AULA 4

COMPREENSÃO
E PRODUÇÃO DE TEXTOS

Prof. Phelipe de Lima Cerdeira

CONVERSA INICIAL

Olá! Sejam bem-vindos à nossa quarta aula da disciplina de Compreensão

e Produção de Textos!
Em nosso encontro anterior, demos início a uma reflexão pontual a respeito
de um dos eixos fundamentais de nossa disciplina: a compreensão leitora. Para
tanto, privilegiamos uma abordagem na qual a leitura não se fundamenta como
uma mera decodificação de unidades lexicais ou estruturas de um texto, forjando-
se, na verdade, como um processo de construção de significados múltiplos. A
partir da metáfora do andaime desenvolvida por Weinrich – e, ainda, por conta das
contribuições advindas da linguística textual e da análise do discurso – passamos
a tensionar ainda mais o texto. Diante dessa perspectiva, reconhecemos como,
no texto, as significações são construídas entre as partes, andar por andar,
arquitetando diversas leituras.
Ao pensar na leitura, demos privilégio à atuação do leitor-ativo, enaltecendo
a sua participação efetiva para interagir, questionar, provocar e (re)construir cada
texto. Como leitores, somos atravessados constantemente por distintos discursos
de ordem linguística, social, histórica e política, o que significa que a nossa
compreensão leitora está, necessariamente, em transformação. Tal como
notado pelo linguista Agnaldo Martino (2015, p. 64), é fundamental ter a
consciência de que

[a] compreensão de texto pressupõe uma definição do papel do leitor na

construção de sentidos, e destes com o mundo e seus objetos. [...] O
papel do leitor se define, no transcurso da história, de maneiras
diferentes, uma vez que a própria constituição dos leitores, sua visão de
linguagem e de mundo se alteram ao longo do tempo, uma vez que as
formas das sociedades não são constantes.

Ao não perder a definição do papel do leitor na construção de sentidos de

vista e, principalmente, relembrando que, como a língua, todo texto é atravessado
por questões ideológicas, passa a ser ainda mais evidente a relevância que a
leitura adquire em nossa rotina. Em sua obra Estratégias de leitura (1998), Isabel
Solé enumera seis premissas que justificam a relevância da compreensão leitora:

1. Poder ler, isto é, compreender e interpretar textos escritos de diversos

tipos com diferentes intenções e objetivos contribui de forma decisiva
para a autonomia das pessoas, na medida em que a leitura é um
instrumento necessário para que nos manejemos com certas garantias
em uma sociedade letrada. [...]
2. Na leitura, o leitor é um sujeito ativo que processa o texto e lhe
proporciona seus conhecimentos, experiências e esquemas prévios. [...]

2
 3. A aprendizagem da leitura e de estratégias adequadas para
compreender os textos requer uma intervenção explicitamente dirigida a
essa aquisição. [...]
4. Nas sociedades ocidentais, a aprendizagem da leitura é
encomendada à instrução formal e institucionalizada oferecida pela
escola. [...]
5. [...] o ensino da leitura não é questão de um curso ou de um professor,
mas questão de escola, de projeto curricular e todas as matérias (existe
alguma em que não seja necessário ler?). [...]
6. [...] ensinar e aprender a ler são tarefas complexas, mas gostaria de
acrescentar um ponto essencial: também são enormemente gratificantes
[...]. (Solé, 1998, p. 18-19)

E, se o grande tema desta aula é a compreensão leitora, seguimos

entendendo que, além de cotejar teorias da linguística textual, é decisivo que
possamos experienciar o objeto de nossa discussão: o texto (singularizado aqui
apenas como um efeito de estilo, com a perspectiva de valorizar a sua
personalidade). Não será estranho para você, aluno, que ao longo desse encontro
tenhamos diversos textos para exemplificar os nossos argumentos.
Os aportes quanto às estratégias de leitura trazidos pela linguista Isabel
Solé serão acrescidos, aqui, por reflexões com os objetivos da compreensão
leitora; observações sobre a macroestrutura, a microestrutura e superestrutura do
texto (conceitos arrolados por Van Dijk); e, por último, um comentário pontual
sobre os modelos bottom up e top down para a interação entre leitor e texto.
Como sempre, o objetivo de sistematizar a nossa reflexão através de
seções é justamente um artifício didático para que você localize, parte por parte,
os principais argumentos desenvolvidos pela crítica e teoria da Linguística Textual
ao longo das últimas três décadas. Seja como for, é interessante que a própria
unidade sirva como uma experiência de texto a ser compreendido e lido. O que
isso significa? À medida que você acompanha a unidade e construa significados
para o tema, avalie como tudo foi arquitetado textualmente. Atuando como
leitor(a)-ativo(a), faça desta leitura, portanto, uma experiência pragmática
para pensar e tensionar a compreensão de textos.
Bons estudos!

CONTEXTUALIZANDO

Em nossa “Conversa Inicial”, ratificamos como a leitura se constitui

enquanto processo de construção de significados. Para tensionar essa máxima,
resgatamos uma reflexão desenvolvida por Frank Smith (2003, p. 15, grifos
nossos) em uma obra que já é canônica para os estudos da compreensão leitora
na perspectiva da psicolinguística:
3
 Não há nada de especial na leitura, a não ser tudo que nos
possibilita fazer. O poder que a leitura proporciona é enorme, não
somente por dar acesso a pessoas distantes e possivelmente mortas há
muito, mas também por permitir o ingresso em mundos que, de outro
modo, não seriam experimentados, que, de outro modo, não existiriam.
A leitura permite-nos manipular o próprio tempo, envolvermo-nos
em ideias ou acontecimentos em uma proporção e em uma
sequência de nossa própria escolha.

A escolha por resgatar a asseveração de Smith se dá não somente pelo

fato de que este teórico é fundamental para os estudos da nossa disciplina. Trata-
se, pois, de uma oportunidade para que você, discente e – sempre – leitor, precise
a relevância da leitura para o exercício do seu dia a dia. Seja porque você é
professor e tem os distintos gêneros textuais como objeto de pesquisa e avaliação;
seja porque você é advogado e faz da compreensão dos interstícios dos textos
um ponto de partida para o seu argumento; seja porque você é alguém da área
de Exatas que, via textos não-verbais, precisa representar o seu embasamento, o
fato é que a leitura será mesmo a principal forma que irá encontrar para “fazer as
coisas” e “manipular o próprio tempo”. Compete-nos, assim, pensar a
compreensão leitora de maneira crítica, garantindo maior intimidade com os
textos.
Segundo Frank Smith, caberia à compreensão leitora certas características
próprias, forças discursivas capazes de a distinguirem. Assim, “A leitura é vista
como uma atividade construtiva e criativa, tendo quatro características distintivas
e fundamentais – é objetiva, seletiva, antecipatória, e baseada na compreensão,
temas sobre os quais o leitor deve, claramente, exercer o controle” (Smith, 2003,
p. 17). Além de seguir transferindo ao leitor a incumbência de um agente ativo,
Smith agrega as nossas proposições o fato de que toda e qualquer leitura acaba
por ser direcionada por suas características-mestras.
A objetividade está ligada a ideia de que, seja qual for o texto, temos
que cumprir com um dado objetivo (se é uma receita, porque queremos
descobrir como devemos preparar certo prato; se é uma bula de remédio, porque
precisamos saber se o remédio tem alguma contraindicação; se é um anúncio
publicitário em uma revista, simplesmente porque queremos satisfazer a nossa
curiosidade e estarmos em dia com as novidades daquele novo produto). Para
garantir um entendimento claro a respeito do que estamos lendo, a compreensão
leitora se fundamenta pela seleção. Como é possível inferir, cabe a essa
característica recortar o que é imprescindível no texto, resguardando que a
macroestrutura textual seja mantida e entendida.

4
 Resgatando o que já havíamos apregoado ao pensar nas estratégias para
se ler, ficará mais fácil entender o porquê de a leitura ser antecipatória. Isso
porque, ainda que não tenhamos lido um texto por completo (seja um romance de
mais de quinhentas páginas, seja a nova fotografia premiada pela National
Geographic), instantaneamente elencamos algumas hipóteses para direcionar e
dar início a nossa leitura. Trata-se de uma espécie de acomodação e adaptação
para o desafio que estará por vir. Já a característica da compreensão é uma
espécie de tautologia, uma redundância – afinal, toda leitura é feita para atender
o princípio de compreender algo.

TEMA 1 – SEGUIMOS LENDO... PARA DESLER

É importante destacar que, para teóricos como Frank Smith, a

compreensão e o aprendizado são fundamentalmente a mesma coisa. Quando
assumimos os aportes de linguistas como Isabel Solé, reiteramos a leitura sempre
a partir do seu viés pragmático, ou seja, relacionamos a compreensão leitora a
uma dada finalidade. Para Solé (1998, p. 22), “a leitura é um processo de interação
entre o leitor e o texto; neste processo tenta-se satisfazer [obter uma informação
pertinente para] os objetivos que guiam sua leitura”. De alguma maneira, a prática
leitora sempre tem certo fim pragmático, é acionada por alguma necessidade ou
decisão do leitor. É decisivo, assim, encarar que

[a] leitura nunca é uma atividade abstrata, sem finalidade, embora seja
frequentemente estudada deste modo por pesquisadores e teóricos e,
infelizmente, ainda seja ensinada deste modo para muitos aprendizes.
Os leitores sempre leem algo, leem com uma finalidade; a leitura e sua
rememorização sempre envolve emoções, bem como conhecimento e
experiência.
Em outras palavras, a leitura nunca pode ser separada das
finalidades dos leitores e de suas consequências sobre eles. (Smith,
2003, p. 198, grifos nossos)

Diante do desafio de ler, nos caberia perguntar qual é exatamente a relação

entre os verbos ler e aprender. Nós aprendemos porque lemos? Ou lemos porque
aprendemos? Não se trata aqui de construir uma antimetábole, uma frase de efeito
conquistada a partir da inversão entre aprender e ler. A intenção é dar dimensão
para o binômio ler-aprender, valorizar que as duas proposições caminham juntas.
Ao ler, construímos significados e, por isso, aprendemos. Da mesma maneira, ao
aprender, adquirimos mais repertório e, portanto, aumentamos a nossa
capacidade discursiva e escopo para ler. Como já sabemos, ler é também desler.
Isso significa que, pela leitura, (des)construímos certezas cristalizadas,
5
questionamos, expandimos o nosso repertório, (re)significamos cada um dos
textos com os quais interagimos.
E, para pensar em tudo isso, nada melhor do que cotejarmos a teoria com
a prática, não é mesmo? Leiamos, a seguir, a íntegra da crônica A selva de asfalto,
do escritor Fernando Sabino, presente na obra Deixa o Alfredo falar! (1976, p.
113-6):

A SELVA DE ASFALTO
DESISTI de tomar aquele ônibus ali na Avenida Rio Branco, e bem
andei, pois eu não iria longe: logo ao arrancar, esbarrou no pára-choque
de um fusca verde à sua frente. O trocador desceu para espiar. O dono
do fusca verde, um homem já de cabelos brancos, saltou vermelho de
raiva:
- Se é para arrebentar, arrebenta logo.
Como resposta, o motorista fez o ônibus avançar, empurrando o fusca.
- Você não faça isso de novo que eu lhe arrebento a cara! – ameaçou o
outro, plantado em plena rua, junto à janela do ônibus.
- Cara que mamãe beijou? – e o motorista se abriu num sorriso de
desafio; tornou a movimentar o ônibus.
Desta vez o fusca levou por trás uma boa traulitada, saiu rodando uns
vinte metros. A jovem ia cruzando a rua e deu um pulo de susto ao ver
que ia sendo atropelada por um carro sem chofer. O fusca se voltou para
a calçada e a fila ao longo do meio-fio se espalhou em pânico. O dono
do fusca ergueu o punho para o motorista:
- Desce daí se você é homem! Te levo já pro distrito.
- Então leva – respondeu o chofer, sem sair do lugar.
E o trânsito paralisado. O povo se juntava para assistir à cena, alguns
rindo, outros dando palpites, outros protestando. O ambiente de modo
geral era hostil ao chofer do ônibus, que achou mais prudente se mandar
dali. Atirou seu carro blindado contra o povo, espalhando-o como
formigueiro pisado, e acelerou – mas o que fez tão rápido que deixou
para trás o trocador.
O trocador resolveu comprar a briga: caiu em cima do homem aos socos
e pescoções. O homem era valente, apesar dos cabelos brancos:
agarrou o trocador numa violenta gravata, que quase troca em miúdos.
A esta altura o motorista do ônibus dera falta do seu trocador.
Abandonando o carro superlotado no meio da Avenida, voltou como um
gladiador, seguido de dois escudeiros, que, solidários, também haviam
deixado os respectivos ônibus:
- Quede o homem?
- Vamos dar um ensino nele.
- Vamos é pro distrito! – insistia o dono do fusca. A multidão parecia
prestigiá-lo:
- Prende!
- Pro distrito!
- Não respeitam nada.
Esta judiciosa observação foi feita por mim. O trocador, mal refeito da
gravata que sofrera e tentando endireitar a sua, não mais que um trapo
negro dependurado ao pescoço, voltou-se para mim:
- Ele me deu um pontapé.
- Quem? Ele te deu um pontapé, meu irmão? – um crioulo desenroscou-
se à minha frente. Era um dos motoristas.
- Não... – falei, conciliador: - Eu estava dizendo...
Ele não parecia muito interessado em saber o que eu estava dizendo.
Prudentemente resolvi recolher-me à minha insignificância, fui tratando
de dar o fora. O povo se fechava ao redor dos ases do volante, já
ameaçando linchá-los. Eles agora reconsideravam sua disposição,
buscando uma saída digna:

6
 - O homem não é de nada.
- Deixa pra lá.
- Viemos só buscar o trocador. Quede o trocador? O boné do trocador?
Recolheram o trocador, recolheram o boné do trocador e se afastaram,
como uma patrulha inimiga depois de cumprida a missão, cada um para
o seu ônibus. O povo foi-se dispersando, entre comentários. O homem
de cabelos brancos voltou para o seu fusca verde.
Mas – ó bestas do tráfego! ó selva do asfalto! – havia um táxi à sua
frente. Alguém lhe disse: “Pode ir. Pode ir que já dá.” Ele foi mesmo e
não dava. O pára-choque enganchou-se no do táxi. Lá vem o chofer do
táxi: “Que negócio é esse? É para arrebentar?” O homem saltou do
carro. “Vai começar tudo de novo”, pensei. E fui-me embora a pé.

Para pensar na leitura da crônica, comecemos com o mais importante:

como foi a sua experiência ao frui-lo? Quais foram as suas sensações? Acaso
você estabeleceu alguma estratégia inicial para ler a crônica? Que hipóteses
poderiam ser enunciadas a partir das informações “Fernando Sabino”, “crônica” e
o título “A selva de asfalto”? Na fase de compreensão leitora, quais estratégias
foram elencadas?
Muito provavelmente, ao interagir inicialmente com o texto, você traçou
relações com outros textos do mesmo gênero. Nessa instância, é possível que o
primeiro parâmetro tenha sido refletir a respeito dos limites do discurso histórico e
do discurso ficcional. Isso porque, no caso da crônica, tentamos, por vezes,
encontrar na narrativa o que pode ser substrato do contexto no qual o autor do
texto está inserido e, do outro lado, o que é fundamentalmente ficcional. O texto
selecionado busca ir além de todas essas interrogações. A escolha pela crônica
de Sabino almeja retratar a ideia do (des)ler, o fato de como, à medida da leitura,
(des)contruímos impressões iniciais e percebemos que a violência urbana acaba
se transformando em uma espécie de ciclo vicioso que fundamenta a conduta de
todos os personagens. O exercício de desler a crônica é uma oportunidade
para que saiamos da superfície de um texto, valorizando a importância de
interagir e se estabelecer de maneira ativa.

TEMA 2 – OS OBJETIVOS DA LEITURA

Se ler é mesmo um desler, sem dúvida alguma, tal conduta para

(des)construir e atribuir distintos significados a um texto se fundamenta a partir
dos objetivos que nós, leitores, atribuímos no processo de leitura. Para Isabel
Solé, é fundamental estabelecer os objetivos de uma leitura, justamente por
entender que um mesmo texto poderá ser compreendido de maneiras diferentes,
a partir dos interesses e do horizonte de expectativas de cada leitor:

7
 ainda que o conteúdo de um texto permaneça invariável, é possível que
dois leitores com finalidades diferentes extraiam informação distinta do
mesmo. Assim, os objetivos da leitura são elementos que devem ser
levados em conta quando se trata de ensinar as crianças a ler e a
compreender. (Solé, 1998, p. 22, grifos do original)

Ainda que a reflexão da linguista esteja diretamente relacionada à formação

leitora de crianças, é verossímil pensar que, também para o contexto de jovens e
adultos leitores, o estabelecimento de objetivos para o ato de ler acabará
permitindo o direcionamento da leitura e a ampliação da competência da
compreensão leitora. Bastaria observar empiricamente, a partir de um novo texto
que nos é apresentado. A seguir, pensemos na canção Flor da pele, do cantor e
compositor Zeca Baleiro1.
Limitando-nos ao que diz respeito ao estabelecimento dos objetivos de
leitura, poderíamos enumerar proposições assertivas como: 1) definir a temática
geral plasmada no fragmento do texto; 2) identificar como se dá a relação entre
título e as estrofes disponibilizadas; 3) observar como se constrói o eu poético na
canção; 4) listar metáforas, comparações e outras eventuais figuras de linguagem
criadas para construir o efeito poético da canção; 5) determinar a minha leitura a
partir da necessidade que se apresenta. De maneira livre, apresentamos alguns
dos possíveis objetivos que poderiam ativar a compreensão leitora do fragmento
da canção. A ideia é exemplificar como, a partir de premissas bem definidas, o ato
da leitura passa a ser direcionado, facilitando a observação e a interpretação do
texto. Por meio dos objetivos, nosso olhar fica calibrado, buscando conexões
que, talvez, poderiam passar despercebidas. Outrossim, são também os objetivos
os responsáveis por desencadear, em um segundo momento, novos
tensionamentos e construções de significados que requerem relações e
informações contextuais.

TEMA 3 – MACROESTRUTURA E MICROESTRUTURA

Quando pensamos em compreensão leitora, é fundamental retomar o

conceito de texto apregoado pela Linguística Textual. Percebendo-o com uma
unidade completa de sentido, passa a ser possível inferir que a sua formação é
um resultado de macro e microestruturas. Na teoria linguística, será Van Dijk, no
início da década de setenta do século XX, o responsável por desenvolver a
diferenciação entre a macroestrutura e a microestrutura de um texto. O linguista

1 Caso não conheça a música, sugere-se que o leitor pesquise a letra antes de seguir a explicação.
8
chegara a tal questionamento ao pensar a respeito das diferenças entre a
estrutura textual profunda (macroestrutura) e a estrutura textual superficial
(microestrutura). Sobre tais diferenças, a linguista Maria-Elisabeth Conte (citado
por Marquesi, 2004, p. 33) assevera:

A estrutura profunda (ou macroestrutura) está na base da estrutura

textual superficial por ser a ordenação global (plano global) que rege
sequências de enunciados da estrutura superficial do texto. Os
enunciados da estrutura superficial subsequentes no texto, vice-versa,
são chamados de microestrutura.

Para entender melhor as vicissitudes de macro e microestrutura,

concentremo-nos em suas apresentações pontuais a partir de um mesmo texto.

3.1 Macroestrutura

De maneira bastante simples, poderíamos descrever a macroestrutura

textual como aquilo que poderia resumir o texto, o seu núcleo-chave, o elemento,
unidade ou ideia que o torna particular. Para a linguista Sueli Marquesi, (2004, p.
34) “as macroestruturas representam formalmente o significado global de um
texto, do qual depende cada um dos enunciados locais”. Exatamente por
congregar o significado global do texto, é crível postular que a macroestrutura
textual “tem um papel central na organização de nosso comportamento verbal e,
em geral, de nosso comportamento cognitivo” (Marquesi, 2004, p. 35). Já para
Leonor Lopes Fávero (1991), a macroestrutura poderia ser aquela identificada
como o nível profundo de um texto, uma espécie de forma lógica que o governa
(Fávero, 1991).
Diante de tais explicações, fica perceptível a relevância das
macroestruturas não somente para o nível da compreensão textual, mas até
mesmo para a produção de um texto (assunto que abordaremos nas últimas duas
aulas). Tal como já apontado por Marquesi (2004, p. 35),

Van Dijik salienta que tanto na produção quanto na recepção de textos

a macroestrutura desempenha um papel fundamental: na recepção,
fazemos uma idéia global do que é dito, construindo planos semânticos
globais; na produção, primeiro formamos um plano semântico global,
para depois podermos falar e/ou escrever coerentemente.

Na Linguística Textual,

Van Dijik & Kintsch [referindo-se a uma reflexão desenvolvida pelos

linguistas em 1975] enfatizam que uma macroestrutura, bem como
resumo que a exprime, não tem de, necessariamente, ser constituída de
proposições que aparecem no texto, já que ela pode resumir uma

9
 seqüência inteira de proposições. Eles também salientam que existem
vários níveis de macroestruturas, uma vez que há a possibilidade de
fixarmos, por uma dada macroestrutura, outra mais global, e
exemplificam essa afirmação comparando, no caso de um romance, o
resumo que podemos fazer de algumas páginas, de um capítulo ou de
uma obra toda. (Marquesi, 2004, p. 36)

Para pensar a respeito da macroestrutura, pensamos no seguinte texto

retratado na figura abaixo.

Figura 1 – Charge

Fonte: Correio do Brasil, 2018.

A charge de Jota A, publicada no blog Correio do Brasil, apresenta-se como

um texto bastante oportuno para que possamos exemplificar o que diz respeito à
macroestrutura textual. Na criação, o chargista constrói em seu texto – seja de
maneira verbal, seja pelo âmbito não-verbal – uma macroestrutura para cotejar o
contexto de crise vivido pelo Brasil desde o final de 2016. Inscrições como as
unidades lexicais “inflação”, “desemprego”, “crise”, a frase “pior do que isso não
pode ficar” e a sigla “CPMF” são ampliadas pela imagem de uma mão projetando-
se para fora de uma cova (ideia de morte) e retirando dinheiro de alguém
nitidamente afetado pelas notícias lidas no jornal. A estrutura macro, o disparador
da charge é, então, a crise que assola o país, não necessariamente a volta da
cobrança da CPMF no contribuinte.

10
3.2 Microestrutura

Enquanto à macroestrutura está dimensionada pela ideia geral de um texto,

certo nível profundo de um dado objeto textual, no âmbito textual superficial – a
microestrutura –, localizamos elementos que, ainda que estejam atrelados à
macroestrutura, conservam certa autonomia no processo de significação.
Segundo Marquesi (2004, p. 36), as microestruturas “[...] consistem em sua
estrutura proposicional linear”. Na microestrutura, é possível verificar como os
elementos se ordenam via coesão e coerência, por exemplo. Abaixo, podemos
verificar tal fenômeno a partir do mesmo texto anterior utilizado para observarmos
a ideia de macroestrutura.
Ao voltar a pensar na charge de Jota A, agora, para problematizar as
microestruturas textuais, bastaria darmos dimensão aos enunciados isolados,
superficiais, que compõe a criação como um texto. Na inscrição verbal “Pior do
que isso não pode ficar” – verbalizada pelo personagem, é exatamente por conta
das unidades da microestrutura que a frase passa a ser lida com coesão e
coerência. Para estabelecer a comparação, utiliza-se a conjunção “que” para
estabelecer a relação entre o que é lido no jornal (resumido pelo dêitico “isso”) e
o que é antecipado pela o texto não-verbal (a mão saindo da cova que personifica
o imposto CPMF). O estarrecimento de um leitor, surpresa por notícias ruins que
viram manchete no jornal, erige-se como outro exemplo de microestrutura.

TEMA 4 – SUPERESTRUTURA

Além das macro e microestruturas, um texto é organizado a partir de

estruturas abstratas chamadas, na linguística textual, como superestrutura. E a
proposição abstrata se deve ao fato de que as superestruturas não fazem parte
literal da estrutura do texto, mas o organizam, definem os caminhos de sua
tessitura. De alguma forma, são as superestruturas que acabam definindo cada
um dos gêneros textuais. Segundo Sueli Marquesi (2004, p. 40), “a superestrutura
funciona como um tipo de esquema abstrato, pelo qual se pode preencher os
vazios com o investimento semântico próprio de cada texto e, portanto, orienta a
construção das macroestruturas textuais”.
Na prática, poderíamos dizer que “as superestruturas textuais são
estruturas globais que se assemelham a um esquema. Desse modo, diferem das
macroestruturas, pois não determinam um conteúdo global, mas sim a forma

11
global do texto, definida em sintaxe, em termos de categorias esquemáticas”
(Marquesi, 2004, p. 39).
Para exemplificar o funcionamento de uma superestrutura para definir um
gênero textual específico – a notícia –, dediquemo-nos à leitura do fragmento do
texto a seguir (Estadão, 2018):

Meninos resgatados em caverna na Tailândia terão alta na quinta

Time de futebol ficou preso por 18 dias em uma gruta de difícil acesso
no Norte do país. Quatro tiveram infecção nos pulmões.
O governo da Tailândia anunciou neste sábado (14) que os 12 garotos
resgatados de uma caverna inundada terão alta do hospital na próxima
quinta-feira. "Precisamos preparar as crianças e suas famílias para a
atenção que receberão quando saírem", afirmou o ministro da Saúde do
país, Piyasakol Sakolsatayadorn.
Em uma longa e tensa operação de resgate, os meninos do time de
futebol, além de seu treinador, foram retirados da caverna Tham Luang,
no norte do país, perto da fronteira com Mianmar, na noite de terça-feira
(10). Após o resgate, eles foram levados para um hospital, para que se
recuperassem física e emocionalmente. Três crianças e o treinador
tiveram infecção nos pulmões e estão tendo que tomar remédios por sete
dias.
Os 12 meninos e o técnico estavam explorando as cavernas de Tham
Luang Nang Non em 23 de junho e ficaram presos quando o local alagou
devido a fortes chuvas.
Os meninos, com idades entre 11 e 16 anos, perderam em média 2 kg
no período em que ficaram na caverna –de 18 dias, para os últimos a
sair. Nos dez dias antes de serem achados, tomavam água que pingava
da parede.
Para sair, cada um deles fez o trajeto usando tanques de oxigênio e foi
acompanhado por dois mergulhadores durante o percurso, que incluiu
passagens escuras e apertadas, cheias de água barrenta.
Com o fim do resgate, a caverna deve ser fechada para ter a segurança
reforçada e depois será reaberta ao turismo.

Apenas lendo a notícia, você seria capaz de desenvolver um esquema para

explicar como se estrutura a notícia? Tente, ainda que de maneira rápida,
estabelecer os nexos e eixos responsáveis pela construção da notícia lida.
Somente após tal etapa, observe, na Figura 2 a seguir, o esquema de
superestrutura criado por Sueli Marquesi em sua obra A organização do texto
descritivo em Língua Portuguesa (2004) para apresentar como se fundamenta
uma notícia de jornal.

12
Figura 2 – Discurso da notícia

Fonte: Marquesi, 2004, p. 43.

A partir do esquema proposto por Marquesi para representar a

superestrutura de uma reportagem, é possível perceber como tal gênero é
alicerçado. A experiência proposta pela imagem é como se, por analogia,
pudéssemos enxergar os tecidos, órgãos e, claro, o esqueleto de alguém que
estivesse falando conosco. Sabemos, evidentemente, que a situação hipotética
não é possível. No entanto, imaginar tal feito pode ser de grande valia em termos
linguísticos, justamente para entendermos como a arquitetura de uma notícia –
seja ela qual for – acaba atendendo a premissas bastante semelhantes. Pensar
na superestrutura é percorrer as etapas de elaboração ou esmiuçar como
conseguimos chegar a um resultado que defina um determinado gênero.
Manter em nosso horizonte de expectativas a superestrutura de uma notícia
não é, então, buscar as macro ou microestruturas que compõem o texto, mas,
sim, os caminhos lógicos e de argumentação de quem a escreveu. Como é
possível inferir, cada gênero textual terá uma superestrutura específica.

TEMA 5 – OS MODELOS BOTTOM UP E TOP DOWN

Em nosso material da Aula 3, havíamos adiantado, na seção que fala a

respeito da interação textual, a existência dos modelos bottom up (ideia de
ascensão, sequência e hierarquia) e top down. No primeiro caso, há certa primazia
13
do texto, uma vez que se imagina que a decodificação se dá a partir da
observação encadeada de cada um dos elementos do texto. Já no segundo caso,
ganha relevância o repertório e o horizonte de expectativas do leitor (relação com
a teoria da recepção e com a perspectiva de Jauss, mas, principalmente, de Iser).
No processo bottom up, utilizado com bastante regularidade na leitura de
textos de uma língua estrangeira, partimos da identificação de elementos
linguísticos que conhecemos (léxicos, frases, conjunções etc.) e, a partir daí,
tentamos estabelecer uma leitura linear em direção ao sentido. Em uma charge,
por exemplo, partiremos do reconhecimento de elementos que nos são familiares,
seja na perspectiva verbal, seja no que diz respeito ao texto não verbal. Tal como
relatado, em um contexto de língua estrangeira, por exemplo, o modelo bottom up
acaba exercendo uma entrada possível para a leitura do texto, ainda que essa
seja parcial.
No processo top down, “quanto mais informação possuir um leitor sobre o
texto que vai ler, menos precisará se “fixar” nele para construir uma interpretação”.
(Solé, 1998, p. 24). Neste caso, ainda que não saibamos todos os léxicos
empregados em um determinado texto, como leitores, propomos estratégias e
hipóteses para decodificá-lo. Se pensamos, mais uma vez, em uma notícia, a
partir do modelo top down estabelecemos nexos de significado e acionamos
leituras anteriores que possam dialogar ou mesmo tensionar o que leremos.
Ao nos depararmos com um título hipotético, tal como Novos casos de
corrupção no Brasil apontam um problema que é apartidário e crônico, não é
necessário ler a notícia para que possamos arrolar diferentes propostas e
suposições do que está plasmado no dado texto. De acordo com o nosso
repertório e o nosso conhecimento contextual, será possível acessar diferentes
níveis de leitura, partindo de topo, ou seja, da temática que atravessa a notícia,
para o que efetivamente está descrito na notícia.

FINALIZANDO

Ao longo desta e da última aula, buscamos ponderar a respeito da leitura e

da sua formulação não como um ato de decodificação estrutural, mas, ao
contrário, como um processo no qual se busca sempre a construção de
significados para um texto. Nunca é excessivo retomar o que fora apregoado por
Frank Smith (2003, p. 201, grifos nossos):

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 A leitura não é uma questão de identificar letras, a fim de
reconhecer as palavras para que se obtenha o significado das
sentenças. A identificação do significado não requer a identificação de
palavras individuais, exatamente como a identificação de palavras não
requer a identificação de letras. Na verdade, qualquer esforço por parte
de um leitor, para identificar palavras uma de cada vez, sem aproveitar
a vantagem de sentido como um todo, indica um fracasso para a
compreensão e está provavelmente fadado ao fracasso.

Não há dúvidas de que “a aquisição da leitura é imprescindível para agir

com autonomia nas sociedades letradas, e ela provoca uma desvantagem
profunda nas pessoas que não conseguiram realizar essa aprendizagem” (Solé,
1998, p. 32). Mais do que isso, a partir da compreensão leitora transcendemos a
instância do ler, verificando a possibilidade de (des)ler e construir sentidos.
Ainda que possamos sistematizar e pensar o ler via linguística textual, há
na relação entre a leitura e a adequação contextual um aspecto único chamado
motivação. Por conta disso, “Para que uma pessoa possa se envolver em uma
atividade de leitura, é necessário que sinta que é capaz de ler, de compreender o
texto que tem em mãos, tanto de forma autônoma como contando com a ajuda de
outros mais experientes que atuam como suporte e recurso” (Solé, 1998, p. 42).
Para finalizar esta unidade e valorizar o quanto a leitura é capaz de abrir
novos mundos e provocar o nosso fascínio, entendemos que um texto poderia ser
um grande convite para a continuidade da reflexão, não somente no que diz
respeito à teoria, mas, sobretudo, quanto à prática leitora. Convido a cada aluno
e aluna à leitura de um excerto do romance A história sem fim, do escritor alemão
Michael Ende (1985, p. 6-7, grifos nossos):

As paixões humanas são misteriosas, e das crianças não o são menos

que as dos adultos. As pessoas que experimentaram não as sabem
explicar, e as que nunca as viveram não as podem compreender. Há
pessoas que arriscam a vida para atingir o cume de uma montanha.
Outras arruínam-se para conquistar o coração de uma determinada
pessoa que nem quer saber delas. Outras, ainda, destroem-se a si
mesmas porque não são capazes de resistir aos prazeres da mesa –
jogo de azar, ou sacrificam tudo a uma idéia fica que nunca se pode
realizar. Algumas pensam que só podem ser felizes em outro lugar que
não naquele onde estão e vagueiam pelo mundo durante toda a vida. Há
ainda as que não descansam enquanto não conquistam o poder. Em
suma, as paixões são tão diferentes quanto o são as pessoas.
A paixão de Bastian Baltasar Bux eram os livros.
Quem nunca passou tardes inteiras diante de um livro, com as orelhas
ardendo e o cabelo caído sobre o rosto, esquecido de tudo o que o rodeia
e sem se dar conta de que está com fome ou com frio...
Quem nunca se escondeu embaixo dos cobertores lendo um livro à luz
de uma lanterna, depois de o pai ou a mãe ou qualquer outro adulto lhe
ter apagado a luz, com o argumento bem-intencionado de que já é hora
de ir para a cama, pois no dia seguinte é preciso levantar cedo...
Quem nunca chorou, às escondidas ou na frente de todo mundo,
lágrimas amargas porque uma história maravilhosa chegou ao fim e é

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 preciso dizer adeus às personagens na companhia das quais se viveram
tantas aventuras, que foram amadas e admiradas, pelas se temeu ou
ansiou, e sem cuja companhia a vida parece vazia e sem sentido...
Quem não conhece tudo isto por experiência própria provavelmente não
poderá compreender o que Bastian fez em seguida.
Olhou fixamente o título do livro e sentiu, ao mesmo tempo, arrepios de
frio e uma sensação de calor. Ali estava uma coisa com a qual ele já
havia sonhado muitas vezes, que tinha desejado muitas vezes desde
que dele se apoderara aquela paixão secreta: uma história que nunca
acabasse! O livro dos livros!

LEITURA COMPLEMENTAR

Texto de abordagem teórica

SMITH, F. Compreendendo a leitura: uma análise psicolinguística da leitura e do

aprender a ler. 4. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.

SOLÉ, I. Estratégias de leitura. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.

Texto de abordagem prática

KLEIMAN, A. Leitura: ensino e pesquisa. Campinas: Pontes, 1989.

Saiba mais

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