cláudio Alexandre nos ajuda a também determinar como a escrita acaba
sendo uma convenção (e aqui não há nenhum problema em exercer tal condição,
desde que tal fato seja sempre levado em consideração), uma busca para

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sistematizar e descrever o que falamos. É bem verdade que, ainda que
delimitemos o nosso contexto e pensemos nos trabalhos relacionados à linguística
textual, serão majoritárias as reflexões da produção textual ligada ao texto verbal
e escrito. Dessa forma, a problemática da produção textual acaba se aproximando
de padrões normativos de uma dada língua, justamente porque é no registro
escrito e formal que se verifica e se institui a perspectiva normativa. Quanto às
relações entre oralidade e escrita, Alexandre ainda assevera:

Sendo a escrita outra modalidade da língua, tem sido definida em dois

sentidos. No sentido lato, é definida como uma atividade linguística
especifica; e no sentido restrito, é definida como o domínio do código da
escrita. No primeiro caso, parte-se do princípio de que o código é um
sistema visual que representa o oral, e dominar este código é mostrar
capacidade para usar o novo sistema. Sendo assim, as componentes de
base oral passam a ser componentes integrados da escrita. (Alexandre,
2015, p. 14)

Entende-se que abrir espaço para pensar a relação entre oralidade e

escrita se faz relevante, sobretudo, para avaliarmos os caminhos que a produção
textual acabou tomando no contexto da nossa rotina como produtores textuais,
sobretudo no âmbito escolar. Relacionar a produção textual à norma e à avaliação
é um dos sentimentos relatados pela maioria de nós, tal como havíamos
comentado já em nossa Conversa Inicial. Diversas contribuições de estudiosos
tentam dar conta de pensar as dificuldades de produzir um texto (principalmente
o texto escrito) por parte das crianças, revelando-se como

[u]m incômodo muito presente entre os docentes brasileiros é a

preocupação com a crescente dificuldade na produção textual
constatada nas redações dos alunos. Comentários sobre frases mal
formadas, uso lexical inapropriado, erros ortográficos e dificuldades na
organização de textos coesos e coerentes repertoriam as reuniões
pedagógicas de todos os níveis do ensino no país. No entanto, anuncia-
se que em decorrência do Plano Nacional do Livro Didático (PNDL) o
material escolar dedicado ao ensino da língua portuguesa melhorou
significativamente”. (Perini-Santos, 2005)

De maneira mais enfática, autores sacramentam a experiência da produção

da “famosa redação” a uma espécie de purgatório linguístico, um sacrifício
comungado entre discentes e docentes:

O exercício de redação, na escola, tem sido um martírio não só para os

alunos, mas também para os professores. Os temas propostos têm se
repetido de ano para ano, e o aluno que for suficientemente vivo
perceberá isso. Se quiser, poderá guardar redações feitas na quinta
série para novamente entregá-las ao professor da sexta série, na época
oportuna: no início do ano, o título infalível “Minhas férias”; em maio, “O
dia das mães”; em junho, “São João”; em setembro, “Minha pátria”; e
assim por diante... Tais temas, além de insípidos, são repetidos todos os

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 anos, de tal modo que uma criança de sexta série passa a pensar que
só se escreve sobre essas “coisas”. (Giraldi, 2006, p. 64-65)

Repetir modelos à exaustão, sem qualquer tipo de estabelecimento

pragmático, e, ao mesmo tempo, não maximizar o grande potencial discursivo
assegurado pela produção textual parece explicar o porquê de muitos entenderem
produzir um texto como um sinônimo de tédio ou, pior, de castigo. Cabe-nos
propor uma ruptura em tal tratamento e (re)posicionar as possibilidades que todos
nós podemos assumir ao estabelecer uma relação positiva com o que produzimos
(do canônico texto escrito à escolha do meme que iremos criar e compartilhar em
aplicativos de mensagens instantâneas). Tal como apregoado pela estudiosa Ana
Rossana Cláudio Alexandre,

[u]ma vez que não se pode negar que a leitura funciona como uma mais-
valia no desenvolvimento da escrita, também parece ser inegável que
a escrita – bem ensinada – é um poderoso contributo para a
aprendizagem da compreensão leitora. Como lembra Reuter [...], todo
e qualquer exercício de escrita consciente e com uma finalidade
comunicacional pressupõe a leitura como componente da sua atividade
e não o contrário. (Alexandre, 2015, p. 16-17, grifos nossos)

Ao ser questionado sobre de que maneira um professor de Língua

Portuguesa poderia incentivar e ajudar os seus alunos a compor boas produções
textuais, o já aludido José Saramago brinda uma asseveração sobre a função
simbólica da leitura para fomentar as produções de textos:

Nova Escola: De que maneira um professor de Língua Portuguesa

incentiva e ajuda seus alunos a compor boas redações?
Saramago: Pondo-os para ler em voz alta. Não há maneira melhor de
ganhar consciência do que se lê, e, portanto, do que se poderá vir a
escrever. O que os signos impressos mostram é o desenho da palavra
"embalsamada". Só a leitura em voz alta a "ressuscita" completamente.
Os docentes dirão que não há tempo para isso, mas depois não terão
outro remédio que corrigir erros que poderiam ter sido evitados. Se é que
verdadeiramente os corrigem. Porque corrigir não é traçar um risco
vermelho debaixo da palavra. Corrigir é reconstruir a palavra na mente
do aluno. (Saramago, 2003)

A ideia de “ganhar consciência” a partir da leitura em voz alta e, ao mesmo

tempo, de dar vida àquilo que estaria “embalsamado nos limites do papel” parece
ser uma metáfora bastante potente ao pensar na relação já conhecida entre
produzir versus ler. O que há de novo na fala do escritor português é a sua
consideração para o exercício e condução docente em sala de aula, algo que, de
alguma maneira, acaba nos tocando diretamente. Resta-nos, pois, avançar em
nosso raciocínio e pensar sobre uma máxima também nascida como reflexo do
afã normativo: a máxima do escrever bem.

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TEMA 3 – A MÁXIMA DO ESCREVER BEM

Em sua obra Leitura e produção textual (2014), os linguistas Köche, Boff e

Marinello apresentam uma reflexão fundamental para que possamos entender
como a produção textual – personificada pelo ato da escrita – se erige como uma
necessidade dos novos tempos. Os estudiosos favorecem o entendimento quanto
à necessidade de que reflexionemos a respeito do que é saber escrever. É
preciso, cada vez mais, que todos nós possamos vencer as barreiras e mitos em
torno da produção textual, fissurando a perspectiva da escrita como um suposto
dom inato e não como um processo resultante de muita observação, treino e
trabalho.
Muito provavelmente, em algum momento de sua vida, é muito provável
que você tenha escutado a afirmação “fulano escreve bem”; se a necessidade é
sacramentar a não habilidade para se expressar, bastaria acrescentar na frase
inicial um advérbio de negação. Logo, “fulano não escreve bem”. A fórmula é
mesmo bastante simples, mas o que queremos dizer com “escrever ou não
escrever bem”? Sem precisar pormenorizar a impressão dada, relacionamos
imediatamente a ideia de escrever bem à competência de atender a um conjunto
de expectativas linguísticas (geralmente sintáticas e semânticas). Ao calcar o
nosso exame sobre a produção textual de alguém apenas em critérios sintáticos
e semânticos, entenderemos que um texto é incoerente quando

[...] o texto é malconstruído – como acontece com grande parte dos

textos produzidos por alunos do 1º e do 2º graus [sic] – há rompimento
no contrato entre enunciador e enunciatário, e a interpretação fica
prejudicada. Assim, grande parte dos textos escolares chamados de
"incoerentes" pelos professores apresenta um desarranjo na sua
estrutura de coesão/coerência, o que provoca distorções na sua linha
argumentativa. (Gregolin, 1993, p. 30)

A má construção está, assim, atrelada ao domínio da norma, na capacidade

de manutenção de argumentos a partir de critérios, como a coesão e a coerência.
Daí o fato de que a máxima de se escrever bem acabou se transformando em
sinonímia rápida para alguém que, em diferentes contextos de enunciação,
consegue enlaçar os seus objetivos de comunicação, propondo a interação e o
engajamento discursivo com diferentes destinatários. Ainda que pareça
semelhante, não se trata da mesma coisa.
Novos aportes trazidos pela linguística textual e apresentados ao longo de
nossa disciplina demonstram que o caso não é tão simples assim. Escrever bem

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não é somente o domínio de um código linguístico e de um registro normativo.
Para afirmar que alguém escreve bem é necessário problematizar a complexidade
de um texto, determinando se, na produção, são atendidos diferentes aspectos,
da coesão e coerência à aceitabilidade ou não de um enunciado. A dinâmica da
produção textual está ligada a outros parâmetros linguísticos, tal como a
pragmática. Sobre isso, o linguista Marcuschi relembra: “A pragmática assume
papel destacável ao pensarmos na produção textual, sobretudo quando tomamos
a língua não como um mero repositório de estruturas linguísticas, mas como a
responsabilidade de ‘inserir os indivíduos em contextos sócio-históricos e permitir
que se entendam’” (Marcuschi, 2008, p. 67).
Ao pensar em contextos sócio-históricos, garantimos que a produção
textual seja muito mais do que a simples manifestação de um código, ajudando a
enaltecer a força enunciativa de textos que cumprem, mesmo depois de décadas
de sua criação, com o rol de novas leituras e construção de significados. Ao partir
de tais pressupostos, convido você, aluno e aluna, a ler os próximos dois próximos
textos:

Pronominais

Dê-me um cigarro
Diz a gramática
Do professor e do aluno
E do mulato sabido
Mas o bom negro e o bom branco
Da Nação Brasileira
Dizem todos os dias
Deixa disso camarada
Me dá um cigarro. (Andrade, 1972, p. 125)

Vício na fala

Para dizerem milho dizem mio

Para melhor dizem mió
Para pior pió
Para telha dizem teia
Para telhado dizem teiado
E vão fazendo telhados. (Andrade, 1972, p. 89)

Os dois textos apresentados em sequência são poemas escritos por

Oswald de Andrade, uma das grandes referências quando estudamos a literatura
modernista brasileira, iniciada sobretudo com a Semana de Arte Moderna de
1922. Além da evidente oportunidade de fruí-los, o uso destes dois textos neste
momento cumpre com o objetivo central de demonstrar como a ruptura de uma
norma sintática (o fato de que, em língua portuguesa, não se iniciam frases com
o pronome oblíquo) ou mesmo de fenômenos fonéticos (a anotação de variantes

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linguísticas) acaba se transformando na grande razão de existência discursiva dos
poemas. A busca da literatura modernista pela oralidade e pela quebra do rigor
antes esperado por escolas como o Parnasianismo, aqui, servem como exemplos
notórios de que um texto é governado por critérios que vão além de uma boa
sintaxe ou da correção ortográfica. Eu, você e todos que ainda lerão estes poemas
– fruindo ou não do texto literário – não terão dúvidas de que Oswald de Andrade
escreve bem.
Ainda que não sejamos escritores e que o nosso contexto de enunciação
não seja o texto literário, fica notória a importância de refletirmos sobre o assunto,
afinal, também desejamos escrever bem.

TEMA 4 – DE UMA VÍRGULA ATÉ O PONTO FINAL: TUDO TEM E DEVE TER
UM PORQUÊ

Como vimos até aqui, “[p]roduzir e entender textos não é uma simples
atividade de codificação e decodificação, mas um complexo processo de
produção de sentido mediante atividades inferenciais” (Marcuschi, 2008, p. 99).
Nesse sentido, ao produzirmos um determinado texto – verbal, visual e até mesmo
oral –, é necessário ter a consciência de que cada elemento assumirá uma função
e será responsável por construir diferentes significados. Vejamos o caso a seguir:

COMPETÊNCIAS E HABILIDADES NA PRÁTICA ESCRITA:

Trabalhando com a redação do ENEM
Mayara Myrthes Henriques Santos
Universidade Estadual da Paraíba, mayara.mhs@gmail.com
RESUMO: O processo de ensino e aprendizagem da produção de textos
escritos ainda é, em muitas escolas, uma dificuldade a ser enfrentada
pelos professores, especialmente se considerarmos os resultados que
os alunos vêm apresentando na redação do ENEM, os quais
demonstram que um grande número de alunos brasileiros não
compreende o que lê, não consegue fazer relações entre as várias
informações presentes ao longo do texto, gerando dificuldades para
interpretar. Assim, objetiva-se neste trabalho analisar como se dá o
processo de ensino e aprendizagem da produção textual escrita, em
consonância com a matriz de competências proposta pelo ENEM.
Palavras-chave: Redação, Enem, Competências, Escrever, Reescrever.
INTRODUÇÃO
O ensino da produção textual vem se mostrando cada vez mais
ineficiente no âmbito escolar, logo, as habilidades e competências que
os alunos deveriam apresentar ao longo de sua formação na educação
básica têm se mostrado precárias. O processo de ensino e
aprendizagem da produção de textos escritos ainda é, em muitas
escolas, uma dificuldade a ser enfrentada pelos professores, os quais
não têm conseguido fazer com que os alunos alcancem uma escrita
eficiente, mesmo diante dos avanços das pesquisas nas mais diversas

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 áreas da linguagem. Assim, torna-se relevante o desenvolvimento de
pesquisas que investiguem o porquê dessa dificuldade que os
professores apresentam no processo de ensino e aprendizagem de
produção de textos escritos dos alunos concluintes da educação básica.
Além disso, os baixos resultados do ENEM demonstram problemas de
leitura e escrita dos alunos da Escola Estadual de Ensino Fundamental
e Médio José Luiz Neto, a exemplo do restante do país. É consenso
entre os professores de todas as disciplinas o desinteresse e a falta de
qualidade da escrita e da leitura dos alunos, e nesse caso, o professor
de língua portuguesa é visto como o único responsável por solucionar o
problema. [...]

O excerto anterior refere-se à página inicial do artigo Competências e

habilidades na prática escrita: trabalhando com a redação do ENEM (2015), de
Mayara Myrthes Henriques Santos. Apenas com o conteúdo apontado na citação,
é possível perceber que cada microestrutura cumpre com uma função para o todo,
para a constituição deste texto como um exemplo do gênero textual “artigo
acadêmico”. Sem mesmo ler o conteúdo, apenas pela forma e divisão, é possível
que muitos de nós já comecemos a decodificá-lo dentro dos parâmetros do seu
gênero. Ao destacar um artigo científico, não é possível isolar as palavras-chave
do seu resumo, tampouco trocar a delimitação teórica utilizada dos resultados
pontuais obtidos. Ao produzir o seu texto, Santos pensou exatamente em cada
detalhe, conectou micro e macroestruturas a partir de uma textualidade esperada
para o contexto. Estando de acordo ou não com o que foi proposto pela estudiosa,
por conta de todos os critérios respeitados, encontramos uma amostra do que
significa escrever bem.

TEMA 5 – PRODUZIR TEXTOS – SEMPRE NO PLURAL!

Ao falar em produção textual, é necessário entender que todo e qualquer

texto se funda a partir de diferentes diálogos com outros textos e discursos
em sua volta. Daí, portanto, a necessidade de que entendamos que não
produzimos (ainda que possamos tentar) um texto isolando-o de outros textos, do
seu contexto. Aqui, o poema de João Cabral de Melo Neto, Tecendo a manhã,
citado em nossa primeira aula, volta a ser de grande valia para a nossa discussão:

Um galo sozinho não tece uma manhã:

ele precisará sempre de outros galos.
De um que apanhe esse grito que ele
e o lance a outro; de um outro galo
que apanhe o grito de um galo antes
e o lance a outro; e de outros galos
que com muitos outros galos se cruzem
os fios de sol de seus gritos de galo,
para que a manhã, desde uma teia tênue,
se vá tecendo, entre todos os galos.

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 E se encorpando em tela, entre todos,
se erguendo tenda, onde entrem todos,
se entretendendo para todos, no toldo
(a manhã) que plana livre de armação.
A manhã, toldo de um tecido tão aéreo
que, tecido, se eleva por si: luz balão.
(Melo Neto, 2008, p. 219)

Tal como o galo, que precisa de outros galos para tecer a manhã, um texto
é produzido a partir do diálogo estabelecido com outros textos, em uma cadeia de
múltiplos discursos.

FINALIZANDO

Nesta aula, demos início à reflexão sobre as questões concernentes à

produção textual, valorizando a relação direta que esta estabelece com a
compreensão leitora. Caberá, no último encontro desta disciplina, pensar e tentar
responder se produzir um texto é algo passível de ser aprendido; e, se
entendermos que a resposta pode ser positiva, pensar nas fases da escrita e em
cada uma das competências acionadas em tal processo, valorizando a ação
prática e mais rotineira que encontramos em nosso dia a dia como produtores de
textos. Enquanto isso, para inspirar e pensar na dimensão da escrita em nossas
vidas, convido cada aluno e aluna à leitura de um excerto do romance A
descoberta da escrita, do norueguês Karl Ove Knausgard:

O último ferry zarparia no fim da tarde. Se eu não conseguisse subir a

bordo, teria que pegar carona de volta a Copenhague. Seria esse o
plano. Enquanto esperava, tirei meu manuscrito da mochila e comecei a
ler. Eu tinha escrito um capítulo inteiro na Grécia, em duas manhãs eu
tinha atravessado a vau até uma ilhota, e de lá para uma segunda ilha,
com sapatos, camiseta, bloco de anotações, caneta, um livro de bolso
com jack em sueco e cigarros em uma pequena trouxa equilibrada em
cima da cabeça. Lá, em uma depressão na montanha, eu havia me
sentado sozinho para escrever. Foi como se eu tivesse chegado ao lugar
onde eu queria estar. Eu me encontrava numa ilha grega, em pleno
mediterrâneo, escrevendo meu primeiro romance. Ao mesmo tempo eu
me sentia irrequieto, não havia mais nada lá além de mim, e percebi o
vazio da situação somente quando aquilo passou a ser tudo que existia.
Foi assim mesmo, meu próprio vazio era tudo, e mesmo quando eu
estava concentrado lendo Jack, ou me inclinava por cima do bloco de
anotações para escrever sobre Gabriel, meu personagem principal, o
que eu notava era o vazio.
Às vezes eu dava um mergulho na água azul-escuro e deliciosa, mas
não conseguia dar muitas braçadas porque achava que talvez houvesse
tubarões por lá. Eu sabia que não havia tubarões no mediterrâneo, mas
assim mesmo pensava que podia haver, e então caminhava devagar por
terra com o corpo pingando enquanto me amaldiçoava, quanta
estupidez, eu com medo de tubarões naquele lugar, por acaso eu tinha
sete anos? Mas eu estava sozinho sob o sol, sozinho em frente ao mar,

15
 e além do mais vazio. Era como se eu fosse o último homem. Aquilo
tornava a leitura e a escrita totalmente desprovidas de sentido.
Mas quando li o capítulo sobre o que eu havia pensado sobre o boteco
dos marinheiros no porto de Hirtshals, achei que tinha ficado bom. Minha
aceitação na skrivekunstakademiet demonstrava que eu tinha talento, e
que bastava desenvolvê-lo. Meu plano era escrever um romance durante
o ano que estava começando, para então vê-lo lançado no outono
seguinte, dependendo de quanto tempo fosse necessário para a
impressão e tudo mais. O romance chamava-se vann over/vann under.
(Knausgard, 2017, p. 14-15)

LEITURA COMPLEMENTAR

Texto de abordagem teórica

MARCUSCHI, l. A. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São

Paulo: Parábola, 2008.

Texto de abordagem prática

SANTOS, M. M. H. Competências e habilidades na prática escrita: trabalhando

com a redação do ENEM. II CONEDU. Disponível em:
< https://docplayer.com.br/11243483-Competencias-e-habilidades-na-pratica-
escrita-trabalhando-com-a-redacao-do-enem.html>. Acesso em: 22 set. 2022.

Saiba mais

ROCHA, G.; FONTES-MARTINS, R. A apropriação de habilidades de leitura e

escrita na alfabetização: estudo exploratório de dados de uma avaliação externa.
Ensaio: aval. pol. púb. Educ., v. 22, n. 85, p. 977-1000, out./dez., 2014.
Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ensaio/v22n85/v22n85a06.pdf>.
Acesso em: 22 set. 2022.

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Brasileira, 1972. volume 7.

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2013.

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Princípios. Disponível em: <https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/4099630/mo
d_resource/content/1/LIVRO%20OK%20Coes%C3%A3o%20e%20coer%C3%A
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