UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHÃO

CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS, SAÚDE E TECNOLOGIA

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM FORMAÇÃO DOCENTE EM
PRÁTICAS EDUCATIVAS (PPGFOPRED)
DISCENTE: Lucas Costa Vieira

FICHAMENTO

ARAUJO, Elaine Sampaio. Rubinstein: um grande psicólogo, uma grande

personalidade. Ensino desenvolvimental: vida, pensamento e obra dos principais
representantes russos, p. 137-160, 2013.

 Ela dirigia-se a um público formado em sua maioria por psicólogos do leste

europeu e da Rússia. Sua afi rmação pode ser ampliada mundialmente para a
área da psicologia, na qual Rubinstein é relativamente conhecido entre
estudiosos. (p.138)
 As primeiras contribuições que recebemos da teoria históricocultural à
organização do ensino, vieram, sem dúvida, de Vigotski, Leontiev e Luria.
(p.138)
 Dada à precária bibliografi a disponível em português dos autores soviéticos,
buscávamos nas traduções em espanhol, produzidas em Cuba e na Argentina,
referenciais que nos possibilitassem uma melhor compreensão dos fundamentos
da teoria histórico-cultural.(p.138)
 Dada à precária bibliografi a disponível em português dos autores soviéticos,
buscávamos nas traduções em espanhol, produzidas em Cuba e na Argentina,
referenciais que nos possibilitassem uma melhor compreensão dos fundamentos
da teoria histórico-cultural. (p.138)
 Sem desmerecer outros campos nos quais a psicologia possa ter a signifi cação
prática, Rubinstein enfatiza a relação recíproca que existe entre conhecimento
psicológico e processo de ensino: “Somente conhecendo a psicologia dos
indivíduos se lhes pode educar e ensinar, formar sua psique, sua consciência e
sua personalidade. Ao mesmo tempo, educando-lhes, conhecemo-los melhor”.
(p.139)
 Mantivemos encontros mais intensos com Leontiev, Vigotski, Davidov, Elkonin.
 Por várias vezes, esses autores “comentavam” sobre Rubinstein, referenciando,
sobretudo sua teoria científi ca de generalização. (p.139)
 . Vez por outra, tivemos encontros pontuais com Rubinstein, pela obra “O ser e a
consciência”. No entanto, a busca pelo livro perdido se mantinha. (p.139)
 Foi então que recebemos o convite deste trabalho. O encontro não poderia mais
ser adiado. Retomamos “O Ser e consciência” com outros olhos. O primeiro
sentimento que veio: Rubinstein estava tão perto, porque havíamos perdido tanto
tempo! Reunimos um considerável material de sua obra, por meio de fotocópias,
alfarrabistas em Portugal e consultas a sites russos. (p.140)
 E o encontro com Rubinstein fi nalmente se realizou. A busca pelo livro perdido
cedeu lugar ao defi nitivo encontro. Muitos outros encontros já estão marcados,
são precisos, mas queremos compartilhar o que até agora já vivenciamos.
(p.140)
 Comecemos de trás para frente. No livro “Leontiev e a psicologia histórico-
cultural”, organizado por Mario Golder5 (2004), há um precioso relato feito por
A. N. Shadan6 sobre o contexto de reestruturação das universidades soviéticas
em meados dos anos 1940, depois da Segunda Guerra, que retrata a forte
repressão pela qual Rubinstein e Leontiev passaram. Ambos foram considerados
como psicólogos que não haviam superado as “teorias psicológicas burguesas”.
(p.141)
 Em seguida a essa declaração, Rubinstein foi dispensado de suas funções como
professor titular da Cátedra de Psicologia e de todas as atividades relacionadas à
pesquisa e seus livros foram confi scados. (p.142)
 Esse período de expurgo, compartilhado com Anokhon, Basov, Bernstein,
Blonskiy, Vigotskiy, Uznadze, entre outros, só se encerrou com a morte de
Stalin em 1953. Entretanto, Rubinstein reassume suas atividades acadêmicas e
publica, entre outras obras, “O ser e a consciência” apenas em 1956. (p.142)
 De volta ao começo. Rubinstein nasceu em 6 de junho de 18898 em Odessa,
uma cidade costeira próxima às margens do Mar Negro, ao sul da atual Ucrânia,
que fi cou bastante conhecida pelo fi lme “O Encouraçado Potemkin”, de 1925,
de Sergei Eisenstein, bem como pelo famoso “dossiê Odessa”. (p,142)
 Ele teve como professores G. Kogen and P. Natorp, membros do “Círculo de
Bakthin” que foram, também, membros da comissão julgadora de sua
 dissertação para obtenção do grau de PhD, em 1913 (p.142)
 Ele retorna à Odessa em 1914, na condição de professor em institutos ginasiais,
nas áreas de Filosofi a, Psicologia e Lógica. (p.143)
 Durante o cerco de Leningrado, nos anos de 1941 e 1942, quando do ataque de
Hitler à Alemanha, ele respondeu pelo Instituto na ausência do reitor e neste
mesmo ano foi agraciado com o prêmio Stalin pela obra “Princípios da
Psicologia Geral”, mesma obra pela qual, em 1949, fora expurgado do circuíto
acadêmico. (p.143)
 Entre os continuadores de seu pensamento podemos citar Abulkhanova Ksenia
Alexandrovna, Brushlinskiy Andrey Vladimirovich, Bogoyavlenskaya Diana
Borisovna e Budilova Elena Alexandrovna. (p.143)
 Rubinstein, um erudito em Psicologia, que, no entanto, buscou popularizá-la
para quem: “não está mal trabalhar no desenvolvimento da ciência, porém não é
menos importante fazê-la acessível aos demais” (p. 144)
 Ao considerar que a Psicologia histórico-cultural origina-se no materialismo
histórico e no materialismo dialético, o desafi o que se apresenta aos que
investigam na área educacional seria o de construir o que poderíamos chamar de
“pedagogia histórico-cultural” e, nesse sentido, a obra de Rubinstein fornece,
com precisão, elementos que possibilitam compreendermos as bases fi losófi
cas, gnosiológicas e psicológicas do que pode ser um ensino que desenvolve.
Pretendemos trazer aqui alguns dos conceitos trabalhados por Rubinstein que
podem contribuir para isto. (p.144)
 Trazer algumas das ideias de Rubinstein signifi ca deixar de lado muitas outras.
Rubinstein foi um estudioso quase que completo. Debateu com os mais notáveis
estudiosos do campo da fi losofi a, da fi siologia, da psicologia, desde
Aristóteles, passando por Kant, Spinoza, Feuerbach, Descartes, Lewin, Hegel,
Watson, Wundt, Helmholtz, W. James, Piaget, Wallon, Bühler até Freud e
Pávlov, apenas para citar alguns. Nesse debate apoiou-se em Marx, Engels e,
sobretudo, em Lênin. (p.145)
 A partir da consideração de que “a unidade do mundo é sua materialidade”,
procura tratar o conceito de atividade refl exa, que no materialismo histórico-
dialético é central e, igualmente, complexo. Rubinstein propõe-se a evidenciá-lo.
Ele parte da ideia do refl exo não somente no sujeito, mas, igualmente, pelo
 sujeito; não apenas como ação condicionada, mas como condicionante. (p. 145)
 Rubinstein (1965), ao assumir os fenômenos psíquicos como produto do mundo
material e como produto da história, concebe a atividade psíquica como
atividade refl exa e nos indica como a teoria materialista dialética do refl exo
supera a separação entre imagem e coisa, confi gurando-se como atividade
cognoscitiva e, como tal, não se encontra regida apenas por leis fi siológicas,
mas, principalmente, por leis históricas. A atividade psíquica, como atividade
pela qual se chega ao conhecimento do mundo, funda-se na atividade prática do
homem. (p.146)
 E aqui sobressai um tema que particularmente nos interessa: o que é o
conhecimento? Questão que também motivou Rubinstein em seus estudos e à
qual buscou responder apoiado na teoria marxista do refl exo: “o conhecimento é
um refl exo do mundo como realidade objetiva. (p.146)
 Para além da aproximação que poderíamos estabelecer entre essa compreensão
da função da fala e a ideia de consciência dialógica proposta por Bakhtin, torna-
se primordial estabelecermos a relação entre a linguagem e o pensamento,
segundo Rubinstein. (p.148)
 De acordo com Rubinstein, “sem educar a faculdade de pensar por conta própria,
não há nem pode haver autêntica educação do homem” (1979, p. 141); e
poderíamos acrescentar que não pode haver ensino que conduz ao
desenvolvimento.(p.148)
 A educação do pensamento se concretiza à medida que o pensamento se realiza
também como atividade. (p.149)
 E aqui retomamos um ponto que nos interessa de modo particular: como a
educação do pensamento se relaciona com o ensino que promove o
desenvolvimento? O que se propõe desenvolver? Tratase do desenvolvimento de
um determinado tipo de consciência, de um tipo de personalidade e13 de um tipo
de sociedade. (p.149)
 O homem, ao assimilar determinado conhecimento, assimila também as práticas
sociais e a experiência social da humanidade fi xada em determinado
conhecimento. (p.150)
 Da ação prática surge a ação mental, na qual o trabalho humano se fi xa. Se
outrora, o homem, diante da necessidade de retirar um ou vários objetos de um
 determinado conjunto, realizou a ação por meio objetal, essa ação quando se
torna mental prescinde do objeto, passa a existir na forma de conceito, pela
palavra. (p.151)
 Em termos de ensino que desenvolve o pensamento, isso signifi ca organizar o
ensino de tal modo que o socialmente signifi cativo se torne pessoalmente signifi
cativo. (p.151)
 Daqui surge uma das mais importantes contribuições de Rubinstein para o
campo da pedagogia: a teoria da generalização científi ca. Nela o autor defende a
tese de que o pensamento se produz em generalizações primárias e superiores.
(p.152)
 Ao retomarmos uma das teses centrais de Rubinstein: a de que o
desenvolvimento do psiquismo ocorre no processo de assimilação dos
conhecimentos elaborados historicamente, podemos compreender a relação que
existe entre a qualidade do conhecimento e determinada forma de pensamento.
(p. 152)
 As contribuições que Rubinstein apresenta sobre a teoria da generalização
científi ca relacionam-se diretamente com a ideia de um ensino que promove o
desenvolvimento. (p.152)
 Neste ponto consideramos oportuno apresentar, ainda que brevemente, a
discussão que Rubinstein produz sobre a atividade de estudo, no âmbito da
teoria da atividade. (p.152)
 De modo sintético, poderíamos dizer que, para Rubinstein, o trabalho confi
gura-se como a atividade pela qual o homem pode transformar a intenção em um
produto material, “trabalhar signifi ca objectivar-se nos seus produtos de
trabalho, enriquecer e alargar a sua própria experiência, ser criador e formador”.
(p.153)
 Assumir a dimensão lógico-histórica do conhecimento pressupõe, na perspectiva
do ensino que promove o desenvolvimento, organizar o ensino de forma que o
sentido do conhecimento possa ser percebido não apenas na esfera das
sensações, mas também na esfera dos processos mentais. (p.154)
 Em todos os seus campos de estudo, Rubinstein assumiu um discurso fi losófi
co-ideológico, algumas vezes com tom militante, outras prescritivo, sempre
marcado por uma profunda compreensão do seu tempo e de seu papel como
 estudioso e como homem na construção de uma sociedade socialista, que
segundo ele: “depois de ter aniquilado a exploração do homem pelo homem,
criou condições extraordinárias para transformar, também, a fi sionomia moral
interior das pessoas”. (p. 157)
 Por fi m, sabemos dos limites que este trabalho apresenta. Buscamos, na medida
do possível, apresentar Rubinstein pelo Rubinstein, ainda que com os nossos
olhos. (p.157)