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VALORIZAÇÃO DAS ARTES E DAS CULTURAS POPULARES NO ENSINO DE ARTE: UMA PROPOSTA
DE EDUCAÇÃO PARA PROMOVER O PERTENCIMENTO.

Katia Maria Roberto de Oliveira Kodama, Ana Carolina de Souza Silva

UNESP‐Univ. Estadual Paulista Campus de Presidente Prudente/FCT. Departamento de Educação, Curso de Pedagogia.
Pesquisa financiada pelo Núcleo de Ensino/ PROGRAD. E‐mail: katiakodama@fct.unesp.br

RESUMO
Este artigo apresenta contribuições para ampliar o referencial teórico das ciências humanas e da
prática do ensino de Arte, expondo teorias que se encontram isoladas e dissociadas como a
Abordagem Triangular proposta por Ana Mae Barbosa, os conceitos de Cultura Hegemônica e
Subalterna Gramsciano, os Estudos da Cultura Visual propostas por Fernando Hernàndez, que
podem se complementar e contribuir para ampliar o conhecimento sobre as manifestações
culturais e as linguagens artísticas, principalmente as oriundas das culturas populares, como
geradoras do pertencimento e da brasilidade como propõe Ariano Suassuna. Demonstrar que é
necessário pensar uma educação que contemple os diferentes costumes, tradições e inovações
que coexistam na “Era das Culturas”. Atrelar os processos de práticas educativas a teorias da
comunicação e desse modo transformar o ensino de Arte em mediador do conhecimento das
múltiplas linguagens das artes populares, constitutivas do patrimônio material e imaterial e da
diversidade cultural do país.
Palavras‐chave: Cultura e arte, Cultura subalternas, Ensino de arte, Mediação cultural,
Pertencimento.

INTRODUÇÃO
Este artigo nasce da necessidade de contribuir para ampliar o referencial teórico das
Ciências Humanas e da Prática do Ensino de Artes inserida em uma realidade concreta. Será
pautado pelo método dialético para atender a finalidade de construir uma análise que promova
reflexões sobre as culturas e artes subalternas, seus produtores e consumidores inseridos em uma
dinâmica de constante evolução e adaptação. Parte do pressuposto que as produções, as trocas, a
circulação dos bens e produtos culturais sustentam as organizações sociais nos diferentes
momentos da história, assim como na atualidade.
As produções culturais desencadeiam a divisão dos homens em camadas ou extratos
sociais, determinando o que e como as sociedades produzem e o modo de modificarem e
intercambiarem essas produções, suas manifestações culturais e seus processos educativos. Esta
dinâmica é vista como um procedimento filosófico na ótica de Ferreira: “O papel da filosofia é
reunir o que está separado, fragmentado, dando um sentido de totalidade e de unidade ao
homem e suas ações.” (FERREIRA, 2006, p.35).

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Assim, os apontamentos desse texto levarão em consideração que os pressupostos

teóricos deverão contribuir para ampliar as reflexões acadêmicas e serem apropriados e utilizados
pelos seus protagonistas, os agentes que promovem a educação. Entende‐se por agentes, desde
professores, gestores até os funcionários de apoio de uma escola e funcionários administrativos.
Todos esses atores dos processos educativos são portadores, reprodutores e consumidores de
valores culturais e artísticos que interagem com as bagagens culturais trazidas pelos alunos e as
que lhes são outorgadas pelos sistemas geradores dos saberes presentes nas escolas, com o
ensino oficial, com os que transitam nas comunidades através das diferentes fontes de promoção
da cultura e de Artes, principalmente pelos meios massivos.
Este texto respeitará o pressuposto teórico enunciado da dialética e recomendará como
indica Ferreira (2006), o uso de diferentes ciências que estão “isoladas e dissociadas”, mas
mantêm os princípios de uma “unidade integradora” entre “teoria e método” (FERREIRA, 2006, p.
45) como: História, Sociologia, Antropologia, Ciências da Comunicação, Estética da Arte, Filosofia,
Metodologias do Ensino das Artes e Estudos de Cultura Visual como preconiza Fernando
Hernández. Essas ciências podem dialogar, resultando no uso da interdisciplinaridade e
interproblematização, que fazem parte do processo investigativo das Ciências Sociais, Ciências
Humanas e da Educação que são ao mesmo tempo: “unitária ‐ universal e específica ‐ particular”
(FERREIRA, 2006 p. 47) e das Práticas Educativas Emancipadoras propostas por Paulo Freire (1983).
Freire acredita que a educação é um instrumento efetivo no processo de transformação da
sociedade por ser possível, através dela, politizar o indivíduo, permitindo‐lhe apropriar‐se da sua
realidade e atuar como sujeito de sua própria história para fazer escolhas conscientes no mundo
globalizado da atualidade. Uma Educação Emancipadora permite enxergar propostas de mudança
social através da decodificação do mundo e da inserção consciente nele. “Ninguém educa
ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre si mediatizados pelo mundo”
(FREIRE, 1982, p. 34).
Por conseguinte, o caminho traçado pelo método dialético, segundo Ferreira,(2006) pode
ser dividido em três momentos de compreensão:
“a) gnosiologia, ou teoria do conhecimento. É o estudo da origem, organização e validade
do mundo das ideias, enquanto representação das coisas objetivamente reais [...]” (FERREIRA
2006, p.69) realizado através de estudos de textos, leituras de livros, dos levantamentos
bibliográficos e dos levantamentos de dados em fontes diretas e indiretas;
“b) lógica dialética, que estuda a estrutura e o funcionamento dos processos segundo os
quais as ideias se relacionam umas às outras em operações mentais. A dialética é a compreensão

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da totalidade do real, incluindo, portanto, as operações do pensamento” (FERREIRA 2006, p.69),

quando aplicada ao conhecimento e dados obtido nos estudos bibliográficos;
“c) epistemologia: representa a teoria da ciência, ocupando‐se do resultado cognoscitivo
obtido, cristalizado em determinada ciência” (FERREIRA, 2006, p.69) promovendo o ensino de arte
e reconhecimento das culturas e artes populares.
Esses conceitos poderão desencadear reflexões que sustentarão uma proposta de um
ensino de Arte voltado para a compreensão das culturas subalternas e contribuir para promover o
pertencimento e valorização das culturas locais, bem como, promover o entendimento da cultura
visual presente no cotidiano da atualidade, “quando me refiro neste livro à cultura visual, estou
falando do movimento cultural que orienta a reflexão e as práticas relacionadas a maneiras de ver
e de visualizar as representações culturais” (HERNÁNDEZ, 2007, p. 22).
Para abarcar também toda a dinâmica de multiculturas e interculturas presentes no dia a
dia das escolas, far‐se‐á uso do termo de origem Gramsciana de culturas subalternas ou cultura
das classes subalternas. Ortiz (1985, p. 45) infere que “o pensador italiano Antônio Gramsci, ao
criar esta expressão, empregava‐a no sentido de diferenciar patrimônio cultural do povo da
cultura oficial” denominada também de cultura dominante, cultura das classes dominantes ou
hegemônicas. Nessa perspectiva, compreender as manifestações culturais populares é
fundamental para se pensar uma nova proposta de ensino de Artes destinadas às escolas públicas
que preserve as identidades culturais locais.

AS ARTES
Ao longo do processo histórico de desenvolvimento do homem e de suas comunidades, as
artes estiveram presentes como forma de marcar momentos iniciáticos da sua formação psíquica
e social. Marcam a relação do homem com o incognoscível e com os ciclos da natureza, do tempo
e das dinâmicas que cooperaram para perpetuar sua subsistência e sobrevivência e seus modos
culturais. Assim, as manifestações artísticas sempre acompanharam a evolução da humanidade,
recriando os marcos, históricos ou não, que compuseram seu desenvolvimento.
No Brasil, as atividades artísticas faziam parte das celebrações dos povos originários como
agentes reguladores da dinâmica social. Com a chegada do Europeu e a transplantação das
culturas da África, diferentes elementos simbólicos foram se agregando, produzindo novas formas
de manifestações culturais e artísticas, preservando concepções e formas ritualísticas dessas
diferentes origens, gerando um país com muitas fases e faces culturais se modificando

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dialeticamente pelas necessidades e momentos históricos das comunidades, ocasionando uma

configuração de semelhanças e diferenças marcantes.
Nesta perspectiva, Ortiz (1985) considera que “a consciência popular opera por bricolagem,
ao contrário da cultura burguesa, que é global e unitária” (ORTIZ, 1985, p.45). Esta ideia de
bricolagem orquestra a composição das bases culturais da brasilidade, que confere, por
conseguinte, à riqueza e diversidade cultural encontradas nas Artes produzidas pelas camadas
subalternas outro status e são importantes veículos para explicar e fundamentar o conceito de
cultura nacional não oriundo somente das culturas hegemônicas, como se convencionou
apresentar ao longo da historiografia das culturas no país e do ensino oficial.
Igualmente é preciso depreender esforços no sentido de registrar e ampliar a formação do
conceito de brasilidade gerada nos núcleos subalternos de culturas. Os esforços alcançados pelo
escritor Ariano Suassuna (1974) devem ser mencionados. Suas pesquisas congregam interesses
vinculados às culturas do povo como forma de caracterizar e legitimar as artes do Nordeste e do
país. Sua intenção é promover estudos, documentar e difundir essas manifestações, bem como
utilizá‐las como matriz geradora de uma Arte erudita genuinamente brasileira.
Ao fundar o Movimento Armorial projetou suas pesquisas para dentro do reduto das
reflexões acadêmicas, normalmente reticentes quanto aos estudos das culturas populares
subalternas, igualmente aponta para uma nova forma de se pensar o ensino de Arte.
Suassuna (1974) manifesta a crença nas culturas populares como caminho para
compreender as culturas brasileiras, capazes de se afiançarem sem se submeter ao avanço
descaracterizador das manifestações desencadeadas pela cultura de massa ou os efeitos da
globalização, definidos por ele como “novo colonialismo”.
Estudar as culturas subalternas é uma forma de conhecer os mecanismos que permitem a
existência e adaptação de manifestações que sustentam o mosaico cultural do país, para fazer
frente às influências dos meios de comunicação hegemônicos da contemporaneidade.
Essa dinâmica de coexistência de diferentes culturas num mesmo espaço, é um fenômeno
que caracteriza a contemporaneidade, a “Era das Culturas” propostas por Lúcia Santaella no livro ‐
Culturas e Artes do pós‐humano. Da cultura das mídias á cibercultura (2004), nele, a autora
estabelece uma distinção entre seis tipos de formações culturais baseadas em diferentes
processos sociais de comunicação: a era da cultura oral, da cultura escrita, da impressa, da cultura
de massa, da cultura das mídias e da cibercultura, todas convivendo no mesmo espaço e tempo.
Nesse sentido, o cibermundo interligou e conectou ao mesmo tempo todos os viventes,
mesmo os que se encontram em relativo isolamento, impelindo todos a explicitar escolhas e

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opiniões, e, provocou a comunidade acadêmica, escancarando a incapacidade das ciências

clássicas de explicar o mundo atual. Sendo assim, recorre‐se às ciências disponíveis num
movimento de reinterpretação constante, criando um processo cumulativo e complexo de
conceituações, “Ao contrário, há sempre um processo cumulativo de complexificação: uma nova
formação comunicativa e cultural vai se integrando na anterior, provocando nela reajustamentos e
refuncionalizações.” (SANTAELLA, 2004, p. 13). Nesse processo, são ciências como História,
Filosofia, Psicanálise, Comunicação e, sobretudo, a Arte, que explicam melhor o turbilhão em que
a humanidade está mergulhada na atualidade e também conduz, com uma urgência visceral, a
academia para elaborar novas teorias.
Para a autora, a Arte é o veículo comunicacional que está impregnado de síntese do
presente, mas aponta para o futuro, pois se encontra sempre próximo dos “enigmas do real”.
Afirma, ainda, que, nos tempos mutantes da atualidade, os artistas fornecem as explicações mais
imediatas “pelo simples fato de que, parafraseando Lacan, eles sabem sem saber que sabem.”
(SANTAELLA 2004, p. 26).
Nessa ótica, Marcondes Filho (2004) também afirma que, “viver é estar comunicando,
emitindo sinais, demonstrando participar do mundo”. Neste sentido, em seu livro, ‐ Até que
ponto, de fato, nos comunicamos (2004), propõe outro conceito de comunicação: “Comunicação é
antes um processo, um acontecimento, um encontro feliz, um momento mágico entre duas
intencionalidades”, (MARCONDES FILHO, 2004, p.15), do mesmo modo que o ato educativo que é
capaz de criar “um ambiente comum em que os dois lados participam e extraem de sua
participação algo novo, inesperado, que não estava em nenhum deles, e que altera o estatuto
anterior de ambos, apesar de as diferenças individuais se manterem.” (MARCONDES FILHO, 2004,
p.15). Essa deve ser a visão de uma educação para o século XXI.

O ENSINO DE ARTES.
Desde 1971 que o Ensino de Artes está presente nas escolas como disciplina e ainda é
motivo de questionamentos sobre as diferentes formas de abordá‐lo. Segundo Ana Mae Barbosa,
“Isto não foi uma conquista da Arte educação brasileira, mas uma criação ideológica de
educadores norte americanos que, sob um acordo oficial (Acordo MEC‐USAID), reformulou a
Educação Brasileira” (BARBOSA, 1991). Nesse mesmo ano foi aprovada a Lei Federal nº 5692/71
que instituiu as Diretrizes e Bases da Educação, que vigora com poucas modificações até hoje e
definiu o currículo que está presente nas escolas. Deste modo, o ensino de Artes passou a fazer

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parte do currículo das escolas por decreto, sem ser reconhecido como fator importante para o
aprendizado e formação do educando.
Essa dinâmica pode ser confirmada na própria terminologia usada para designar o
profissional da educação responsável pelo ensino de Artes ‐ professor de Educação Artística. Não
se faz curso de Educação Matemática, Educação Científica, Educação Química ou Educação
Geográfica, esses saberes são reconhecidos pela própria natureza das ciências que representam e
são vistos como fatores determinantes na formação de qualquer estudante, mas, a Arte teve que
ser entendida e apresentada como educação para ser introduzida nas escolas.
O ensino de Artes presente como componente curricular há 40 anos nas escolas do país
tem gerado muitos questionamentos, principalmente quanto aos conteúdos que devem ser
abordados. Em 1997 o Ministério da Educação/MEC elabora os Parâmetros Curriculares
Nacionais/PCNs, entre eles o PCN/Arte e aponta as linguagens das Artes Visuais, da Dança, da
Música e do Teatro como conteúdos necessários.
Nesse processo histórico do Ensino de Artes, foi Ana Mae Barbosa quem estabeleceu
reflexões significativas e contribuições incisivas quando propôs que o conhecimento em arte deve
abordar: a história da arte, a leitura da obra de Arte e o fazer artístico. Essa triangularidade foi
denominada por Barbosa de “Metodologia Triangular” em seu livro ‐ A imagem no Ensino da Arte
– publicado em 199.Em 1998 foi revisada pela autora no livro ‐Tópicos utópicos ‐ que passou a
denominar esse tripé de “Abordagem Triangular” e na sétima edição de ‐ A imagem no ensino da
Arte (2009) atualiza sua proposta inicial consolidando‐a. (BARBOSA; CUNHA, 2010, p. 77).
Hoje, este texto aponta para a necessidade de fundamentar uma adequação ao Ensino de
Artes e criar uma educação libertadora, transformadora, para promover valores éticos, estéticos e
culturais; valorar o trabalho em equipe numa postura inter e transdisciplinar, visando à
manutenção das culturas regionais, os saberes locais, a vida no planeta preservada pelas tradições
e melhor qualidade de vida para todos. Pretende ainda, promover aprendizagens que
desenvolvam o potencial criativo e expressão estética de todos os envolvidos, possibilitando que
sejam coletiva e qualitativamente melhores em sociedade, mais críticos e construtivos.
Nesta ótica, emerge outra necessidade: propor atividades educativas marcadamente
atreladas ou portadoras de significados do seu tempo, da história e do social e usar os domínios da
razão, da vontade e do sentido, para ampliar o desenvolvimento do aluno, ajudando‐o a ser ele
mesmo, logo, é imprescindível entender o referencial cultural dos alunos antes de elaborar uma
práxis do ensino de Arte. Citando Boff (1997, p.5), “Para entender como alguém lê, e necessário

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saber como são seus olhos e qual é sua visão de mundo [...] A cabeça pensa a partir de onde os
pés pisam”.
Será necessário conhecer nas comunidades suas principais manifestações culturais:
festivais, festas, apresentações de teatro, música, dança e exposições de artes visuais, conhecer os
artistas que nela residem e as manifestações culturais promovidas pelas instituições públicas
presentes nessas comunidades. São essas manifestações que dão sustentação à identidade
cultural encontrada nas escolas. Esse processo é também um processo de circularidade de bens
culturais e, não raro, manifestações das culturas hegemônicas penetram as culturas subalternas,
assim como o inverso também acontece, desencadeando um processo de caráter comunicacional
único.
Não é finalidade primeira deste texto elaborar uma proposta de Ensino de Artes. As que
estão circulando nos materiais didáticos produzidos pelos diferentes sistemas já são suficientes. O
que se almeja é organizar formas de conhecimento que se complementam e que juntas possam
auxiliar os docentes a promover uma educação de pertencimento, provocar novas formas de ver o
cotidiano e nele as manifestações das diferentes linguagens de Arte.
A Arte sempre é provocativa e indagadora, não produz respostas, ela lança perguntas e faz
emergir pensamentos. O pensar possibilita compreender e quando se trilha o processo da
compreensão aumenta no individuo ‐ educando/educadores ‐ a percepção do eu, do outro, do
nosso, da vida e do mundo que nos rodeia e movimenta a roda do desenvolvimento científico,
artístico e cultural. “a educação ou a ação cultural para a libertação, em lugar de ser aquela
alienante transferência de conhecimento, é o autêntico ato de conhecer, [...] o conhecimento
existente” (FREIRE, 1984, p. 99).
Vive‐se o momento dialético do fim de um século que não permitirá ao homem ser como
antes, mas sim, construir um “humanismo novo” para o milênio em curso, numa urgência até
então desconhecida pela história, Freire aponta para o imbricamento entre tempo e cultura/arte:
“Herdamos a experiência adquirida, criando e recriando, integrando‐se às condições de seu
contexto, respondendo a seus desafios, objetivando‐se a si próprio, discernindo, transcendendo,
lança‐se o homem num domínio que lhe é exclusivo – o da História e o da Cultura.” (FREIRE, 1983,
p 41).
O foco da educação na atualidade não é de pertencimento e de qualidade, mas sim o de
quantificar e padronizar saberes, o que gerou a inoperância do ensino em todas as esferas, pública
e privada. Não se padroniza os saberes de um país continental e com peculiaridades culturais tão
distintas e ricas como o Brasil. Para quantificar os saberes foi necessário sucumbir com as práticas

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educativas locais, desqualificá‐las.

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