A Presença Multicultural

no Espaço Escolar:
Desaf i os para as
Práticas Pedagógicas
 Nesta unidade, adentramos
ao campo escolar, discutindo
as conf i gurações da diversida-
de cultural na escola. Trata-se
de um estudo imprescindível
para construir um olhar aten-
cioso para as manifestações de
diferentes culturas frente à rea-
lidade educacional, a f i m de ir
contra as muitas formas de vio-
lência simbólica.
Tocamos em temas tão
polêmicos e altamente discuti-
dos, na área da Educação, so-
bretudo, porque nos importa
provocá-los a avaliar as práti-
cas educativas com um olhar
preocupado para a diversidade.
5.1 Para Início de Conversa...

[...] convido você educador-leitor a fazer uma pausa

e observar as pessoas à sua volta: seus rostos, seus
olhos, suas peles, suas expressões, seus jeitos... Agora,
imagine suas salas de aula, seus alunos e alunas e
traga-os à sua memória lembrando-lhes os jeitos, os
cheiros, os sorrisos, as implicâncias, as angústias, os
medos, as vestes e adereços, as peles, as palavras, as
belezas...Tente lembrar deles com paixão, com o en-
volvimento de quem sabe na pele, no corpo e na alma,
o que é o cotidiano escolar e guarde aquecidamente
esta imagem durante o percurso deste texto. (TRIN-
DADE, 2000, p. 7- 8).

De maneira especial, buscamos olhar o Mul-

ticulturalismo, no espaço escolar, como universo plu-
ral. Essa pluralidade está representada por todos os
agentes educacionais, ou seja, pelos discentes, docen-
tes e demais pessoas envolvidas neste meio nos quais
manifestam seus modos ser e agir no mundo.
De maneira geral, esses agentes educacio-
nais enriquecem o meio escolar com costumes,
hábitos, gostos, fenotipia e jeitos diferentes. Essas
características revelam valores, visões, concepções,
volume de capitais que se diferenciam, isto é, cada
qual, traz para a escola a configuração de um “habi-
tus” (BOURDIEU, 1983).

93
 Atribuímos uma atenção especial para o
agente - professor, uma vez que a este fica o desafio de
posicionar-se diante dessa diversidade sem desmerecê-
-la e para, além disso, interferir e reagir sempre que
a intolerância manifestar-se em sua sala de aula, bem
como construir práticas pedagógicas de promoção
educacional, que imbrique o respeito às diferenças.
Em face do exposto, não poderíamos deixar
de abordar temas tão importantes e, por vezes, polê-
micos, mas que em síntese, devem ampliar discussões.
Questões como a diversidade étnica, religiosa, de gê-
nero, de opção sexual e de atendimento educacional
especializado (pelo viés da Educação Inclusiva), fa-
zem parte desse estudo.

5.2 Temas antigos e

discussões contemporâne-
as: temas a serem ampliados
no contexto escolar
Temas antigos e já conhecidos no contexto
escolar ganham novo fôlego para a discussão com o
passar do tempo. Como você notou, a existência da
diversidade cultural no nosso país sempre foi uma re-
alidade, pois mesmo antes da chegada dos europeus,
no período da colonização, o território brasileiro pos-
suía uma gama de grupos indígenas, que ao contrário
dos estereótipos e reducionismos culturais, não ex-

94
pressavam uma cultura homogênia.
É certo, porém, que com a chegada dos afri-
canos, europeus e mais tarde os imigrantes, a confi-
guração da diversidade cultural amplia proporcional-
mente. Dessa forma, é certo também que o processo
educacional de forma institucionalizada no país não
se iniciou com a preocupação de promover o respeito
à diversidade. Tampouco, nossas escolas foram pensa-
das e preparadas para lidar com a diversidade.
Conquistas foram alcançadas no campo edu-
cacional brasileiro, como documentos e leis que re-
conhecem a memória indígena e africana no país ou
ainda, as iniciativas de garantir-se a acessibilidade de
pessoas com deficiência à escola, espaços públicos e
demais iniciativas de inclusão escolar. Sobre esses as-
pectos destacamos que temos algumas críticas e pon-
deramentos, mas deter-nos-emos ao foco dessa uni-
dade: a presença e o respeito da diversidade na escola.
Como dissemos no início, termos antigos
continuam em voga de posse de novos elementos
de discussão. O que é o tão discutido “bullyng”, se-
não um velho tema que há muito tempo presencia-
-se na escola, e discute-se entre os diversos profis-
sionais da Educação?
Enfim, são assuntos que volta e meia emer-
gem na contemporaneidade para serem discutidos, a
partir de novos casos e acontecimentos no mundo,
como se casos de desrespeito, de intolerância e de dis-
criminação, nunca tivessem ocorrido antes na escola;
o que é mais preocupante.

95
 O que fazer frente a esses casos? A resposta
não é prescritiva, mas é reflexiva e fornece novas ar-
mas para o profissional da Educação, o conhecimen-
to, cuja promoção dependerá de seu esforço. Mesmo,
que possa aparentar como mais um discurso, acredi-
tamos que não. Visto que, um único profissional da
Educação, pode desconstruir práticas discricionárias
e reconstruir novas formas de se trabalhar a favor de
uma Educação, para a cidadania e mais democrática.
Enfim, elencamos alguns temas a serem am-
pliados no contexto escolar.

Pluralidade cultural

Vivemos em um país que é rico em plura-

lidade, pelos diferentes grupos étnicos que compõe
a nação brasileira. Entendemos que essa pluralidade
cultural deve ser reconhecida no meio escolar, como
apontam os Parâmetros Curriculares Nacionais;

Considerar a diversidade não significa negar a exis-

tência de características comuns, nem a possibilidade
de constituirmos uma nação, ou mesmo a existência
de uma dimensão universal do ser humano. Plurali-
dade Cultural quer dizer a afirmação da diversidade
como traço fundamental na construção de uma iden-
tidade nacional que se põe e repõe permanentemente,
e o fato de que a humanidade de todos se manifes-

96
 ta em formas concretas e diversas de ser humano.
(BRASIL, 1997, p. 19)

No Brasil, a pluralidade cultural no espaço

escolar compreende a grande diversidade étnica,
cultural e social, que se expressam de múltiplas ma-
neiras, o que desafia um posicionamento contrário a
situações discriminatórias e passividade frente a situ-
ações sutis de desrespeito.
Nas relações escolares é real como as crian-
ças e adolescentes acabam por manifestar ações pre-
conceituosas por meio de brincadeiras, chacotas e
apelidos, que não obstante, servem para atribuir sig-
nificados de negatividade. É um modo “leve” e sutil
para acentuar as diferenças do outro como algo que
não é bem visto.
Por conta dessas condições, atualmente,
a instituição escolar vem sendo palco de muitas
violências simbólicas, e gerando agravantes com
episódios trágicos de desrespeito às diferenças, ati-
tudes discriminatórias e excludentes. Certamente,
a aversão a determinadas etnias são identificadas,
como o indígena e o negro.

Pluralidade Cultural diz respeito ao conhecimento e à

valorização das características étnicas e culturais dos
diferentes grupos sociais que convivem no território
nacional, às desigualdades socioeconômicas e à crítica
às relações sociais discriminatórias e excludentes que

97
 permeiam a sociedade brasileira, oferecendo ao aluno
a possibilidade de conhecer o Brasil como um país
complexo, multifacetado e algumas vezes paradoxal.
(BRASIL, 1997, p. 19)

Pensamos na importância do reconhecimen-

to da diversidade étnica e cultural, não só pela neces-
sidade do respeito ao outro, mas principalmente pela
necessidade de preparar os profissionais da Educação
à mobilização social, em prol do respeito ao diferente,
que estão inseridos em nossas escolas, ou seja, não só
os indígenas, e os afrodescendentes, mas os homosse-
xuais, as pessoas com deficiência, a criança magra, a
obesa, a “baixinha”, a “alta demais”, dentre outras.
No contexto social, outras questões são agra-
vantes e implicam atenção. As diferenças de classes e
de capitais acabam por gerar e acentuar as desigualda-
des sociais. Muitas são as manifestações que inferio-
rizam as etnias e acrescentam denominações negati-
vas e preconceituosas, como por exemplo: “é pobre
e negro”, “é índio e não trabalha”,“ é homossexual e
incompetente”, “é mulher e burra” etc.

A desigualdade social é uma diferença de outra

natureza: é produzida na relação de dominação
e exploração socioeconômica e política. Quando se
propõe o conhecimento e a valorização da pluralida-
de cultural brasileira não se pretende deixar de lado
essa questão. Ao contrário, principalmente no que

98
 se refere à discriminação, é impossível compreendê-
-la sem recorrer ao contexto social em que acontece
e à estrutura autoritária que marca a sociedade.
(BRASIL, 1997, p. 19)

Portanto, não podemos pensar o contexto

educacional de maneira isolada. É necessário refletir
sobre o meio social, em que estamos inseridos, pois
discriminações provenientes da não aceitação do ou-
tro por sua diferença. Candau (2003, p.18), entende
por discriminação: “... o tratamento desfavorável
dado, habitualmente, a certas categorias de pessoas e/
ou grupos. Refere-se, ainda, a processos de controle
social que servem para manter a distância social entre
determinados grupos”.
Muitas vezes, um grupo social já tem um
conceito pré-concebido e estereotipado sobre ou-
tro grupo. No espaço escolar, essa situação não
ocorre de maneira diferente, pois a escola – a sala
de aula – é subdivida em grupos distintos, que se
formam por critérios de afinidade, assim, quem não
se encaixa em um determinado grupo social, acaba
por ser excluído pelos demais.
Entendemos a escola como um espaço de
possibilidades na construção de novos olhares a res-
peito da condição dos diferentes grupos sociais, que
nela estão inseridos. Como apontamos o espaço es-
colar não pode ser jamais considerado e concebido
como homogêneo.

99
 Questões étnicas no
espaço escolar

Vamos fazer uma reflexão juntos. Busque em

sua memória os livros de história que estudou, utili-
zou em aulas ou que seus filhos, sobrinhos ou algum
conhecido utilizaram na Educação básica. Tente lem-
brar-se de quais eram os conteúdos sobre os povos
negros e indígenas que esse material apresentava.
Com certeza suas lembranças perpassam
pelas ideias dos índios sendo catequizados pelos eu-
ropeus no período de colonização, e dos negros es-
cravizados, sendo posteriormente libertos. Pois então,
esses foram os únicos ensinamentos que nossa e mui-
tas outras gerações receberam.
Outro ponto importante sobre esses ma-
teriais. Do que você lembra-se de ter estudado das
especificidades da cultura indígena na escola? Cer-
tamente, que eles viviam em função da caça, pesca,
andavam seminus e com adereços construídos com
elementos da natureza. Além disso, muito pouco se
trabalhava e ainda, e menos na escola, as especifici-
dades da cultura de cada grupo indígena.
Tal situação não se resume ao indígena. Pes-
quisas indicam que nas escolas brasileiras, o maior
índice de reprovações e desistência escolar é de crian-
ças negras (CARVALHO, 2009). Outra pesquisa, que
nos chama a atenção, é o quão baixo é o número de
alunos negros e afrodescendentes que ingressam em

100
Universidade. Esse número reduz ainda mais quando
se trata de Universidade Pública. Ao pensar nos curso
de prestígio de Universidades Públicas a porcentagem
quase chega a zero.
Vamos além, o professor José Jorge de
Carvalho, no texto: “Inclusão étnica e racial no
Ensino Superior: um desafio para as Universida-
des brasileiras”, chama-nos atenção para a presen-
ça de docentes negros que ingressam no ensino
superior. Ele aponta que:

[...] nós temos em média 0,5% de professores negros

nas universidades públicas brasileiras. Em algumas,
isso chega a um escândalo como o da USP que é de
0,2%. De 4700 professores, nós não contamos 10
professores negros em toda a USP. A Universidade
de São Carlos tem 670 professores e tem 3 profes-
sores negros, isso chega também a 0,2 %. A UnB
tem 1500 professores tem 15 professores negros, é
1%. A maioria chega a 1% como teto. É a mesma
porcentagem de diplomatas negros: dos 1000 diplo-
matas do Itamaraty, apenas uns 10 são negros. Esta
é a porcentagem da presença negra na elite brasileira.
(CARVALHO, 2005, p. 5)

Para as pessoas que não costumam fazer

leituras sobre esta temática, os que estamos apre-
sentando, aqui, podem parecer dados fictícios e
apologizantes, mas não são. Essa é a realidade do

101
 país. Um país que afirma ter uma democracia racial
efetiva, expressa contradição, pois como afirma Can-
dau (2003)3 , esse discurso é marcado por uma falsa
democracia racial, ou podemos afirmar que é uma
democracia racial camuflada.
Nas escolas de ensino fundamental também
encontramos situações de desigualdade racial, que
acabam sendo entendidas apenas como desigual-
dade social. Garcia (2007) em sua pesquisa destaca
que é forte a presença de apelidos que se referem às
crianças, que de alguma maneira fogem aos padrões
impostos socialmente. Neste caso, ela percebeu que
as crianças negras e obesas são as mais prejudicadas.
Uma vez que além dos apelidos as crianças obesas
também são fortemente descriminadas em ativida-
des em grupo, na realização de atividades físicas e no
momento do lanche.
Muitas situações como as citadas acima,
acontecem diariamente no ambiente escolar, e aca-
bam passando despercebidas aos olhos dos professo-
res e demais agentes escolares. O que tem nos causa-
do grande preocupação são os casos de violência nas
escolas brasileiras; muito dessa violência, é decorrente
de casos de discriminação e preconceito.

3
A autora define democracia racial como uma corrente ideoló-
gica que pretende eliminar as distinções e desigualdades entre
as três raças brasileiras, negros, indígenas e brancos. A demo-
crática racial produz a falsa ideia da inexistência de atitudes e de
pensamentos preconceituosos e discriminatórios, com respeito
às diferenças étnicas e sociais, como se todos fossem iguais.

102
 Casos como estes não podem ser considera-
das como algo normal, os profissionais da Educação
precisam estar preparados para se posicionar contra
acontecimentos discriminatórios que ocorrem em sala
de aula. Para isso, precisam ter conhecimento não só
das leis que norteiam a Educação Brasileira, como
também das leis que amparam as questões étnico-
-raciais na educação e na sociedade.
Atualmente, o Brasil conta com as políticas
afirmativas e as leis que elas têm conseguido aprovar.
Dentre elas a lei 10.639 sancionada em 09, de Janeiro
de 2003, pelo Presidente Luiz Inácio Lula da Silva.
Essa lei trata de uma alteração da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional – LDBEN 9394/96. A
lei 10.639/03 visa incluir no currículo oficial da Rede
de Ensino Nacional a obrigatoriedade da temática
“História e Cultura Afro-Brasileira”, assim específica
em seus artigos:

Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fun-

damental e médio, oficiais e particulares, torna-
-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura
Afro-Brasileira.
§ 1o O conteúdo programático a que se refere o
caput deste artigo incluirá o estudo da História da
África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil,
a cultura negra brasileira e o negro na formação
da sociedade nacional, resgatando a contribuição
do povo negro nas áreas social, econômica e política
pertinente à História do Brasil.

103
 § 2o Os conteúdos referentes à História e Cultura
Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo
o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação
Artística e de Literatura e História Brasileiras.
Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia
20 de novembro como “Dia Nacional da Cons-
ciência Negra.”

Esta lei é uma conquista para o Movimento

Social Negro brasileiro, que após muitas reivindicações
tem conseguido o reconhecimento em face aos mo-
mentos históricos de privação dos direitos humanos. A
lei 10.639/03 foi criada, no intuito de trazer ao conhe-
cimento da população brasileira a importância desse
povo, para a formação e desenvolvimento do país.
Essas afirmações comprovam-se quando pen-
samos do ponto de vista cultural; como exemplo, da
música popular brasileira: o samba, que é herança das
“batucadas”, que os negros faziam ainda enquanto es-
cravos. Outra herança cultural é a religião:

O candomblé, os batuques, rezas e músicas saldan-

do os orixás e espíritos africanos, que no período
da escravidão eram vistos como “rituais de liber-
dade a escravidão”, hoje permanecem como crenças
que, para seus seguidores, os aliviam dos maus da
terra e de forma particular e, que como qualquer
outra crença, contempla os desejos mais individuais.
(GARCIA, 2010, p.37)

104
 Atualmente, é comum observar pessoas não
descendentes de negros que incorporam os valores
religiosos de matrizes africanas, uma mostra das tro-
cas culturais. Outro destaque relevante está em nos-
sa culinária, que também carrega muitas heranças da
culinária africana, tal como: arroz, feijão, cuscuz, tou-
cinho, carne seca, dentre muitos outros pratos. Por
fim, não podemos deixar de citar a influência na Lín-
gua Portuguesa, muitas das palavras que conhecemos
são de origem africana, veja: batuque, marimbondo,
moleque, mochila, senzala, caçula, cafuné, orixá, can-
domblé, samba, pamonha, e muitas outras.
Do ponto de vista legal, é válido destacar
a lei 10.639 que torna obrigatória a cultura africana
no campo da História no Ensino Fundamental e
Médio, e que deve ser cumprida em todo território
nacional. No entanto, muitas são as visões sobre a
implantação desta lei:

Do ponto de vista pedagógico, a superação dos

preconceitos sobre a África e o negro brasileiro
poderá causar impactos positivos, proporcionando
uma visão afirmativa acerca da diversidade étnico-
-racial e entendendo-a como uma riqueza da nossa
diversidade cultural e humana. Do ponto de vista
político, essa mesma visão deverá ser sempre pro-
blematizada à luz das suas relações de poder, de
dominação e dos contextos de desigualdade e de
colonização. (GOMES, 2009, p. 72)

105
 Em 10 de Março de 2008, foi aprovada a
lei 11.645, que modifica a lei 10.639/03. Esta nova
lei inclui as questões indígenas, onde, até então, era
previsto apenas aos afrodescendentes. Nesse sen-
tido, prevê incluir no currículo da rede de ensino
a obrigatoriedade da temática “História e Cultura
Afro-Brasileira e Indígena”.
Contudo, o que temos são leis que abrangem
o conhecimento cultural das diferentes etnias presen-
tes no Brasil. Essas são vitórias das lutas dos movi-
mentos sociais, que lutam pelo reconhecimento social
de sua cultura e a importância que têm na formação
sociocultural do país.
Pensamos, agora, na conscientização não só
dos professores, mas de todos os profissionais envol-
vidos com a Educação, pois é o esteio da formação
das novas gerações, cuja prática educativa deve-se vol-
tar para um pensamento que não aceite a discrimina-
ção e o preconceito existentes na sociedade.

Diversidade de Gênero

Ao pensar o Multiculturalismo ainda pelo

viés de pluralidade cultural no espaço escolar, não po-
deríamos deixar de abordar a diversidade de gênero.
Essas reflexões vão além dos debates sobre como tra-
balhar a sexualidade em sala de aula.

106
 O termo gênero, apesar de ter sido inicial-
mente utilizado por feministas na década de 60, não
se restringe apenas a mulheres: “... gênero não é si-
nônimo de mulheres, sejam professoras ou alunas,
mas incluem homens, mulheres e também símbolos
ligados pelo senso comum à feminilidade e a masculi-
nidade” (CARVALHO, 2009, p.90)
Atualmente, as questões de gênero têm sido
alvo de muitas discussões relacionadas ao âmbito edu-
cacional, pois além de mulheres e homens, surgem,
neste século, as polêmicas discussões sobre o homos-
sexualismo, no contexto educacional.
Não nos cabe levantar uma bandeira a favor
ou contra o homossexualismo, mas promover discus-
sões de tolerância e o respeito à diversidade em âmbi-
to escolar. Segundo Carvalho (2009, p. 91):

[...] a percepção a respeito do que seja sexo dentro

de um conceito socialmente elaborado de gênero, [...]
assume que as próprias diferenças entre os corpos são
percebidas sempre por meio de codificações e constru-
ções sociais de significados.

Tal posicionamento desencadeia reflexões que

buscam compreender qual é o papel social de mulhe-
res e homens no meio ao qual estamos inseridos. Você
que está inserido no espaço escolar, como tem se po-
sicionado diante de situações que envolvem reflexões
sobre gênero? Para os que não estão inseridos no espa-

107
 ço educacional, em situações cotidianas, costumam
fazer distinções entre isso é coisa de menino e isso é
coisa para meninas?
É bastante comum, ainda hoje, escutarmos
falas dizendo que “lugar de mulher é na cozinha”;
pois bem, muita coisa mudou desde o século XIX,
quando as mulheres começaram a inseri-se no mer-
cado de trabalho. Com a sua forte presença no
mercado de trabalho, tornam-se cada vez melhores
os cargos ocupados e, consequentemente, seus sa-
lários também têm aumentado. Porém, dados re-
velam que as mulheres possuem salários e cargos
inferiores aos dos homens, e sofrem maiores pre-
conceitos diante da sociedade.
O conceito impregnado na sociedade é que
homens e mulheres cumprem funções diferentes e
por esse motivo, tendem a postular atitudes e com-
portamentos distintos, por vezes, impondo compor-
tamentos que competem a um ou a outro, isto é, mo-
delos “masculinos” e “femininos”, a serem seguidos.

Diversidade Religiosa

Ao pensar a Educação no contexto nacional,

muitos são os pontos a serem expostos, e a diversida-
de religiosa é uma delas. As principais religiões, que
temos em nosso país, não são em suas raízes naturais
do Brasil; são originárias de outros países e foram tra-

108
zidas à nossa cultura com a ocupação territorial, que
se iniciou ainda no período de colonização.
Frente às diferentes manifestações da fé, da
crença e dos costumes religiosos, é imprescindível
que se olhe para a escola e sua pluralidade. Nova-
mente, é válido esclarecer que não estamos contra
nenhuma religião ou advogando a favor de uma
delas, pois o que está em jogo é a garantia de que
todos tenham a liberdade de crer e seguir doutrinas
religiosas democraticamente.
Democraticamente, significa o respeito
a todas e não, atender a maioria. À escola e seus
agentes compete reagir contra situações de cha-
cotas e de preconceito religioso. Cabe, ainda, não
praticar ações que busquem postular ao outro a sua
própria crença, como única e verdadeira. As prá-
ticas do professor devem conceber a diversidade
religiosa sem visões preconcebidas.
Em síntese, a escola e seus agentes devem
garantir os diferentes modos como cada indivíduo
enxergar a si mesmo e ao mundo. Deve intervir
quando necessário, e realizar práticas pedagógicas
de respeito ao diverso.

109
 Ref l exões Sobre o
Atendimento Educacional
Especializado

No contexto social e educacional brasileiro,

muitas já foram as termologias utilizadas para refe-
rencia-se ao “atendimento de pessoas com deficiên-
cia”. Recentemente, em Outubro de 2010, a Presi-
dente do Conselho Nacional dos Direitos da pessoa
com deficiência – alterou a resolução de nº 35, de 06
de julho de 2005, compondo Resolução nº 1 de 15
de Outubro de 2010 – tornando pública a mudan-
ça dos termos: “Pessoas Portadoras de Deficiência”
para “Pessoa com Deficiência”.
Atualmente, no espaço escolar, o atendi-
mento à pessoa com deficiência, é tratado como
“Atendimento Educacional Especializado”. Esse
atendimento é amparado pela Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação In-
clusiva, tem por objetivo:

[...] assegurar a inclusão escolar de alunos com defici-

ência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação, orientando os sistemas de
ensino para garantir: acesso ao ensino regular, com
participação, aprendizagem e continuidade nos níveis
mais elevados do ensino; transversalidade da modali-
dade de educação especial desde a educação infantil até
a educação superior [...]. (Portaria nº 555/2007)

110
 Para que se cumpram esses objetivos, é ne-
cessário que se tenha profissionais especializados e
preparados para trabalhar com a inclusão no espa-
ço educacional, tal como condições para amparar e
preparar a família e a comunidade para lidar com a
inclusão em seu meio.
As questões sobre acessibilidade devem ser
pensadas e cumpridas, assim como, estabelecidas
nas políticas públicas de acessibilidade à pessoa
com deficiência. Estando, assim, toda comunidade
em constante observação, isso em se tratando dos
espaços físicos públicos e privados, mobiliários e
meios de transporte, instrumentos de áudio e visu-
al, necessários para cada deficiência.
Ao pensar essas questões, acreditamos ser
necessário trazer o conceito de “Acessibilidade”.
Atualmente, tão mencionada pelas políticas públi-
cas, mas que ainda traz muitas dúvidas à população
nacional. Buscamos, então, por documentos oficiais
para amparar-nos. O Governo Federal com o Pro-
grama Brasileiro de Acessibilidade Urbana montou
junto a pesquisados e estudiosos um material para
facilitar o entendimento a toda população sobre es-
sas políticas inclusivas.
De maneira especial, chamamos a atenção
para o quarto livro da coleção, “Brasil Acessível”:
a “Implementação de Políticas especiais de Aces-
sibilidade”. Neste, os autores trazem muitos con-
ceitos interessantes, tal como os de “Deficiência”;
“Pessoa com Deficiência”; “Pessoa com Mobilida-

111
 de Reduzida”; “Mobilidade”; “Mobilidade Urba-
na”; “Desenho Universal”; “Princípios de desenho
Universal” e “Acessibilidade”. Este último chama-
-nos atenção neste momento:

Possibilidade e condição de alcance, percepção e en-

tendimento para a utilização com segurança e auto-
nomia de edificações, espaço, mobiliário, equipamento
urbano e elementos.
Possibilidade e condição de alcance para utilização,
com segurança e autonomia, de espaços, mobiliários e
equipamentos urbanos, das edificações, dos transpor-
tes e dos sistemas e meios de comunicação, por pessoas
portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzi-
da. (Fonte: Lei Federal 10.098/00)

Quando pensamos o espaço educacional,

perguntamo-nos como estão essas responsabilidades
sociais? Bom, de maneira geral, a escola tem papel
fundamental na formação moral e social do educan-
do, diante de estímulos pode fazer com que tenha
bom desenvolvimento social, porém essa mesma es-
cola dependendo de seu posicionamento, também, é
capaz de excluir e oprimir seu educando.
Estamos falando de situações corriqueiras
vistas nos ambientes escolares, onde a escola con-
tinua sendo palco de distinção, onde ocorrem a não
aceitação do outro e suas diferenças. Como já pude-
mos observar as diferenças perpassam pelas ques-

112
 tões raciais, de gênero, físicas e outras, que possam
caracterizar a identidade do sujeito.
As políticas públicas que norteiam as ativida-
des educacionais em nosso país, têm se demonstrado
inclusiva, porém continua sendo válido questionar se
as escolas brasileiras estão em sua totalidade, prepara-
das para trabalhar de maneira inclusiva.
Como a Educação Inclusiva é uma situação
que está posta na escola brasileira, faz-se necessário
pensar numa sólida formação de profissionais, sobre-
tudo de professores, de modo a criar possibilidades
de trabalho adequado e favorecendo a igualdade de
acesso ao saber e garantia de respeito às diferenças.

Sugestões para
Aprofundamento de Estudos

 Livros:

CANDAU, Vera Maria (Org). Somos todos iguais?

Escola, discriminação e educação em direitos huma-
nos. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
MUNANGA, Kabengele. Diversidade, etnicidade,
identidade e cidadania. Ação Educativa, ANPED.
Palestra proferida no 1º Seminário de Formação Teó-
rico Metodológica-SP. 2003. Disponível em: <http://
www.acaoeducativa.org/kabe.PDF>. Acesso em: 28
jan. 2010.

113
 MUNANGA, Kabengele. Identidade, cidadania e de-
mocracia: algumas reflexões sobre os discursos antir-
racistas no Brasil. In: SPINK, Mary Jane Paris (Org.).
A cidadania em construção: uma construção trans-
disciplinar. São Paulo: Cortez, 1994.
VALENTE, Ana Lucia E. F. Educação e diversi-
dade cultural: um desafio da atualidade. São Paulo:
Moderna, 1999.

 DVD

Escritores da Liberdade - Freedom Writers

Ficha técnica:
País/Ano de produção: EUA/Alemanha, 2007
Duração/Gênero: 123 min., Drama
Direção de Richard LaGravenese
Roteiro de Richard LaGravenese, Erin Gruwell, Fre-
edom Writers
Elenco: Hillary Swank, Patrick Dempsey, Scott
Glenn, Imelda Staunton, April Lee Hernandez, Kris-
tin Herrera, Jacklyn Ngan, Sergio Montalvo, Jason
Finn, Deance Wyatt.

Exercício Proposto
1) Assista ao filme: “Mãos talentosas”, em seguida
responda às perguntas, lembrando-se do que foi es-
tudado na unidade.

114
Ficha técnica
Nome Original: Gifted Hands: The Ben Carson Story
Direção: Thomas Carter
a) O que representa a atitude da mãe de Carson ao
pedir para que ele tente resolver suas próprias difi-
culdades de aprendizagem? E o que levava o garoto a
apresentar tais dificuldades?
b) Em quais momentos do filme ficam evidentes a
discriminação racial. Cite pelo menos três passagens.
c) Em que momento do filme, podemos observar a
diversidade religiosa?
d) Carson sofreu bullyng em sua trajetória escolar?
Comente sua resposta?

115
 Reconstruindo
Olhares e Posturas
 Chegamos ao f i m do estudo
sobre Multiculturalismo e Educa-
ção. Neste último momento, busca-
mos trazer apontamentos retros-
pectivos, isto é, os pontos principais
do que já foi abordado e suscitan-
do um novo tema para refl etir.
6.1 Para Início de Conversa...

Ninguém nasce odiando outra pessoa pela cor de

sua pele, por sua origem ou ainda por sua religião.
Para odiar, as pessoas precisam aprender e, se podem
aprender a odiar, podem ser ensinadas a amar.
(Nelson Mandela)

O que fizemos nas unidades anteriores foram

explanações sobre o contexto histórico, social e cultu-
ral brasileiro, relacionando-o ao contexto educacional
atual. Muitas das discussões compuseram reflexões
sociológicas, históricas, antropológicas e até mesmo
filosóficas, acerca da sociedade contemporânea. Ten-
tamos, aqui, mostrar um pouco do amplo campo de
caminhos que nos levam a pensar a Educação.
Como foi já dito, é inviável dar receitas pron-
tas, no sentido de que indicar o que você deverá fazer
após essa disciplina. Nossa intenção é instigar a práti-
ca da reflexão pensando em si mesmo e em situações
atuais, pois concordamos com Nelson Mandela de
que aquilo que é construído, também pode ser des-
construído, e novamente reconstruído.
Para dar continuidade as reflexões que pro-
pusemos nas unidades anteriores, pensamos esta uni-
dade a partir de algumas das questões que já mencio-
namos, porém trazendo maiores aproximações com a
realidade do profissional da Educação.

119
 6.2 Um pouco do
que já foi visto
Em nossas reflexões, passamos pela constru-
ção histórica e social do homem e a sua importância
na constituição social de nosso país; abordamos as
mudanças que ocorreram na sociedade e como, meta-
morfosicamente, ambos passam a se transformar.
Observamos os contornos capitalistas na
sociedade e as múltiplas tendências de inculcarem-se
valores engendradores de um arbitrário cultural, que
busca suplantar as singularidades, com base numa ló-
gica de homogeneização.
Não obstante, a tão discutida Globalização.
Nada mais é, do que as novas vestes do sistema capi-
talista, com políticas que fundamentam, o que há mui-
to tempo já se vivenciava em termos planetários, mas
com faces que se modificaram ao longo do tempo.
Com isso, cresce a preocupação com a socie-
dade que é dividida, classificada e uma porção con-
siderável de “excluídos do interior”, como assim se
referiu Sayad (2003), em uma pesquisa realizada como
imigrantes na sociedade francesa.
A constituição da identidade de indivíduos e
grupos sociais passa assim, a compreender as relações
de poder e os relacionamentos com uma sociedade,
marcada por valores capitalistas, mas que não deixa de
resistir frente às amarras da dominação, e resistindo
para reivindicar os direitos de manifestar suas culturas.
Diante de todas as mudanças sociais ocorri-

120
das nos últimos séculos, muito tem se falado sobre a
identidade do homem contemporâneo. Pudemos en-
tender através de nossas reflexões, que o “meio social”
influencia na construção da identidade dos sujeitos, as
identidades por sua vez, são mutáveis e variáveis.
Nesse sentido, Kabengele Munanga afirma que: “A
elaboração de uma identidade empresta seus materiais
da história, da geografia, da biologia, das estruturas
de produção e reprodução, da memória coletiva e dos
fantasmas pessoais, dos aparelhos do poder, das re-
velações religiosas e das categorias culturais”. (MU-
NANGA, 2003, p. 4)
Ao refletir sobre esse conjunto de elementos
pontuados por Munanga, podemos considerar que
existem identidades múltiplas, essas que ao serem re-
presentadas por diferentes grupos sociais, dão origem
ao que chamamos de diversidade cultural.
Trata-se de um assunto, cujo epicentro é o
Multiculturalismo. Universo que divide opiniões e
levantam questionamentos acerca da capacidade de
advogar em defesa de uma sociedade democrática,
ou se de fato trabalha de forma oculta ou ingênua a
favor dos valores da cultura dominante ao fornecer os
pontos “fracos” da sociedade, para se elaborar novas
estratégias de dominação.
Sabemos, apenas, que nesse estudo, o de-
sejo é de simplesmente continuar a fomentar de-
bates, discussões, trazer à luz elementos para se
pensar a diversidade cultural, como ponto de par-
tida para construir a visão mais crítica possível,

121
 em face do campo educacional brasileiro.
Espaço, este, que também manifesta as ten-
dências de homogeneização e de um arbitrário cul-
tural, por vezes configurado sob égide de atitudes e
comportamentos, que massacram a liberdade de ex-
pressar as múltiplas culturas e legitimando as desi-
gualdades sociais; como nos ajuda a teoria de Pierre
Bourdieu para entender tais mecanismos.
Este autor favorece, ainda, a compreensão de
que nem tudo é determinante, visto que as relações
sociais são decisivas na superação das doutrinas advo-
gadas pelos grupos de dominação. É possível, portan-
to, libertar-se dos valores doutrinários que inculcam
uma cultura como única e verdadeira.
Nas relações escolares, buscamos chamar sua
atenção para as diferentes formas em que a diversi-
dade se apresenta. Ao falar de “diversidade étnica”,
destacamos algumas questões, que envolvem indíge-
nas e afro-brasileiros no contexto educacional. Acre-
ditamos que em se tratando dessas questões, há muito
a se fazer, sendo necessária a mobilização social em
prol de uma Educação de qualidade, onde todos os
direitos sejam cumpridos de igual maneira, indepen-
dentemente, de cor da pele, da fenotipia, da etnia.
Ao falar de diversidade de gênero, pudemos
observar no ambiente escolar, como as discussões so-
bre gênero, tocam na questão do homossexualismo,
tão polêmico na atual conjuntura, mas que deve disse-
minar noções de respeito e tolerância.
Em todas as nossas discussões colocamos

122
a Educação como agente de conhecimento, incum-
bida de responsabilidades, de fortalecer saberes que
reconheçam as diferentes formas de viver, dentro dos
vários contextos sociais; cabendo a ela, também, a res-
ponsabilidade de promover a mudança e a formação
de gerações para a cidadania e a democracia.
Em todas as discussões nos mostramos preo-
cupados com os caminhos que a Educação Brasileira
vem seguindo, pois os espaços escolares não vêm sen-
do apenas palco de compartilhamento de vivências e
aprendizagens, mas também de muitos casos de vio-
lência entre seus agentes.
Citamos nas unidades anteriores muitas
formas de violência, pois não falamos apenas de
violência física, também da violência verbal, essa
manifestada por apelidos, piadinhas e xingamentos
referentes a um sujeito, caracterizando-o pela sua di-
ferença com relação ao outro.
Muito recentemente no Brasil, essas práti-
cas violentas receberam a denominação de bullying.
Um termo novo para uma questão velha. Uma vez
que são reais e como esses tipos de violência sempre
existiram, porém incorporadas e tomando novo fô-
lego para ser discutida.
Bullying é um termo da língua inglesa, que
traduzido para o português significa “valentão”, po-
rém no contexto brasileiro a tradução deveria per-
passar pela definição representativa daqueles que
sofrem com a agressão, dos que se julgam valentões.
“O bullying se manifesta de muitas maneiras e pode

123
 incluir atividades bastante variadas como: violência
física e agressões, linguagem vulgar, apelidos e hu-
milhações, ameaças e intimidações, extorsão, furtos
e roubos, ou exclusão dos grupos de colegas”. (RO-
LIM, 2008, p.16)
A presença do bullying na sociedade e, prin-
cipalmente, no espaço escolar, torna-se, hoje, uma
preocupação mundial. No intuito, de tentar minimizar
os índices de violência contra criança e adolescentes
no espaço escolar, destacamos alguns elementos para
reflexão, que envolvem muito do esforço dos profis-
sionais da Educação.

Sugestões para
Aprofundamento de Estudos

 Dissertação

ROLIM, Marcos. Bullying: O pesadelo da esco-

la – um estudo de caso e notas sobre o que fa-
zer. 2008. Dissertação (Mestrado em Sociologia).
174f. Programa de Pós Graduação em Sociologia,
Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto
Alegre: 2008. Acesso em: 31/05/2011. Disponível
em: http://www.lume.ufrgs.br/bitstream/hand-
le/10183/14951/000672845.pdf?sequence=1

124
 Exercício Proposto
1) Assista ao filme “Bullyng” e discorra em um texto
de no mínimo 15 linhas, sobre o que foi possível com-
preender sobre o bullyng e as múltiplas formas de se
apresentar, nas relações escolares. Procure posicionar-
-se, criticamente, frente ao assunto.

Bullying

Gênero: Drama
Idioma: Legendado: Português- Brasil
Formato: RMVB
Titulo original: Bullying – 2009
Duração: 01 h. 30 min.
Tamanho: 305 MB
Sinopse: Jordi é um garoto de 15 anos que, recente-
mente, perdeu o pai e, juntamente com sua mãe, deci-
de mudar de sua cidade para começar uma nova vida.
No princípio tudo parecia ir bem. Mas, o destino vai
reservar um choque, porque quando Jordi ultrapassar
o limiar do novo instituto, que retorna, sem saber as
transfronteiras escuras do inferno. E ele te convida
para entrar, com um sorriso de refrigeração, é Nacho,
um colega de classe, que apesar de sua idade, agora
pertence à raça dos que são alimentados, só do medo
e da dor dos outros.

125
 Gabarito

Unidade 1
Neste exercício, considera-se a reflexão do
aluno frente ao que foi estudado na unidade e ainda,
se o mesmo tocou em algum desses itens:
- Que o homem é um ser histórico e social, capaz
de transmitir conhecimentos às gerações seguintes,
como um legado.
- Que o homem produz cultura a partir de suas neces-
sidades de existência no mundo.
- Que nos constituímos nas relações sociais, em con-
tato com o meio que nos cerca, promovendo as trocas
culturais entre diferentes grupos sociais.
- Que somos capazes de produzir cultura e sermos
produzidos por esta.
- Que mesmo frente aos valores da cultura dominante,
ainda assim, é possível manifestar as singularidades.
- As incidências dos valores da sociedade capitalista.
- Que a cultura é dinâmica.
- Que no espaço social constata-se a existência da di-
versidade cultural e ainda assim, que o homem é ex-
pressão do universal.

127
 Unidade 2
Nesta atividade o aluno deve perceber as con-
figurações da sociedade a partir vários grupos sociais
e tramas individuais, que desvelam uma diversidade
cultural no âmbito da Globalização. É preciso obser-
var as tensões, os conflitos e os embates entre esses
grupos que são cerceados por valores macrocósmicos.

Unidade 3
Neste exercício, o aluno deve ser capaz de
expor uma opinião crítica sobre o assunto. Conside-
ramos uma resposta atendida se o aluno desenvolver
ao menos um desses itens:
- Posicionamento de aversão frente ao que foi ilustrado
na tirinha.
- Interpretações da tirinha que articule as noções de
identidade, sobretudo, os efeitos negativos na consti-
tuição da mesma.
- Interpretações da tirinha que articule as noções de:
intolerância, preconceito e discriminação.

Unidade 4
Neste exercício, considera-se como resposta
atendida, se o aluno foi capaz de:
- Articular o filme com o conteúdo trabalhado.

128
- Perceber que o espaço social é composto pela pre-
sença de culturas diversas, principalmente, o que foi
visto no filme: religiosa e de classe.
- Observar a presença dos valores capitalistas inciden-
tes no meio social.
- Extrair situações do filme que se enquadram no con-
ceito de violência simbólica, capitais e realidade social.
- Compreender que o baixo volume de capitais é
capaz de posicionar os agentes nos campos e no
espaço social.
- Estabelecer um paralelo entre origem social e acú-
mulo de capitais.
- Verificar que as relações sociais são decisivas na tra-
jetória de um indivíduo e seu posicionamento no es-
paço social.

Unidade 5
a) Embora Carson fosse de uma família com
baixo volume de capitais, ainda assim, sua mãe analfa-
beta, esforçava-se ao máximo para que seus filhos es-
tudassem, buscando projetá-los para um bom destino
escolar e profissional. Isso mostra que a mãe buscava
ensiná-lo a superar suas dificuldades e repassava o va-
lor que a mesma atribuía à educação formal. Mesmo
com o baixo volume de capitais que direta ou indire-
tamente dificultavam na aprendizagem de Carson, a
mãe esforçava-se para que os filhos alcançassem êxito
escolar, como por exemplo, no momento em que ela

129
 percebe a dificuldade de visão de Carson e mesmo
com privações econômicas, compra-lhe óculos para
que seu filhos desse continuidade aos estudos.
b)
1 - O fato dele ser o um dos poucos alunos negros
na escola;
2 - Na celebração de final de ano, quando a professora
fala em público sobre a cor de Carson, comparando
seu desempenho escolar com o desempenho dos ou-
tros alunos.
3 – Quando Carson vai para residência médica e é
tratado pelo médico orientador com desprezo.
c) Em alguns momentos é muito forte a pre-
sença da religiosidade no filme. Carson era de família
protestante e durante todo filme, mostra sua fé orien-
tando-o implicitamente em suas atitudes e decisões.

d) Sim, na primeira escola que estudou, pois, no

início suas notas eram motivos de “chacotas”, e na
segunda escola suas roupas e seu jeito eram motivos
de “chacotas” por outros alunos.

Obs: as respostas apresentadas não são “engessadas”,

constituem-se como panoramas, portanto, admitem-
-se mais elementos do filme e reflexões abrangentes.

130
 Unidade 6
Neste exercício, a resposta é pessoal, todavia,
considera-se como resposta atendida, se o aluno foi
capaz de:
- Articular o filme com o conteúdo trabalhado.
- Perceber que o espaço social é composto pela pre-
sença de culturas diversas, principalmente, o que foi
visto no filme.
- Verificar que as relações sociais são decisivas na tra-
jetória de um indivíduo e seu posicionamento no es-
paço social.
- Entender o que significa Bullyng, e quais as conse-
quências dessa prática.
- Desenvolver um pensamento crítico e contrário a
prática de bullyng.

131
 Referências
BARTH, F. Grupos étnicos e suas fronteiras. In:
POUTGNAT, P.; STREIFF-FENART, J. S. Teorias
da etnicidade. São Paulo: UNESP, 1998.
BARTHOLOMEU, A. L. Índios de tribo isolada são
fotografados pela primeira vez no Acre. In: Notí-
cias UOL. São Paulo: 29 de maio 2008. Acesso em:
27/05/2011. Disponível em: http://noticias.uol.com.
br/cotidiano/2008/05/29/ult5772u19.jhtm
BOURDIEU, P. A reprodução. Elementos para uma
teoria do sistema de ensino. Rio de Janeiro: Vozes,
2008.
BOURDIEU, P. Esboço de uma teoria da prática.
In: ORTIZ, R. (Org.). Pierre Bourdieu. Sociolo-
gia. São Paulo: Ática, 1983. p. 46-81.
BOURDIEU, P. Razões práticas: sobre a teoria da
ação. 9ª. Ed. Tradução: Mariza Corrêa. Campinas/SP:
Papirus, 1996.
BOURDIEU, P. As categorias do juízo professoral.
In: NOGUEIRA, M. A. (Org.). Escritos de educa-
ção. Petrópolis: Vozes, 1998, p. 72-79.
BOURDIEU, P. A miséria do mundo. 5ª Ed. Tra-
dução: Mateus S. Soares Azevedo. Petrópolis: Vozes,
2003.
BOURDIEU, P. Coisas ditas. São Paulo: Brasiliense,
2004.
BOURDIEU, P. O poder simbólico. 11ª. Ed. Tradu-
ção: Fernando Tomaz. Rio de Janeiro; Bertrand Brasil,
2007.

133
 BONNEWITZ, P. Primeiras lições sobre a socio-
logia de Pierre Bourdieu. Rio de Janeiro: Vozes,
2003.
BRASIL. CADERNO IMPLEMENTAÇÃO
DE POLÍTICAS MUNICIPAIS DE ACESSI-
BILIDADE. Instituto Rua Viva (org.). Acesso em:
30/05/2011. Disponível em:
http://www.cidades.gov.br/images/stories/Arqui-
vosSEMOB/Biblioteca/BrasilAcessivelCaderno04.
pdf.
BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâ-
metros Curriculares Nacionais: pluralidade cultu-
ral, orientação sexual. Brasília: MEC/SEF, 1997.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional. Lei 9.394 de 20 de Dezembro de 1996.
BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâ-
metros curriculares nacionais: pluralidade cultura,
orientação sexual. Brasília: MEC/SEF, 1997.
CANDAU, V. M. (Org.). Somos todos iguais? Es-
cola, discriminação e educação em direitos humanos.
Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
CANDAU, V. M. Multiculturalismo e Educação: de-
safios para a prática pedagógica. In: CANDAU, Vera
Maria; MOREIRA, Antônio Flávio (org.). Multicul-
turalismo: diferenças culturais e práticas pedagó-
gicas. 3ª. Ed. – Petrópolis, RJ: Vozes, 2009.
CANDAU, V. M. Identidade latino-americana e globa-
lização. In: CANDAU, V. M.; SACAVINO, S. Educar
em direitos humanos. DP&A: Rio de Janeiro, 2000.
p. 24-35.

134
CANEN, A. O Multiculturalismo e seus dilemas:
implicações na Educação. In: Revista Comunica-
ção e política, 2007, v.25, n. 2, p.91-107.

CARVALHO, M. P. Gênero na sala de aula: a questão

do desempenho escolar. . In:
CARVALHO, J. J. Inclusão étnica e racial no ensi-
no superior: um desafio para as Universidades brasi-
leiras. In: SEMANA DE CONSCIÊNCIA NEGRA,
2. Novo Hamburgo, nov. 2004. Brasília 2005. Dispo-
nível em: http://vsites.unb.br/ics/dan/Serie382em-
pdf.pdf . Acesso em: jan. 2010.
CROCHICK, J. L. Preconceito: indivíduo e cultu-
ra. São Paulo: Robe,1997.
ENCREVÉ, P.; LAGRAVE, R. M. Trabalhar com
Bourdieu. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2005.

GARCIA, H. R. A escola como espaço de possibi-

lidades da construção de novos olhares a respeito
da condição do negro no contexto sócio-educa-
cional douradense. 2007. Monografia (Graduação
em Pedagogia) FAED, Universidade Federal da Gran-
de Dourados (UFGD), Dourados/MS, 2007.

GARCIA, H. R. Memória, identidade e etnicidade:

memórias escolares de docentes afrobrasileiros na
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. 2010.
120 f. Dissertação (Mestrado em Educação). Facul-
dade de Educação, Universidade Federal da Grande

135
 Dourados, Dourados-MS. 2010.

CATANI, D.B; CATANI; PEREIRA, G. R. M.; Pier-

re Bourdieu: as leituras de sua obra no campo educa-
cional brasileiro. In: A.; TURI, M. L.R. et. al. (Org).
Sociologia para educadores. Rio de Janeiro: Quart,
2006.

GOMES, N. L. A questão racial na escola: desafios

colocados pela implementação da Lei 10.639/03. In:
CANDAU, Vera Maria; MOREIRA, Antônio Flávio
(orgs.). Multiculturalismo: diferenças culturais e
práticas pedagógicas. 3. Ed. – Petrópolis, RJ: Vo-
zes, 2009.

GOMES. Educação e identidade negra. Aletria:

2002. Disponível em: <http://www.letras.ufmg.br/
poslit>. Acesso em: 28 fev. 2010.

GONÇALVES, L. A. O. ; SILVA, P. B.G. O jogo das

diferenças. O Multiculturalismo e seus contextos.
Belo Horizonte: Autêntica, 2006.

GIDDENS, A. Modernidade e identidade. Tradu-

ção de Plínio Dentzien. Rio de Janeiro: Zahar, 1999.

GUSMÃO, N. M. M. (org.) Diversidade Cultura e

Educação: olhares cruzados. São Paulo: Biruta,
2003.

136
LARAIA, R.B. Cultura. Um conceito antropológico.
Rio de Janeiro: Zahar, 2009.

MUNANGA, K. Uma abordagem conceitual das

noções de raça, racismo, identidade e etnia. Ter-
ceiro Seminário Nacional Relações Raciais e Educa-
ção – PENESB – RJ: 2003.

MUNANGA, K. Diversidade, etnicidade, identi-

dade e cidadania. Ação Educativa, ANPED. Pales-
tra proferida no 1º Seminário de Formação Teórico
Metodológica-SP. 2003. Disponível em: <http://
www.acaoeducativa.org/kabe.PDF>. Acesso em: 28
jan. 2010.

NOGUEIRA, M. A; NOGUEIRA, C.M.M. Bour-

dieu e Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.

PEREIRA, J. H. V. As implicações da reorganização

da economia no reordenamento dos estados nacio-
nais. Fronteiras (Campo Grande), Campo Grande -
MS, v. 3, n. 5, p. 97-116, 2000.

ORTIZ, R. Cultura brasileira e identidade nacio-

nal. 5. ed. São Paulo: Brasiliense, 1999.
PEREIRA, Jacira Helena do Valle. Pluralidade Cul-
tural e Escola. Campo Grande, MS: Ed. UFMS,
2009.

POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ES-

137
 PECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO
INCLUSIVA. Equipe da Secretaria de Educação
Especial / MEC (org.). Brasília: 2008. Acesso em:
30/05/2011. Disponível em: http://portal.mec.gov.
br/seesp/arquivos/pdf/politica.pdf

RESOLUÇÃO Nº 1, DE 15 DE OUTUBRO DE
2010. CONSELHO NACIONAL DOS DIREITOS
DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA - SECRE-
TARIA DE DIREITOS HUMANOS. Acesso em:
30/05/2011. Disponível em: http://www.in.gov.br/
imprensa/visualiza/index.jsp?jornal=1&pagina=2&d
ata; 22/02/11.

ROLIM, M. Bullying: O pesadelo da escola – um es-

tudo de caso e notas sobre o que fazer. 2008. Disserta-
ção (Mestrado em Sociologia). 174f. Programa de Pós
Graduação em Sociologia, Universidade Federal do
Rio Grande do Sul. Porto Alegre: 2008. Acesso em:
31/05/2011. Disponível em: http://www.lume.ufr-
gs.br/bitstream/handle/10183/14951/000672845.
pdf ?sequence=1

SACAVINO, S. Educação em direitos humanos e

democracia. In: In: CANDAU, V. M.; SACAVINO,
S. Educar em direitos humanos. DP&A: Rio de Janei-
ro, 2000. p. 36-48.

SANTOS, B. S. Reconhecer para libertar: os cami-

nhos do cosmopolitanismo multicultural. Rio de Ja-

138
neiro: Civilização Brasileira, 2003. Introdução: para
ampliar o cânone do reconhecimento, da diferença e
da igualdade, p.56.

SANTOS, B. S. Modernidade, identidade e a cultura

de fronteira. Tempo Social; Rev. Social. USO, S. Paulo,
5(1-2): 31-52, 1993. (editado em nov. 1994).

SARAMAGO, J. Tolerar. In: Fundação José Sa-

ramago. Acesso em: 28/05/2011. Disponível em:
http://www.josesaramago.org/detalle.php?id=1218.

SILVA, T. T. A produção social da identidade e

da diferença. Acesso em: 27/05/2011. Disponível
em: http://ead.ucs.br/orientador/turmaA/Acervo/
web_F/web_H/file.2007-09-10.5492799236.pdf

TRINDADE, A.L.; SODRÉ, M. Cultura, diversida-

de cultural e educação. In: TRINDADE, L. T. et. al.
Multiculturalismo: mil e uma faces da escola. Rio de
Janeiro: DP&A, 2000. p. 17-32.

UNESCO. Declaração Universal sobre a Diver-

sidade Cultural. CLT.2002/WS/9. Acesso em:
27/05/2011. Disponível em: http://unesdoc.unesco.
org/images/0012/001271/127160por.pdf.

139
 VALENTE, A. L. Educação e diversidade cultural.
Um desafio da atualidade. São Paulo: Moderna, 1999.

140