METODOLOGIAS PARA

APRENDIZAGEM ATIVA

Amanda de Sena Fornarolli Pereira

Peer instruction
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:

„ Apontar os elementos basilares da estratégia de aprendizagem peer

instruction, enfatizando algumas experiências no Brasil e no mundo.
„ Descrever a metodologia de aplicação da peer instruction nos diferentes
contextos de aprendizagem.
„ Analisar o uso da peer instruction, bem como os diferentes recursos
disponíveis.

Introdução
A estratégia peer instruction foi criada pelo professor de Física Eric Mazur,
da Universidade de Harvard, na década de 1990. Mazur percebeu que
precisava mudar seu modo de ensinar quando observou que seus alunos
conseguiam resolver problemas aplicando dados em fórmulas memo-
rizadas, mas não eram capazes de resolver problemas em diferentes
contextos, pois não entendiam o conceito implícito.
O professor concluiu que as aulas expositivas, em que passava horas
replicando o que estava nos livros e em suas notas, eram uma ilusão tanto
para ele quanto para os alunos. Mazur achava que estava ensinando de
forma eficiente e os alunos, memorizando fórmulas e algoritmos para
resolver problemas, achavam que estavam aprendendo. Os alunos eram
capazes de calcular com operações conhecidas, mas tinham dificuldade
em fazer suposições e estimativas, desenvolver modelos e aplicá-los
(MAZUR, 2015).
Com o propósito de fazer os alunos compreenderem os conceitos
implícitos aos problemas, Mazur criou a estratégia de aprendizagem
denominada peer instruction. De acordo com o próprio Mazur (2015, do-
cumento on-line), “[...] os objetivos básicos da peer instruction são: explorar
a interação dos alunos durante as aulas expositivas e focar a atenção dos
alunos nos conceitos que servem de fundamento”. Além disso, é possível
desenvolver competências como “[...] o domínio de múltiplas linguagens,
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a leitura compreensiva e a capacidade de resolver problemas de forma

individual e em grupo” (CAMARGO; DAROS, 2018, documento on-line).
Essa estratégia pode substituir as aulas inteiramente expositivas, em que
os alunos não têm a oportunidade de interagir testar seus conhecimentos
e pensar sobre o que estão ou não aprendendo, fazendo relações com
conhecimentos prévios, elaborando e consolidando novas memórias, o
que é a essência da aprendizagem ativa. Neste capítulo, você vai conhe-
cer os elementos da estratégia peer instruction, o passo a passo da sua
aplicação e como usá-la em uma disciplina.

Elementos da peer instruction

O foco da peer instruction é fazer com que o aluno entenda um conceito.
Mazur (2015) enfatiza que o livro é uma referência e um guia para as aulas
e, portanto, as leituras devem ser realizadas previamente. A aula, ao invés
de meramente expositiva, se desenvolve em séries de apresentações curtas
sobre pontos-chaves, seguida de um teste conceitual, que mostrará o nível de
compreensão dos alunos sobre os conceitos abordados. Mazur (2015) ainda
explica que a finalidade das aulas é:

„„ elaborar o que foi lido pelos alunos;

„„ esclarecer potenciais dificuldades;
„„ aprofundar a compreensão;
„„ criar confiança nos alunos e dar exemplos adicionais.

Antes de aplicar a peer instruction, o professor precisa pensar sobre três

elementos que precisam ser definidos:

„„ o mecanismo para passar o feedback;

„„ a motivação dos alunos;
„„ a escolha das questões.

Feedback
Antes de aplicar a estratégia, o professor precisa definir o sistema de votação
que será utilizado. É possível usar as mãos, flashcards, clickers ou plataformas
de votação na Web.
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Atualmente, a estratégia é associada ao uso da tecnologia, pois é comum

encontrar na Web diversos sistemas de votação com versões gratuitas, como
Mentimeter, Slido e Socrative. Embora a tecnologia seja um facilitador, prin-
cipalmente na apresentação de resultados, já que o cálculo é automático e
preciso, Mazur (2015 apud WEEK..., [2016], documento on-line) expressa
sua preocupação ao acompanhar implementações da peer instruction mundo
afora: “[...] é a pedagogia que importa e não a tecnologia”. O autor enfatiza
que o importante é que os alunos cumpram o ciclo de escolher uma resposta,
discutir e votar novamente.
É possível aplicar a estratégia sem o uso de nenhuma tecnologia ou de
material de apoio. Os alunos podem usar os próprios dedos sobre o peito para
sinalizar suas respostas. Por exemplo, um dedo para A, dois para B e assim
por diante. Colocando sobre o peito, os colegas não conseguem ver a resposta
escolhida. Nesse caso, assim como no caso dos flashcards, (cartões em papel,
cada um com as letras A, B, C e D impressas) o professor precisa fazer a
contagem das respostas, o que pode tomar tempo e não oferecer precisão.
Clickers são aparelhos específicos de um sistema de votação. Nesse caso, a
instituição compra o sistema e deve haver um aparelho para cada aluno votar.
A contagem é feita automaticamente.
As plataformas com base na Web têm a melhor relação custo-benefício,
pois oferecem versões gratuitas, os alunos podem votar em seus aparelhos
smartphones e a apuração é feita automaticamente.

Como motivar os alunos

O uso da estratégia é uma mudança mental e cultural para os professores,
pois aqueles que estão acostumados com aulas inteiramente expositivas e
a repassar informações aos alunos que podem ser encontradas em livros ou
vídeos precisam aprender a ser flexíveis e sistematizar suas aulas, prevendo
a participação dos alunos e focando em conceitos-chave. Para os alunos, o
uso dessa estratégia também implica em uma mudança de mentalidade. Para
àqueles que não têm perfil ativo, acomodados às aulas inteiramente expositivas,
a peer instruction pode ser uma estratégia que os deixe inicialmente resistentes.
Mazur (2015) conta que procura motivar seus alunos, explicando no pri-
meiro dia de aula que se desse aulas estritamente expositivas, estaria apenas
replicando o que dizem os livros e suas notas de aula, o que seria um tempo
de aula mau aproveitado, além de subestimar a capacidade de leitura dos alu-
nos. O autor também ressalta que a aprendizagem não acontece somente pela
4 Peer instruction

transmissão de informação, pois além de fazer cálculos é importante que os

alunos entendam os conceitos para que sejam capazes de aplicá-los a situações
novas e, assim, os desafia a se tornarem pensadores críticos.
Mazur (2015) complementa que é importante criar um clima de cooperação
em sala de aula, seja do professor com os alunos ou entre eles mesmos. O autor
ainda reforça que não se deve dar nota para testes conceituais, o que poderia
causar preocupação e pressão nos alunos em responder de forma correta,
afetando o processo de reflexão.
Fazer avaliações formativas desde o início do semestre também é impor-
tante para que o professor saiba como os alunos estão assimilando a peer
instruction e, consequentemente, o que pode ser feito para adequar o modelo
e ajudá-los, se necessário.

Como elaborar as questões

A elaboração das questões ou a escolha delas é um ponto muito importante,
porque é delas que depende o aprendizado dos alunos. Mazur (2015 apud
WEEK..., [2016], documento on-line) revela que “[...] as melhores questões são
aquelas que estão na cabeça dos estudantes e não na cabeça dos professores”.
Os professores muitas vezes não lembram como aprenderam, quais dificuldades
e dúvidas tiveram quando se depararam com um conceito pela primeira vez.
Portanto, uma maneira de ter acesso a essas questões e dúvidas é revisitar
respostas de testes aplicados e reconhecer os erros mais comumente come-
tidos pelos alunos. Mazur (2015, documento on-line) afirma que “[...] o ideal
é que as opções incorretas de resposta reflitam as concepções errôneas mais
comuns dos estudantes”. As alternativas incorretas são também conhecidas
como distratores.

Para saber mais sobre o conceito de distratores, acesse o link a seguir.

https://qrgo.page.link/kBxCF
 Peer instruction 5

Além disso, Mazur (2015) apresenta outros critérios que considera básicos
para os testes conceituais, mas que afetam diretamente o desempenho do
professor em sala de aula, como os listados a seguir.

„„ Devem focar em um único conceito.

„„ Não devem depender de equações para serem resolvidos.
„„ Devem conter respostas adequadas de múltipla escolha.
„„ Devem estar redigidos de forma não ambígua.
„„ Não devem ser fáceis demais, nem difíceis demais.

O primeiro critério demonstra que, quando o professor foca em um único

conceito, consegue interpretar os resultados e avaliar a compreensão dos alunos
sobre este. As equações se referem às disciplinas de exatas e não representam
o entendimento do conceito. As respostas adequadas estão relacionadas aos
distratores, elaborados com base nos erros comuns dos alunos. Mazur (2015)
relata que os dois últimos critérios são difíceis de avaliar, pois uma questão
pode parecer clara quando criada, mas vir a ser mal interpretada, podendo
gerar resultados incoerentes. Em relação ao nível de dificuldade, o autor
aconselha os professores a fazerem um gráfico das respostas de suas questões
para poder avaliá-las, pois dependem da dedicação do aluno na tarefa de leitura
e na clareza do material, da aula expositiva e da questão.
Para o ensino médio, Araújo e Mazur (2013) aconselham a não começar
do zero, a busca por questões de vestibular ou ENEM, que podem ser usadas
integralmente ou adaptadas. Os autores ressaltam alguns critérios na escolha,
como questões de compreensão e aplicação de conceitos e não de memorização
ou cálculo, substituindo os valores nas fórmulas.

Aplicando a estratégia
Müller et al. (2017) mostram que não existem muitos estudos acerca da im-
plementação na educação básica, pois a maior parte se encontra na educação
superior. Isso não significa que a peer instruction não esteja sendo aplicada
na educação básica. Araújo e Mazur (2013) apresentam sua aplicação no
ensino médio, principalmente nas disciplinas de Física e de Matemática. No
ensino superior, as pesquisas sobre a peer instruction também predominam
nos cursos de exatas, como Física, Matemática e Engenharia, primeiramente
em países da América do Norte, depois na Europa, na Ásia e na América do
Sul (MÜLLER et al., 2017).
6 Peer instruction

Mazur (2015) estima 15 minutos para a aplicação de testes conceituais,

explicações e dúvidas, o que representaria um terço do tempo de uma aula
tradicional. Dessa maneira, o professor tem a opção de abordar pontos-chave do
material de todo o semestre ou reduzir o número de tópicos. O autor considera
mais adequado manter os temas a serem abordados, focando nos pontos-chave
em sala de aula.
Para a aplicação em sala de aula, os alunos devem se preparar com uma
leitura prévia, estudando um ou dois capítulos de um livro ou de um artigo.
O professor também pode gravar e disponibilizar vídeos ou indicar vídeos já
existentes. Em sala de aula, a sequência (Figura 1) ocorre conforme descrita
a seguir.

1. O professor faz uma curta apresentação, entre sete a dez minutos, enfa-
tizando os elementos centrais de um conceito ou de uma ideia.
2. Em seguida, apresenta uma questão de múltipla escolha, o chamado teste
conceitual, dando de um a dois minutos para os alunos pensarem em
silêncio. O professor pode usar um cronômetro (que os alunos possam
ver) para marcar o tempo.
3. Logo após, os alunos podem votar individualmente pelo sistema esco-
lhido pelo professor: mãos, flashcards, clickers ou aplicativos da Web.
4. Com acertos entre 30% e 70%, os alunos discutem a questão com
os colegas, durante dois a três minutos, argumentando porque a sua
escolha é a correta.
5. Os alunos votam novamente. O professor apresenta o resultado, faz uma
explanação e segue para um novo tópico e uma nova questão.

„„ Se o número de acertos for menor que 30%, o professor volta a explicar o con-
ceito, pois, a questão pode ser dificultosa, podendo ter sido mal interpretada ou,
simplesmente, os alunos estejam com dificuldade em compreender o conceito.
„„ Se o número de acertos for maior que 70%, a questão pode estar fácil demais. O
professor pode explicar a resposta, argumentando sobre a pertinência da alterna-
tiva correta e apontando o que está incorreto nas demais alternativas. Ele também
pode fazer outra pergunta sobre o mesmo assunto ou optar por seguir direto para
o próximo tópico.
 Peer instruction 7

Exposição dialogada (breve)

Questão conceitual
(alunos respondem para si)

Votação I

Acertos <30% Acertos 30-70% Acertos >70%

Nova
questão
Professor revisita Discussão em
Explanação
o conceito pequenos grupos
Próximo
tópico
Votação 2

Figura 1. Processo de aplicação da peer instruction.

Fonte: Adaptada de Araújo e Mazur (2013).

Para assistir a um exemplo de como a peer instruction se aplica a uma aula de Biologia,
acesse o link a seguir.

https://qrgo.page.link/L8Ssp

Muitas vezes, os alunos mudam suas respostas após discutirem com os

colegas. Mazur (2015) diz que uma provável explicação para isso é que, como
os alunos compreenderam o conceito naquele momento, conhecem as dificul-
dades que tiveram para entender e sabem o que enfatizar na explicação. Além
disso, a capacidade de explicar de forma clara revela a compreensão sobre o
conceito que tende a perdurar em sua memória. Se o aluno tem dificuldades
em verbalizar o que sabe sobre o conceito, pode não ter o compreendido e ter
ciência disso nesse momento. Assim, a discussão se torna uma oportunidade
para perceber no que está errando e compreender de forma correta. Dessa
forma, a aprendizagem não se torna superficial e a compreensão do conceito
tende a perdurar na memória.
8 Peer instruction

O feedback é importante para o professor porque consegue mensurar a

compreensão dos alunos e pode agir estrategicamente para ajudá-los com
suas dificuldades ou otimizar o tempo, colocando esforços em conceitos mais
complexos. Para o aluno, o feedback é importante pois ele consegue pensar
sobre o que está aprendendo e ter consciência de que está no caminho certo
ou de que precisa corrigir sua linha de raciocínio. A vantagem dessa estraté-
gia é que o aluno não está sozinho quando as dúvidas surgem e não precisa
esperar até a próxima aula para saná-las. Desta forma, ele recebe ajuda dos
colegas e do professor, reforçando justamente as explicações referentes aos
erros mais comuns.

Como usar?
Ao escolher uma estratégia de metodologia ativa é preciso ter clareza do resul-
tado de aprendizagem que busca ser alcançado. Podemos dizer, por exemplo,
que o problem based learning (PBL) pode ser usado no desenvolvimento da
análise e avaliação. O design thinking, que trabalha a produção de protótipos,
está direcionado ao desenvolvimento da criação. O brainstorming pode não
estar relacionado diretamente com o desenvolvimento de um nível cognitivo,
mas é uma etapa inicial da estratégia de aprendizagem por projetos que de-
senvolve aplicação, análise e avaliação.
A peer instruction desenvolve a compreensão e tem como objetivo o en-
tendimento de conceitos. Ao argumentar e tentar defender sua resposta, o
aluno precisa explicar, exemplificar, inferir, ilustrar; ou seja, demonstrar que
ele está trabalhando o nível cognitivo da compreensão.
O propósito de uma aula expositiva é explicar os conceitos; Os alunos
podem, ou não, compreender dessa forma, mas em muitos casos, o professor
obtém essa resposta somente no dia da avaliação. A peer instruction é uma
maneira de aproveitar o tempo de aula de forma mais produtiva. O feedback
imediato do que está sendo estudado possibilita recursos ao professor para
se certificar de que os alunos estão no caminho da aprendizagem. O impacto
do feedback para os alunos serve para que tenham consciência de que com-
preenderam o conceito ou de que ainda precisam aprender.
Um ponto muito importante na aplicação da peer instruction é a realização
de atividades prévias, que podem ser de leitura, vídeo ou podcast. Essas ati-
vidades podem fazer parte de outras duas estratégias de aprendizagem ativa:
a sala de aula invertida e a just in time teaching.
 Peer instruction 9

Sala de aula invertida e just in time teaching

A sala de aula invertida é um modelo do blended learning e tem como princípio
a realização de atividades on-line anteriores ao encontro presencial. O estudo
on-line é uma preparação para a realização de atividades que requerem a
atuação do aluno em sala de aula.
De acordo com Campagnolo et al. (2014, documento on-line),

o uso de atividades prévias de leitura ou a aplicação da metodologia just in time

teaching se faz necessário. Isso poderia agilizar a exposição dos conteúdos,
permitir ao professor explorar por mais tempo as questões conceituais e au-
mentar a qualidade das discussões pelo melhor embasamento dos estudantes.

A just in time teaching é uma estratégia que sistematiza

o levantamento de dúvidas e dificuldades dos alunos permitindo que o professor

possa de fato levar em conta o conhecimento prévio deles na organização do
ensino. Tanto na elaboração das breves exposições orais, quanto na escolha das
questões conceituais podem ser fortemente facilitadas se o professor contar
com esse tipo de feedback (ARAÚJO; MAZUR, 2013, documento on-line).

Esta estratégia consiste em tentar comprometer o aluno com as atividades de

leitura por meio de questões sobre o tópico que está sendo estudado e por três
perguntas abertas, cujas respostas nortearão o professor para estabelecer sua
estratégia no encontro presencial. Para Araújo e Mazur (2013), as orientações
podem ser as listadas a seguir.

„„ Descrever brevemente qual(is) ponto(s) você teve mais dificuldades na

tarefa de leitura ou, ainda, o que achou confuso no material.
„„ Indicar os pontos que mais chamaram sua atenção.
„„ Fazer perguntas que possam auxiliar sua aprendizagem.

Normalmente, a atividade de leitura pode ser de dois a cinco dias e a entrega

das respostas é realizada por e-mail ou por ambiente virtual de aprendizagem,
em um prazo de até 12 horas antes da aula para que o professor possa se or-
ganizar. Dessa forma, além de aplicar uma estratégia para engajar o aluno na
atividade on-line, o professor identifica e procura focar em conceitos nos quais
os alunos realmente apresentam dificuldades e não naqueles que o professor
supõe que sejam os mais complexos.
10 Peer instruction

ARAÚJO, I. S.; MAZUR, E. Instrução por colegas e ensino sob medida: uma proposta para
o engajamento dos alunos no processo de ensino-aprendizagem de física. Caderno
Brasileiro de Ensino de Física, v. 30, n. 2, p. 362–384, ago. 2013. Disponível em: https://
periodicos.ufsc.br/index.php/fisica/article/view/2175-7941.2013v30n2p362/24959.
Acesso em: 13 maio 2019.
CAMPAGNOLO, R. et al. Uso da abordagem peer instruction como metodologia ativa
de aprendizagem: um relato de experiência. Signos, v. 35, n. 2, p. 79–87, 2014. Dispo-
nível em: http://www.univates.br/revistas/index.php/signos/article/view/775. Acesso
em: 1 maio 2019.
CARMARGO, F.; DAROS, T. A sala de aula inovadora: estratégias pedagógicas para fo-
mentar o aprendizado ativo. Porto Alegre: Penso, 2018.
MAZUR, E. Peer instruction: a revolução da aprendizagem ativa. Porto Alegre: Penso, 2015.
MÜLLER, M. G. et al. Uma revisão da literatura acerca da implementação da metodo-
logia interativa de ensino. Revista Brasileira de Ensino de Física, v. 39, n. 3, e3403, 2017.
Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/rbef/v39n3/1806-1117-rbef-39-03-e3403.pdf.
Acesso em: 13. maio 2019.
WEEK 3: active learning, part 1. CIRTL MOOC: Stem Teaching Course, [s. l.], [2016]. Dis-
ponível em: http://stemteachingcourse.org/course-content/other-content/course-2-
-advancing-learning-through-evidence-based-stem-teaching-content/week-3-active-
-learning-part-1/. Acesso em: 13 maio 2019.