EDUCAÇÃO

INFANTIL

Textos produzidos por:

Charllane Assis, Juliani Melo e Thainy Lira
Diagramação e Arte: Charllane Assis
Assessoras Técnicas Pedagógicas CTEI
APRESENTAÇÃO
Este documento produzido pela equipe da Coordenação Técnica de
Educação Infantil, tem como objetivo orientar as Instituições da Rede
Pública Municipal de Ensino de Maceió, no retorno das atividades letivas
do ano de 2024, destacando princípios norteadores para o
desenvolvimento e efetivação de planejamento das atividades
educacionais com foco nos

além de selar a parceria entre educadoras/es da etapa no sentido de

ratificar os direitos das crianças a uma pedagogia que respeite e garanta
seus direitos de brincar, à cultura, a proteção, à participação, à liberdade
de pensamento, à brincadeira, à expressão livre, baseados nas
pedagogias participativas. Serão apresentados procedimentos e suas
nuances sobre o planejamento, registro e avaliação das crianças,
organização dos espaços e materiais, assim como as ações pedagógicas
prioritárias para o ano letivo.

Fonte: CMEIs de Maceió

PLANEJAMENTO
O planejamento faz parte do contexto do trabalho do profissional na
Educação Infantil e a sua construção é fundamental para a organização das
propostas que serão desenvolvidas para/com bebês, crianças bem pequenas
e crianças pequenas. Ele é um guia que deve ser construído, dialogado e
inspirado a partir da escuta das crianças, tendo como base as concepções
subsidiadas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil -
DCNEI (BRASIL, 2010), Orientações Curriculares para a Educação Infantil da
Rede Municipal de Maceió - OCEI (MACEIÓ, 2015), Referencial Curricular de
Maceió para a Educação Infantil - RCMEI, (MACEIÓ, 2020) entre outros
documentos oficiais no contexto nacional e estudos sobre a criança e as
infâncias.
Destaca-se que o planejamento na Rede não é conduzido por um composto
que inclui conteúdos, atividades, e, muito menos, a propostas relacionadas
às datas comemorativas, visto que planejar envolve um esquema mais
amplo sobre a gestão do tempo, sobre a organização dos espaços, sobre a
oferta de materiais e sobre os arranjos dos grupos. (MACEIÓ, 2020). Na
elaboração do planejamento deve-se considerar os interesses individuais e
coletivos das crianças, bem como as fases e as nuances do desenvolvimento
infantil, entrelaçados à cultura local.
O planejamento deve ter suas características e sistematização definidas no
PPP da instituição, considerando:
cultivar uma postura de escuta e parceria, pautando-se no princípio do
trabalho colaborativo;
atualização e formação continuada da equipe, de forma contínua de
modo a fomentar contribuições pedagógicas relevantes;
garantir tempo, regularidade e espaço para a formação continuada em
serviço;
assegurar momentos regulares e planejados, de troca entre a gestão e
coordenação pedagógica;
garantia de participação da coordenação pedagógica, da equipe gestora
e docente dos diferentes momentos formativos com a equipe técnica da
SEMED.
 reconhecer e manter um espaço real de permante de interlocução
com as/os professoras/es, com foco no acompanhamento do
desenvolvimento integral das crianças;
Manter os diferentes instrumentos de registro atualizados

A história da Educação Infantil, em nível nacional e mundial, é marcada

por um período de atendimento que primava por práticas
assistencialistas, frequentemente nas modalidades creche institucional e
creche domiciliar, com foco apenas no cuidado e na higienização das
crianças. No que se refere à pré-escola, jardim de infância, escola materna,
historicamente demonstrava-se a preocupação com aspectos cognitivos
da aprendizagem e preparação para o ensino fundamental, numa
perspectiva compensatória, com propostas voltadas principalmente para
alfabetização, motricidade fina e exercícios de prontidão.
Na proporção que a Educação Infantil passa a ser objeto de investigação e
progride na constituição de um arcabouço teórico, ela é fundamentada
pela obrigatoriedade de formação específica do educador(a) para efetivar
uma prática intencionalmente pedagógica, prevista pela LDB - 9394/96.
Com o avanço das discussões teóricas e das pesquisas sobre infâncias e
crianças, assim como seu desenvolvimento, um dos princípios
apresentados nas DCNEIs (BRASIL, 2010 para a Educação Infantil é a
indissociabilidade entre o cuidar e o educar, em que as interações e as
brincadeiras devem estar presentes nos processos dos fazeres
pedagógicos, visto que a criança é:

Sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações

e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade
pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja,
aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói
sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo
cultura (BRASIL, 2010, p. 12).
 TROQUE ISSO POR ISSO
A apropriação dos conceitos de modo a
ALUNO CRIANÇA
não permitir que as crianças sejam
SALA DE submetidas a práticas e discursos que
SALA DE AULA REFERÊNCIA
as consideram menos capazes, ou que
AULAS PROPOSTAS refletem uma perspectiva de educação
com características escolarizantes,
CONTEÚDO EXPERIÊNCIAS com foco no disciplinamento de seus
AVALIAÇÃO DA AVALIAÇÃO DO corpos, é uma postura ética da
CRIANÇA CONTEXTO
instituição e das/os educadoras/es para
RELAÇÕES
ENSINO EDUCATIVAS que as crianças tenham seus direitos
garantidos.
ROTINA JORNADA

Nessa conjuntura, a criança como protagonista observa, questiona, levanta

hipóteses, conclui, faz julgamentos e assimila valores, enquanto produz
cultura, construindo e se apropriando do conhecimento sistematizado por
meio da brincadeira e nas interações com o mundo físico e social.
A criança, enquanto sujeito ativo, desenvolve-se continuamente, à medida
que estabelece relações sociais nas quais há a apropriação de
conhecimentos pertencentes ao patrimônio cultural. Dentro desse contexto,
o papel da Educação Infantil se constitui fundamental, uma vez que, nessa
etapa, deve estar presente a intencionalidade de saberes e conhecimentos
que promovam o desenvolvimento humano integral.
A Base Nacional Comum Curricular - BNCC (BRASIL, 2017), ratifica a
intencionalidade educativa que direciona o trabalho pedagógico na
Educação Infantil por meio dos objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento, ou seja, a reflexão que respalda a intenção do educador(a)
e a sua concretização na prática planejada. Essa intencionalidade se alicerça
nos pressupostos próprios dessa etapa e, principalmente, na ciência de que
a criança é protagonista da sua aprendizagem. Como cita a BNCC:
Essa intencionalidade consiste na organização e proposição, pelo
educador(a), de experiências que permitam às crianças conhecer a si e
ao outro e de conhecer e compreender as relações com a natureza,
com a cultura e com a produção científica, que se traduzem nas
práticas de cuidados pessoais (alimentar-se, vestir-se, higienizar- se),
nas brincadeiras, nas experimentações com materiais variados, na
aproximação com a literatura e no encontro com as pessoas (BRASIL,
2017, p. 36).
A criança organiza seu pensamento e se comunica, por meio de diversas linguagens, o
que aponta para a importância da atenção às expressões próprias da infância, pois, ao
mesmo tempo em que o(a) educador(a) é um observador(a) atento(a) e conhece a
criança acompanhando, mediando e analisando os processos e as suas descobertas,
também pode redimensionar sua ação oportunizando situações desafiadoras de
aprendizagem e do desenvolvimento.
O contexto da Educação Infantil se constitui, portanto, a partir do trabalho pedagógico
do(a) educador(a) pautado em um olhar crítico e reflexivo em que se revela as práticas
desenvolvidas nas creches e pré-escolas, através da qualificação das propostas
pedagógicas do cuidar e educar.
As pedagogias participativas, ou da escuta, são pautadas nas relações, e evocam da/o
docente um posicionamento enquanto ouvinte, mediador/a, proponente e observador/a.
É interessante que, as práticas com crianças pequenas, momentos onde haja:
escuta das crianças;
condideração seus pensamentos e sentimentos;
criação de planejamento flexível considerando a participação das crianças;
planejamento de materiais diversos de espaços com diversidade de materiais;
ação pedagógica voltada às singularidades e potencialidades das crianças;
repensar concepções (de educação, de currículo, de infância, de criança, de
desenvolvimento infantil)
repensar princípios teóricos-metodológicos, estratégias e oportunidades pautadas na
aprendizagem e no desenvolvimento integral da criança;
compromisso com o seu desenvolvimento profissional;

Dessa maneira, considerando o que

preconiza a BNCC (BRASIL, 2017), o nosso
Referencial - RCMEI, (MACEIÓ, 2020) visa se
alinhar à organização do trabalho
pedagógico voltado aos seis direitos de
aprendizagem das crianças: conviver, brincar,
participar, explorar, expressar e conhecer-se;
os objetivos de aprendizagem, e de maneira
articulada, os Campos de Experiência (o eu, o
outro e o nós; corpo, gestos, movimentos;
traços, sons, cores e formas; escuta, fala,
pensamento e imaginação e espaço, tempo,
quantidades, relações e transformações).
Há diversos elementos que precisam ser considerados durante o
planejamento das ações do(a) educador(a), tais como: a organização dos
espaços, a temporalidade, a igualdade nas relações, a parceria com as
famílias, os direitos da criança à infância, entre outros.
Enfatizamos que o planejamento na Educação Infantil é específico, com
características próprias, pois necessita se pautar na escuta e olhar atento
sobre os interesses das crianças, de maneira contextualizada e reflexiva,
pois, segundo Ostetto (2012), o planejamento deve ser enxergado como
“atitude” que envolve o compromisso e o respeito do educador(a) com
sua profissão, consigo, crianças; com as relações que se estabelece, com
os valores que acredita e com os interesses das crianças.
O planejamento pedagógico na Rede acontece nos momentos de Hora
de Trabalho Pedagógico Individual (HTPI), acompanhado e orientado
pela coordenação pedagógica da instituição, em parceria com a gestão
da unidade. É no contexto do planejamento em que as ações
pedagógicas serão visibilizadas e o trabalho fluirá numa perspectiva em
que os registros dos fazeres com os bebês e crianças se tornem
documentos das vivências e experiências desenvolvidas durante todo o
percurso do ano letivo, com a participação dos diferentes agentes da
instituição, em um trabalho colaborativo e integrado.

Fonte: CMEI Telma Vitoria

 Fonte: CMEI Telma Vitoria

Nesse sentido, espera-se que na Educação Infantil o planejamento

contemple uma proposta inspiradora que possibilite experiências que
envolvam as múltiplas linguagens (movimento, música, desenho,
brincadeira, entre outras). Assim como, apresente uma organização
sistemática e intencional da jornada diária, como por exemplo, a acolhida, o
banho, o sono, a alimentação, dentre outros; experiências de investigação e
demais contextos de curiosidade que podem acontecer por meio de
projetos.
Nessa perspectiva, a documentação cumpre três funções decisivas:

[...] Oferecer às crianças uma “memória” concreta e visível do que

disseram e fizeram, a fim de servir como um ponto de partida para os
próximos passos na aprendizagem;
Oferecer aos educadores(as) uma ferramenta para pesquisas e uma
chave para melhoria e renovação contínuas;
E oferecer aos pais e ao público informações detalhadas sobre o que
ocorre nas escolas, como um meio de obter suas reações e apoio
(EDWARDS; GANDINI; FORMAN, 1999, p. 25).
Os processos de pesquisa e investigação das crianças, são
DESCOBERTAS
importantes momentos que precisam ser acompanhados
e registrados na documentação pedagógica, pois, dali ESCOLHAS
partem interesses e encantamentos. O papel do
educador passa a ser o de ativar condições ambientais e LING
UAG
ENS
relacionais para a investigação: observar, registrar,
interpretar e relançar contextos para o aprofundamento ADE
CONTINUID
das experiências. Crianças e educadores/as podem ser
parceiros na construção de uma pedagogia amparada IDEIA
S
nas descobertas e aprendizagens de maneira
colaborativa.

É necessário entender a Documentação Pedagógica como uma estratégia

que constrói um acervo de informações para que os educadores(as)
registrem e reflitam sobre as suas observações, seus registros, projetem e
narrem os acontecimentos que envolvem as experiências, construções e
hipóteses individuais e coletivas das crianças.
Um planejamento pensado para os bebês e crianças, permite que eles
tenham a oportunidade de interagir conforme seus interesses,
individualmente e em diversos agrupamentos, de maneira tal que sejam
capazes de dar continuidade às suas descobertas e referências culturais,
ampliando, assim, seus repertórios, sua aprendizagem e seu
desenvolvimento.

Fonte: Cmei Maria de Fátima Melo dos Santos

A ORGANIZAÇÃO DOS ESPAÇOS E
TEMPOS

Ao planejar os espaços, devemos nos perguntar:

Quais possibilidades criativas/de
aprendizagem os ambientes oferecem às
crianças?
A cultura local está presente?
É um espaço de encontro, de diálogo, de troca
e de vida?
Os espaços oferecem possibilidade de
descoberta e investigação?
Na Educação Infantil, os espaços são considerados
elementos do currículo, que têm potencialidade
educativa e interferem no desenvolvimento das
crianças (HADDAD e HORN, 2011), visto que as
crianças, nos espaços, conseguem estabelecer
relações entre o mundo e as pessoas.
Complementa Wolff (2020) destacando que as
transformações dos ambientes para potencializar
as capacidades que as crianças têm para
aprender, em especial nos 6 (seis) primeiros anos
de vida, tem se tornado um desafio.

Fonte: CMEI Telma Vitoria

Fonte: CMEI Maria de Fátima Melo dos Santos Fonte: CMEI Telma Vitoria
Algumas abordagens pedagógicas que trazem os princípios de
organização dos espaços e tempos presentes na tradição da Educação
Infantil nos inspiram quanto à uma proposta de uso desses espaços, as
quais preveem oportunidades de escuta e participação das crianças em
seu cotidiano, pois, como diz Staccioli (2013), a criança que vem à escola
tem o direito de encontrar ambientes organizados e acolhedores.

Fonte: CMEI Maria de Fátima Melo dos Santos

Na abordagem americana High/Scope, que traz no centro do seu
currículo uma perspectiva de aprendizagem ativa, tem-se uma proposta
de organização dos espaços em áreas de interesses interna e externa
(casinha, blocos, leitura e escrita, música, carpintaria, entre outras) bem
distintas de modo a buscar promover diferentes tipos de brincadeiras e
atividades que as crianças gostem, como a exploração sensorial, a
construção, a invenção, a teatralização e os jogos simples. (HOHMANN;
WEIKART, 2007). Quanto à organização da rotina na abordagem
High/Scope ela é compreendida como um dos elementos do currículo
que visa gerar oportunidades de aprendizagem ativa a partir dos
momentos Planejar-Fazer-Rever, o tempo em pequeno e grande grupo,
o tempo em área externa, o tempo de transição, de alimentar-se e
descansar.

As abordagens italianas, a exemplo de Reggio Emilia, além de buscar

um entrelaçamento com as comunidades, primam pela receptividade às
linguagens poéticas (visuais, musicais, arquitetônicas, de dança, de
design) e à dimensão estética como elemento importante na vida, nas
escolas e nos processos de aprendizagem. Quanto à forma de
organização do espaço, os ateliês são fundamentais na abordagem,
dando especial atenção como se configuram o cuidado e a atenção
estética são elementos extremamente importantes em espaços e
ambientes, pois trazem atitudes culturais e éticas que afetam a
construção da identidade individual e social.
Como muitas outras pessoas, continuo acreditando que a beleza e a estética são
elementos ativos, capazes de atuar positivamente sobre aspectos importantes
da vida de mulheres e homens e salvá-los da conformidade e da
superficialidade, e que adotá-los como um direito fundamental e inalienável
faria muito bem à humanidade. Não devemos nos esquecer de que o
sentimento estético, exatamente por ser profundo e inato à nossa espécie,
manifesta-se facilmente em vários campos; ele perpassa todas as disciplinas.
Não está apenas ligado à arte, mas se torna uma forma de pesquisar, uma chave
para a interpretação, um lugar de experiência. (...) devemos nos lembrar que,
como em todas as atividades culturais, a sensibilidade estética deve ser
sustentada e defendida de forma consciente e constante ao longo do tempo.
(VECHI, 2019. p. 17)

Fonte: CMEI Telma Vitoria

Para os bebês, tem-se como grande referência a Abordagem Pikler
que os traz no centro do processo pedagógico e tem o espaço como
suporte para apoiá-los com segurança em seu desenvolvimento
integral e na sua inserção no mundo.
Destaca Falk (2010) que “para proporcionar uma base de sentimento
de segurança, o contexto geral de todos os lugares que recebem
crianças têm de ser concebidos de maneira a assegurar a
continuidade da vida das crianças” (p. 33). Com o exposto, a autora
destaca que se é preciso pensar no “ambiente material”, ou seja, locais
e acondicionamentos dos materiais de modo que as crianças se
sintam em lugares conhecidos nos mais diversos momentos do dia;
“ambiente social” em que tenham oportunidades de viver com
adultos e outras crianças; e o “encadeamento dos acontecimentos”
que sejam pensados para acontecerem um mínimo de improvisação.
Para que esses ambientes sejam promotores de aprendizagem e
desenvolvimento, é necessário dar atenção especial ao fato de que as
crianças aprendem com o seu corpo e os vários sentidos, revelando
uma sensibilidade perceptiva mais aguçada e passam a realizar a
leitura desse espaço de forma multissensorial. Dessa forma, o chão é
extremamente importante para os bebês e crianças bem pequenas,
como evidencia Kramer:

“O chão é um espaço marcado pelo que nele está

disposto, considerando com base no que nele se pode
colocar. Na creche e entre bebês, o chão torna-se ele
mesmo, também espaço privilegiado de conquista do
corpo no espaço. De qual material é feito o piso? Quais
movimentos ele favorece? Quais objetos são dispostos?
Pequenas bolas no chão sugerem que o bebê possa
buscá-las com seu movimento, incentivando o arrastar-
se, locomover-se, engatinhar. Grandes cubos favorecem
as ações de subir, pular, amontoar, derrubar, rolar,
constituindo apoios para expansão das crianças no
espaço. (KRAMER, 2009, p. 90)

Fonte: CMEI Sônia Cavalcante

A organização do tempo e dos espaços nas creches e pré-escolas deve
levar em conta as necessidades relacionadas ao repouso, alimentação,
higiene de cada criança, direitos de aprendizagem e desenvolvimento,
considerando sua faixa etária, suas características e necessidades
individuais. Partindo do princípio de que o espaço não é neutro, sempre
educa, é que compartilhamos do mesmo pensar de Maria da Graça
Souza Horn, quando diz:

Qualquer educador(a) pode vestir o chapéu

de arquiteto quando tem a responsabilidade
de criar um ambiente favorável para a
aprendizagem, com acesso a materiais e
brinquedos. Na Educação Infantil, o espaço se
converte em parceiro pedagógico, é nele que
se multiplicam ou se subtraem
oportunidades para acolher o convívio, a
imaginação e o ser criança. (SÃO PAULO,
2017, p.40)
Fonte: CMEI Telma Vitoria

Dessa forma, o espaço é um parceiro pedagógico (nas dependências

internas e externas da instituição). Um lugar descentralizado da figura
do adulto e norteado pelos desafios dos materiais e dos brinquedos,
sendo imprescindível uma ambientação que eduque e propicie ricas e
diversificadas oportunidades, para que os bebês e as crianças tenham
possibilidades de novas vivências, diferentes experiências e
conhecimento de mundo.
Nessa perspectiva, faz-se necessário que o espaço dialogue com a
proposta curricular de cada instituição em conformidade aos
documentos norteadores e normativos da Rede, pois a aprendizagem e
o desenvolvimento das crianças só poderão ser garantidos a partir desse
dialogismo, oportunizando um ambiente de qualidade para as crianças,
famílias e comunidade em que estão inseridas.
O currículo prescrito para Educação Infantil de Maceió, compreende o
Currículo Ampliado, “que contempla o dia a dia da criança na instituição
educacional, incluindo as relações que se estabelecem e o que se precisa
compreender e oferecer a ela, para que possa desenvolver seu pleno
potencial como pessoa, a partir do conjunto de ricas e diversas
experiências significativas” (RCMEI, 2020, p. 57).
Contemplando uma das dimensões do currículo ampliado, temos a
organização dos espaços que influenciam de forma decisiva as
experiências, vivências e aprendizagens das crianças.

A imagem de criança ativa, rica, potente e sujeito de direitos requer

espaços que: promovam suas aptidões e competências; possibilitem o
exercício da autonomia na escolha e manuseio dos materiais; ofereçam
inúmeras experiências de aprendizagem; acolham a ampla
movimentação das crianças, o trânsito livre entre os ambientes;
respeitem os ritmos e interesses individualizados das crianças, assim
como suas necessidades de companhias e também de recolhimento;
promovam o encontro entre pares de idades heterogêneas; ofereçam
segurança e também muitos desafios; permitam às crianças exercer
seu protagonismo e deixar suas marcas; acolham o improvável, as
manifestações não planejadas, o ziguezaguear, a contemplação e as
narrativas poéticas. (MACEIÓ, 2015, p. 135)

Salientamos que a organização dos espaços e materiais é fundamental

para que as crianças possam ampliar suas experiências, aprendizagens e
desenvolvimento, estruturando assim a sua autonomia e as suas
relações com seus pares e adultos. Diante disso, as OCEI (2015) nos
apontam alguns princípios que são elementares para a organização dos
espaços, dos quais:
 Fonte: CMEI Rosane Collor

Os espaços têm uma organização clara e estética, ou seja,

apelam aos sentidos da criança, são atraentes e convidativos.

Os diversos ambientes internos e externos apresentam áreas de

interesses bem definidas que acomodam diversos tipos de
interações, agrupamentos e promovem diferentes tipos de
brincadeiras e experiências.

Os objetos e materiais são apropriados, suficientes e

diversificados e contemplam as particularidades das diferentes
idades, as condições específicas das crianças com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação, e as diversidades sociais, culturais,
étnico raciais e linguísticas das crianças, famílias e comunidade
regional.
D
A acessibilidade aos móveis e materiais é garantida, ou seja, as
crianças podem dirigir-se às diferentes áreas, têm acesso aos
materiais, podem tirar e recolocar os brinquedos e materiais de
seu interesse, de forma a aprender onde guardá-los depois de
usados e saber onde permanecem. (MACEIÓ, 2015, p. 136)
Nesse contexto, precisam ser considerados, no planejamento da
organização dos espaços, o equilíbrio entre as propostas tranquilas e
outras mais movimentadas; a alternância entre as propostas individuais,
em pequenos e em grandes grupos; a utilização de diferentes recursos
didáticos; os momentos nas áreas externas da instituição e a valorização
da natureza. Assim sendo, a organização dos espaços, da sala de
referência e dos espaços externos, precisam garantir o respeito por um
território da infância, acompanhada de observação atenta dos adultos e
em áreas que acolham as necessidades dos bebês, crianças bem
pequenas e crianças pequenas, tornando-se um ambiente rico em
possibilidades, para que elas percebam e se reconheçam pertencentes a
um espaço que por direito é delas.
Concomitantemente à organização dos espaços, ocorre a organização
dos tempos, que, da mesma maneira, precisa considerar os aspectos de
desenvolvimento integral da criança e buscar valorizar as relações
criança-criança, criança-adultos e adultos-criança.

Fonte: CMEI Rosane Collor

REGISTRO E DOCUMENTAÇÃO
PEDAGÓGICA

A partir da declaração dos documentos legais mandatórios (LDBEN

N°9394/96; DCNEI, 2009) de uma visão de mundo democrática,
acolhendo a criança em sua jornada de aprendizagem e
exploração/significação do mundo à sua volta, as pedagogias
participativas ganharam espaço e deu-se início a uma proposta de
ruptura com a pedagogia tradicional transmissiva, passando assim a
considerar a centralidade da criança e sua potencialidade.

Na busca de um novo paradigma que melhor fundamenta essa ruptura

e consequentemente a proposta curricular para Educação Infantil de
nossa rede, as abordagens High/Scope, e, principalmente as inspiradas
em Reggio Emilia, nas contribuições de Malaguzzi subsidiaram o acolher
da prática denominada documentação pedagógica numa ótica
investigativa, implicando diretamente num outro lugar de
acompanhamento da aprendizagem e desenvolvimento, isto é, focando
na qualidade das experiências de aprendizagem das crianças em sua
relação (in)direta com os demais atores educacionais, orientando o
planejamento e construindo assim seu percurso formativo. A
Documentação Pedagógica é parte essencial no cotidiano das
experiências com as crianças. É uma ferramenta que além da função de
comunicar, de tornar visível aos pais e à comunidade, o que as crianças
disseram e fizeram nas suas experiências diárias, tem também a
importante função de fomentar a reflexão docente sobre sua prática e
construir evidências sobre os processos de aprendizagem e
desenvolvimento das crianças.
Para Malaguzzi (2001), a documentação pedagógica é um processo de
construção interpretativa que envolve o acompanhamento e
interpretação sistemática dos processos educativos, por meio de
fotografias, vídeos, produções das crianças, anotações dos professores,
construindo assim, um testemunho ético, político, pedagógico e cultural
sobre as crianças, sobre os adultos e sobre o projeto educativo da escola.

Para tanto, Fochi e Pinazza (2018)

esclarecem que “a documentação
pedagógica se assenta em uma
eleição do que merece ser
documentado, da interpretação
possível do que se toma como objeto
de observação e de registro em um
dado contexto" (p.19) e
complementa: “[...] Nem todo
registro produzido gera
documentação pedagógica, mas
toda documentação pedagógica
depende de registros de boa
qualidade.” (FOCHI, PINAZZA, 2018, p.
18).

Fonte: CMEI Monsenhor Luís Barbosa

A documentação é, pois, um meio que contribui para ampliar a compreensão
dos conceitos e das teorias sobre as crianças; é ferramenta para que os
educadores observem, registrem e analisem os acontecimentos cotidianos
que envolvem experiências, descobertas, construções, hipóteses das crianças
sobre o mundo; é também canal de comunicação com as famílias,
contemplando não apenas o levantamento e recolhimento de dados, mas,
sobretudo, a análise coletiva do observado; pressupõe a interpretação com
outros educadores e crianças - é processo e conteúdo. (MACEIÓ, 2015, p. 185),
diferenciando-se de uma prática pedagógica e de uma avaliação que visa
julgar e categorizar as crianças segundo o que elas não são capazes de fazer. A
documentação pedagógica, além de processual, precisa ser respeitosa e ética.

As DCNEI’s em seu Art. 10 dizem que: “As instituições de Educação Infantil

devem criar procedimentos para acompanhamento do trabalho pedagógico e
para avaliação do desenvolvimento das crianças, sem objetivo de seleção,
promoção ou classificação […]” (BRASIL, 2009). Nesse processo, caminham
juntos o planejamento, a observação, o registro, a reflexão sobre o que foi
planejado e no que foi vivenciado pelas crianças, utilizando uma escuta
sensível e as ações do educador(a). Portanto, o movimento de avaliação, na
perspectiva de qualificar as práticas educativas a partir do fazer, é refletir e
projetar os próximos passos no cotidiano pedagógico.
Sendo assim, sugerimos que haja o acompanhamento dos instrumentos
através do documento abaixo, sendo utilizado pela coordenação pedagógica
para o registro da documentação pedagógica que são construídos na
instituição.
 Fonte: CMEI Telma Vitoria

Na Educação Infantil de Maceió, “o acompanhamento do cotidiano da

criança deve estar representado nos múltiplos registros diários,
realizados pelos adultos e pelas próprias crianças.” E ainda, de acordo
com o RCMEI, “A avaliação na EI também possui o objetivo de criar
possibilidades para que a criança seja protagonista da sua
aprendizagem.” (MACEIÓ, 2020, p. 265). O processo de avaliação deve
partir da observação atenta da trajetória da criança, da escuta sensível,
do registro e da reflexão das múltiplas dimensões que proporcionam a
aprendizagem e o desenvolvimento infantil.
A partir dessa concepção, os instrumentos de registro oficiais que a Rede
de Ensino de Maceió adotou para documentar os processos de
aprendizagem e desenvolvimento da criança da creche e da pré-escola
foram:
OBSERVAÇÃO

A Educação Infantil enquanto etapa tem como ponto focal o

desenvolvimento integral da criança, assim, observar a criança como um
todo e em várias situações de aprendizagem inclui a forma como ela se
movimenta, fala, observa, interage, se expressa, se relaciona com o outro
e com o mundo à sua volta.
Partindo do lugar que compreende a observação como uma técnica de
investigação para que o observador tenha clareza do objeto de sua
atenção e interesse, é relevante considerar a necessidade de selecionar o
que é interessante ser registrado.
Fochi e Pinazza (2018) trazem as contribuições de Woodworth, Marquis
(1971) sobre a observação no campo da psicologia destacando o princípio
da seletividade:

A primeira coisa a notar-se em relação a

importante questão de como poderá o indivíduo
tornar-se melhor observador é o princípio da
seletividade. Ninguém observa tudo, ninguém
seria capaz de fazê-lo uma vez que existe tanta
coisa a ser observada, às vezes, num só momento.
Ser bom observador significa, antes de tudo,
observar o que é mais digno de atenção,
julgamento que varia de indivíduo para indivíduo
e de ocasião para ocasião. Desde que a
observação requer atenção e que atenção
depende de interesse, é claro que o bom
observador precisa estar interessado no que é
digno de nota. É aconselhável, portanto, criar
interesse pelo que é mais digno de notar e
dedicar alguma consideração a este ponto. Fonte: CMEI Telma Vitoria

(WOODWORTH, MARQUIS, 1971, P. 477).

A observação deve estar alinhada às atividades planejadas, isto é, o ato de

observar é realizado com intencionalidade pedagógica e objetivos claros e
possíveis de serem observados tanto para registros das memórias
educativas (vivências/experiências) quanto para a proposição de outras
atividades considerando toda a potencialidade infantil e a progressão da
aprendizagem. “Somente através da observação e da escuta atenta, as(os)
professoras(es) terão condições de tecer a teia que respeitará a
individualidade de cada bebê e criança e que unirá a turma em seus
interesses, necessidades, experiências e aprendizagens.” (SÃO PAULO,
2020, p.39)
 Fonte: CMEI
Telma Vitoria

Uma perspectiva da observação necessária a ser realizada e transcrita

pelo/a professor/a nos registros é a da própria criança, uma vez que a
subjetividade do/no olhar infantil traz para a documentação pedagógica
o pensamento, habilidades e estratégias significadas pela criança. Além
de se constituir em uma rica fonte de como o desenvolvimento e
aprendizagem da criança está acontecendo, possibilitando (re)organizar
o planejamento e a validação deste, tanto em momentos espontâneos
quanto em atividades planejadas. O movimento de trazer a perspectiva
da criança na Documentação Pedagógica, fortalece o discurso de
valorizar a criança, suas ideias e opiniões sobre as experiências vividas.

REGISTROS
Diferentes instrumentos de registro podem ser utilizados para respaldar
o trabalho do/a professor/a na Educação Infantil:

O registro diário ou caderno de registro;

Portfólio do Grupo;
Relatório Individual da criança;
Registros no SisLAME (registros das propostas e vivências – o SisLAME
adota o termo “registro de conteúdos”).
O Registro diário ou caderno de registro pode ser realizado de múltiplas
maneiras e oportuniza ao/a professor/a ao longo do dia ou da semana,
fazer anotações da sua prática, da observação das crianças, dos diálogos
que surgem entre elas, das interações, das escolhas que fazem e das
perguntas que surgem. Um movimento de ver e rever as experiências
propostas junto às crianças, e de registrar informações que irão subsidiar
a construção do portfólio e do relatório individual das crianças,
respaldando suas reflexões e investigações a partir dos seus escritos,
além de compartilhar com a equipe pedagógica da instituição. É
importante salientar que é a partir dos registros do professor por meio
de suas anotações pessoais de seu trabalho e que traz inquietações,
reflexões, hipóteses, conquistas e avanço das atividades pedagógicas.
Em consonância a isso, os registros, irão “possibilitar o diálogo com todos
os envolvidos, buscando descobrir cada vez mais as crianças e seus
modos próprios de conhecer, se relacionar com o mundo e se expressar,
seria a principal razão da documentação” (MACEIÓ, 2015, p. 184).

Fonte: CMEI Mestre Izaldino

PORTFÓLIO
O portfólio é um instrumento rico e diversificado que documenta de
maneira significativa todo o processo vivenciado pelo grupo na
instituição. Não se pode pensar apenas que o portfólio se resume a um
álbum de fotos/uma pasta de arquivos, onde são anexados todos os
materiais produzidos pelas crianças. Na verdade, esses materiais
coletados devem ser aqueles mais relevantes e significativos na tradução
do quanto a criança aprendeu e se desenvolveu e ainda deve oferecer
informações que orientem o educador(a) no seu planejamento.

Na Educação Infantil, deverá ser utilizado como elemento para a

construção da documentação pedagógica, arquivo de múltiplos
registros realizados por adultos/as e crianças (jornada pedagógica,
relatórios, fotografias, desenhos, álbuns, projetos, vídeos, etc.). Tal
instrumento possibilita um diálogo permanente entre o planejamento,
o/a docente e o cotidiano do processo de aprendizagem, por meio de
relatos, reflexões e encaminhamentos de novas práticas, retratando o
percurso do grupo e/ou de cada criança.

É interessante que o portfólio permaneça na instituição permitindo que

as crianças revisitem suas memórias e que as famílias, a comunidade e a
instituição conheçam o percurso construído pela turma, ao longo do ano
letivo (MACEIÓ, 2016, p. 49). As memórias registradas pelo grupo de
crianças e pelo adulto vão além das experiências do cotidiano
pedagógico, revelam afetividade, relações construídas, partilha,
singularidades num coletivo com um forte desejo de transformar,
experimentar e investigar o protagonismo evidenciado nas histórias e
conquistas de cada criança.
RELATÓRIOS INDIVIDUAIS DAS CRIANÇAS

A avaliação do desenvolvimento infantil requer a superação de práticas

pedagógicas descontextualizadas, realizadas por meio de instrumentos
pontuais que ignoram a individualidade dos bebês e crianças. É preciso
priorizar registros descritivos e reflexivos que transcendam a prática de
avaliação feita com preenchimento de formulários padronizados, pois o
objetivo principal do relatório é o “processo de construção do
conhecimento da criança” que o professor acompanha e no qual
intervém pedagogicamente (HOFFMANN, 2018, p. 117). O que se precisa
garantir é o respeito às diferenças entre as crianças, observando o
processo individual e coletivo de construção da sua aprendizagem e
desenvolvimento.
Como afirmamos anteriormente, na Educação Infantil, deverão ser
descritas as experiências da criança a partir das interações e
brincadeiras, ocorridas durante o ano letivo, promovendo um diálogo
com a própria criança e com a família sobre o processo de
desenvolvimento e aprendizagem. Reiteramos a importância da
elaboração de uma Documentação Pedagógica que poderá ter como
subsídio o Caderno de Registro e o Portfólio (Maceió, 2016, p. 49), para
registrar os avanços, as impressões e expressões manifestadas pelas
crianças nas diversas experiências ofertadas a elas em diferentes
contextos. Trazer diálogos construídos, seus questionamentos, suas
curiosidades, que materiais utilizam, onde e com quem brincam, suas
escolhas, preferências, como se organizam nas brincadeiras e nas
divergências.
REGISTRO NO SISLAME

Até aqui, falamos sobre os tipos de registros e suas finalidades no âmbito

do trabalho pedagógico, mas é importante destacar que existe o registro
no âmbito de Rede de Ensino de Maceió, que precisa ser alimentado
com frequência para que a Secretaria Municipal de Educação
acompanhe e disponha de forma oficial, para a comunidade, os dados
referentes à aprendizagem e desenvolvimento das crianças, jovens e
adultos matriculados, por meio do Sistema Integrado para Apoio à
Administração e Controle Escolar (SisLAME).

O SisLAME consiste em um Sistema de gestão escolar para otimizar o

trabalho administrativo das Instituições de ensino, gerando informações
atualizadas que proporcionam maior dinamismo e precisão na coleta
dos dados da Rede.
Entre as principais funcionalidades do SisLAME estão:

Cadastro, matrícula e enturmação de alunos e crianças;

Lançamento de resultados de avaliação do aprendizado e dados de
frequência;
Registro e alocação de professores e demais servidores escolares;
Controle de serviços especiais, tais como o vale estudante;
Emissão de boletins, históricos escolares, diários de classe e inúmeros
relatórios, assim como a produção de estatísticas.
O SisLAME possui dois modos de acesso. O primeiro, destinado às
unidades escolares, permite a realização de todas as operações
referentes à administração cotidiana. O segundo, destinado às
Secretarias de Educação, possibilita a visualização das bases de dados de
todas as escolas de sua jurisdição.
O SisLAME possui também um portal que é mais um agregado à gestão
escolar, pois através dele as Secretarias têm uma visão completa de sua
rede de ensino, o que lhes dá melhores condições para definição de
políticas, estratégias de ação, produção de estatísticas e emissão de
relatórios gerenciais.

Para a etapa da Educação Infantil a disponibilização do Sistema

possibilita visualizar a criança e seu desenvolvimento, uma vez que a
presença das crianças nas turmas de Educação Infantil é compreendida
a partir da perspectiva de garantia de direitos à matrícula e permanência
na instituição, constatação do registro e acesso às práticas pedagógicas,
acompanhamento de desenvolvimento. Todas essas informações
precisam estar acessíveis de forma que a comunidade escolar e as
famílias dos bebês e crianças possam ter conhecimento do trabalho e
sobre as atividades desenvolvidas durante os percursos na instituição,
apoiando-as em todo o seu processo de desenvolvimento tão único e
legitimamente importante para as crianças atendidas na Educação
Infantil.
LANÇAMENTO DA FREQUÊNCIA

A Educação Infantil é reconhecida como primeira etapa da Educação

Básica, pela primeira vez, em 1988 na Constituição Federal (BRASIL, 1988)
e regulamentada em 1996 pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (BRASIL, 1996). A responsabilidade de oferta dessa etapa
educacional é dos governos municipais, um direito das crianças de 0 e 5
anos de idade e deve ser ofertada em espaços não domésticos, como
uma opção da família para as crianças menores de 3 (três) anos e
obrigatória a partir dos 4 (quatro) anos de idade, conforme a Emenda
Constitucional (EC) 59/2009.
Segundo a EC 59, a frequência mínima das crianças é de 60% do total de
horas, para tanto os limites de faltas funcionam como indicadores para
acompanhamento da aprendizagem.
Na etapa da Educação Infantil não há reprovação por infrequência.
Entretanto, o não cumprimento da presença mínima de 60% deve
instigar uma tomada de decisão por parte da instituição junto à família,
uma vez que a frequência se configura como um dos documentos de
acompanhamento da aprendizagem e desenvolvimento da criança. Por
exemplo: caso seja constatado que a criança está com uma frequência
baixa ou infrequente a família deve ser notificada com maior brevidade
para, junto a creche ou pré-escola, estruturar possibilidades de melhor
atender a necessidade da criança em prol do retorno desta às interações
no ambiente educativo. Caso verifique que há um aumento dessa
ausência e falta de interesse por parte da família, faz-se necessário o
auxílio do conselho tutelar nesse processo de acompanhamento e o
Ministério Público.
Para tanto, o registro da frequência das crianças no SISLAME deverá
considerar as seguintes etapas:

Selecionar a turma/período (caso seja turma integral registra uma

vez/por período) e;
Registrar o planejamento previsto para o dia, datar e salvar;
Aparece todas as crianças com presença – clica na criança que faltou
(aparece F) – salvar frequência.

OBSERVAÇÕES IMPORTANTES:

Caso tenha errado o lançamento da frequência, clique

na data – remover – sim;
Justificar as faltas das crianças considerando a
impossibilidade da família acesso ao suporte
tecnológico (computador, celular, internet...),
indisponibilidade de um adulto para
suporte/supervisão.
Registar os sábados letivos, mesmo sem o
cumprimento, considerando que o Sistema é para a
rede.
Atualizar diariamente o planejamento no Sistema.
Lançar diariamente a frequência das crianças no
Sistema.

Fonte: CMEI Telma Vitoria

LANÇAMENTO DE CONTEÚDOS

SisLAME dispõe de um espaço para lançamento de conteúdo, que, na etapa

da Educação Infantil tem um significado distinto das demais etapas
educacionais. Importante destacar que na Educação Infantil o
desenvolvimento da criança não é um processo compartimentalizado, de
modo que a nomenclatura conteúdo não se adequa ao proposto nos
documentos da Rede Municipal de Maceió e muito menos nos documentos
normativos nacionais. O conteúdo, nesse caso, dá-se apenas por estar
escrito/disponibilizado na aba de registro no SisLAME, se referindo ao registro
do planejamento com base nas interações e brincadeiras e com foco no
desenvolvimento integral das crianças, baseado nas orientações curriculares
da rede municipal de Maceió, considerando os direitos de aprendizagem
(Conhecer-se, conviver, brincar, participar, explorar, expressar) a partir da
zona de investigação (âmbito conceitual – Os campos de experiências – o eu,
o outro e o nós; corpo, gestos e movimentos; traços, sons, cores e formas;
escuta, fala, pensamento e imaginação; e espaços, tempos, quantidades,
relações e transformações – apresentam possibilidades às crianças e aos
adultos que permitem articular vários movimentos em sua jornada).
O conteúdo será registrado como tema, saberes ou habilidades trabalhadas
nas interações e brincadeiras propostas, de modo sintético e resumido. Nesse
espaço podemos registrar o código alfanumérico presente na BNCC da
Educação Infantil, uma vez que o código já traz todas as informações
necessárias, como: Grupo Etário, Campo de Experiências e a habilidade a ser
desenvolvida durante as atividades propostas e os objetivos específicos do
que se quer experienciar e desenvolver. Desse modo, a atividade é registrada
na perspectiva do planejado para a turma (coletividade), de modo sintético,
constando as principais informações, como: passo a passo (estrutura das
vivências propostas), materiais e espaços de convivência utilizados,
organização da turma para melhor desenvolvimento das atividades,
estratégias didático pedagógicas e avaliação processual (pontos do
desenvolvimento da criança que serão acompanhados de forma específica
nas atividades propostas no planejamento de cada dia).
Vale ressaltar a importância de conter nos registros desde o início do
período letivo, no planejamento: avaliação diagnóstica, estratégias
usadas para fazer o levantamento dos interesses, necessidades e
características do desenvolvimento das crianças.

OBSERVAÇÕES IMPORTANTES:
O docente só consegue registrar o planejamento no SisLAME
após o lançamento da frequência;
Caso seja necessário retificar o planejamento registrado, volta
para o diário de conteúdo, edita o texto e salva.

RELATÓRIO INDIVIDUAL DA CRIANÇA

No final de cada semestre/ano letivo, se faz necessário a construção do
relatório individual da criança como parte da Documentação
Pedagógica, sendo construído a partir de uma descrição reflexiva e
contextualizada acerca dos processos do desenvolvimento e
aprendizagens da criança. A construção desse documento é embasada
nas informações registradas no portfólio da turma, no caderno de
registro, nos planejamentos e demais registros e estudos sobre Infância,
conforme discutido no item 3 deste documento.
O relatório é um documento oficial de registro individualizado,
destacado no RCMEI, no qual o/a professor/a deve garantir os seguintes
procedimentos na realização do registro de cada criança: observação
crítica, criativa e reflexiva (interações e brincadeiras da criança no
cotidiano); utilização de múltiplos registros (de bordo, registros de
fotografias, desenhos, filmagens etc.); registros das condições que foram
ofertadas para a criança (adequações das situações diárias de
aprendizagem para cada criança), registros específicos que permitam
aos pais e/ou responsáveis (re)conhecer o trabalho da instituição junto a
sua criança e o processo de desenvolvimento e aprendizagem.
 Fonte: CMEI Sônia Cavalcante

Fonte: CMEI Pompeu Sarmento

AÇÕES PEDAGÓGICAS PRIORITÁRIAS 2024

Para melhor organização do trabalho pedagógico em 2024, serão
realizadas algumas ações no sentido de acompanhar e assessorar as
Instituições de educação infantil em suas práticas cotidianas com
crianças de 0 a 5 anos de nossa Rede. Dentre estas estão: 1)
acompanhamento técnico pedagógico; 2) reuniões técnicas; 3)
projetos e eventos gerais.
ACOMPANHAMENTO TÉCNICO PEDAGÓGICO (ATP)

No ano de 2024, será implementado do Acompanhamento Técnico

Pedagógico (ATP) para toda a rede de ensino de Maceió, utilizando como
referência o Programa Educar Pra Valer (EPV) em 2022, como uma
estratégia para observar, registrar e auxiliar de forma sistematizada,
regular e contínua as metas propostas e as atividades que serão
implementadas do plano de ação, objetivando, no contexto didático
pedagógico, um olhar que fomente a resolução de possíveis problemas
relacionados à implementação do currículo. Para a Educação Infantil
foram necessárias algumas adaptações considerando as especificidades
da etapa. O foco do acompanhamento pedagógico é a obtenção e
levantamento de informações objetivas sobre o funcionamento da
instituição, nas suas diversas áreas, dimensões e aspectos, com o
propósito de produzir a melhoria de processos educativos e de cuidado,
para garantir o aperfeiçoamento das condições de aprendizagem e
desenvolvimento das crianças.

Fonte: CMEI Casa da Amizade

Fonte: CMEI Telma Vitoria

O objetivo central da visita pedagógica para o ATP é a qualificação da
proposta pedagógica em conformidade com o RCMEI, com as OCEI e
com os Parâmetros de Qualidade da Educação Infantil. A visita
pedagógica enquanto parte importante do acompanhamento realizado
nessas instituições, sobrepõe-se ao papel de fiscalização, pois, o momento
de visita exige que a equipe técnica busque desenvolver habilidades de
saber, saber escutar, saber descrever a situação, observar vívido e
compartilhar apontamentos e reflexões sobre o que foi observado. Além
do mais, é importante ressaltar a complexidade inerente aos espaços de
educação infantil visitados, reiterando a necessidade de compreender
seus processos de modo empático e generoso. Conforme Morin:

Compreender significa intelectualmente aprender em

conjunto, compreender e abraçar junto (...) incluir,
necessariamente, um processo de empatia de
identificação de projeção. Sempre intersubjetiva, a
compreensão pede abertura, simpatia e generosidade
(MORIN, 2000, p.94-95)

É importante destacar que cada um dos atores envolvidos no processo de

ATP tem seu papel e sua contribuição, e desde o momento do
planejamento ao “pós-visita”, o acolhimento e receptividade da instituição
acaba sendo crucial para que se avance nas demandas encontradas,
pressupondo que há algumas relações de poder que podem ou não
contribuir com o processo, e que os comentários e sugestões realizados
buscam a construção de possibilidades através de um processo reflexivo,
onde as responsabilidades são compartilhadas.
Atualmente utilizamos dois instrumentos de registro durante a visita; um
formulário referente à observação das salas de referência, e outro para
construção de relatório das observações de um olhar geral da instituição.
Nele buscamos o quantitativo de profissionais, se o prédio onde o
CMEI/Escola é alugado, próprio, cedido ou extensão, as etapas e
modalidades ofertadas, se a gestão possui a prestação de contas em dia,
e principalmente os aspectos voltados às práticas pedagógicas: o
planejamento (plano de ação, jornadas semanais e similares), a
observação da organização dos espaços e das salas de referência, Projeto
Político Pedagógico - PPP, e como se organiza o momento do Horário de
Trabalho Pedagógico Coletivo - HTPC e Horário de Trabalho Pedagógico
Individual - HTPI, ao fim do relatório preenchemos um espaço com
conclusões, recomendações e encaminhamentos.
A observação a partir da visita pedagógica e a posterior devolutiva para a
instituição têm a intenção de colaborar com a qualidade da educação,
permitindo que seja elaborado um planejamento da formação da equipe
gestora e docente a partir dos fatos observáveis, das discussões e estudos
sobre os problemas, da busca de soluções e de novas estratégias. Esta
prática é importante porque “a equipe gestora e docente está sempre tão
envolvida que, às vezes, não consegue enxergar o que salta aos olhos de
um observador externo” (WEISZ, 2002, p.97). É preciso ter um “olhar”
apurado do cotidiano escolar. Esse olhar focado e direcionado é chamado
de OBSERVAÇÃO e faz parte de um exercício metodológico
sistematizado que se constitui em “fazer ciência”: observar, registrar,
refletir, avaliar e planejar. A OBSERVAÇÃO envolve: atenção, presença, ver
e ouvir.
É interessante salientar que o grupo que realiza as visitas é heterogêneo,
revelando simetrias e assimetrias de saberes, formações, experiências e
diferentes percepções. A equipe técnica da CTEI é formada por professoras
de Educação Infantil com uma trajetória diversa, algumas já possuem
experiência na condução de formação de professores, outras em gestão e
coordenação pedagógica e ainda há um grupo que possui grande
experiência em sala de referência, por terem atuado por muitos anos no
trabalho direto com crianças, esta diversidade de experiências contribui
para as trocas realizadas no momento de socialização do que foi observado
nas visitas e demais etapas do ATP.
Muitos momentos têm o objetivo de realizar a reflexão da ação
pedagógica, amparadas nos documentos e demais conceitos teóricos que
orientam e respaldam o trabalho na rede, buscando romper com práticas
que ferem os direitos das crianças de brincar e interagir, e a partir do ponto
que atuamos junto às coordenações pedagógicas das instituições,
assumimos, embora isso ocorra de maneira indireta, um compromisso
com a formação da rede. Nossas atribuições englobam: planejar,
coordenar, executar, avaliar e orientar os processos formativo dos
coordenadores pedagógicos das instituições de ensino da Rede Pública
Municipal de Maceió.
Sendo assim, consideramos que a visita pedagógica, além de um
momento de aproximação com as instituições, nos permite a possibilidade
de conhecer seu cotidiano e, através das observações e das conversas com
as equipes gestoras, coordenação pedagógica, e demais profissionais
obtendo informações sobre o real contexto em que estão inseridos. Tendo
consciência de que nem sempre será possível obter as informações e
resolver todas as demandas apresentadas, sendo elas formativas ou não,
defendemos a importância de as equipes técnicas estreitarem o diálogo
com as instituições de Educação Infantil – CMEIs e escolas, buscando
meios de contribuir para que as crianças tenham seu direito ao
desenvolvimento integral assegurados.
Em algumas ocasiões realizamos a observação dos processos de
construção da documentação pedagógica da instituição, isto pode
acontecer tanto solicitando os cadernos de registros, como portfólios,
quanto a observação das paredes e produções expostas no espaço físico
da instituição. É esperado que a concepção de avaliação revelada nessas
observações, seja a de acompanhar com a intenção de favorecer o
desenvolvimento da criança, a mesma intenção que nos leva a observar,
refletir de que maneira ocorrem as descobertas e o que dá sentido a essa
aprendizagem, Hoffmann (2012, p.14) salienta que [...] “se acompanha
com a intenção de favorecer o máximo possível o desenvolvimento da
criança”.

Diálogo com equipe

Planejamento Visita da instituição

Socialização
com a CTEI

Monitorar os
Agendamento encaminhamentos
da próxima visita Construção da Construção
pauta formativa do relatório

Fonte: Técnicas Juliani

Melo e Thainy Lira - CTEI
CAMINHOS DA VISITA
O ATP se inicia com o planejamento logístico da visita, seguindo
com a preparação dos materiais que a técnica irá precisar
(impressão de formulários e organização dos instrumentos). A ida
para a instituição não é agendada, a ideia é a de não criar um
“evento”, pois é importante observar as situações cotidianas,
interferindo o mínimo possível na sua rotina. Prosseguindo com o
roteiro de visita iniciamos um momento de diálogo com a equipe
gestora (direção e coordenação pedagógica), para o levantamento
das situações diversas, a conversa pode trazer acontecimentos não
previstos. Posterior a visita, socializamos com a equipe da CTEI,
evidenciando os aspectos observados e levantando possibilidades
de compreensão. Finalizamos com a construção de pauta formativa
com base nos relatórios frutos das observações realizadas: a pauta
formativa tanto pode fazer parte das formações continuadas
organizadas pela SEMED quanto reverberar na organização do
HTPC das instituições.

DESDOBRAMENTOS DA VISITA
O delineamento das visitas busca realizar observações em
diferentes perspectivas, particularmente: como vem sendo
realizados os momentos dedicados ao HTPC e do HTPI; como se
construiu o PPP, se ele está sendo consultado e se é considerado
importante para a construção da identidade daquela instituição,
norteando todas as ações ali desenvolvidas; como é realizada a
documentação pedagógica; como são feitas as devolutivas da
coordenação pedagógica para as professoras, no momento de
socialização do planejamento.
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A visita pedagógica, além de um momento de aproximação da equipe

técnica da CTEI/SEMED com as instituições de EI da rede, possibilita realizar a
reflexão sobre os avanços e desafios percebidos. Nem sempre é possível
registrar tudo o que ocorre durante a visita, muito menos efetivar a solução
dos problemas em sua totalidade, porém, a visita muitas vezes é promotora
de um processo reflexivo, que contribui para os processos formativos, e que
transformam práticas institucionais e docentes, através das ações da
Coordenação Pedagógica.
A reflexão dos fazeres da Coordenadora Pedagógica, e a forma como
esses fazeres se articulam com as práticas docentes, e principalmente
com o currículo vivido, irão delinear a nova trajetória formativa daquela
instituição. Muitas vezes, além do que é observado na instituição durante
a visita pedagógica, o plano de ação, o PPP, a documentação pedagógica,
o calendário letivo e outros documentos nos dão pistas de como o
processo está ocorrendo nesses espaços, servindo de apoio para a
construção de uma narrativa que irá construir uma trama de relações,
buscando colaborar com a coordenação pedagógica para a construção do
seu próprio processo formativo, sugerimos: documentos e referenciais
teóricos que subsidiarão mudanças e transformações, e que compõem
parte dos nossos relatórios, assim como sugestão de referências
bibliográficas, lugares e experiências de estudo e aperfeiçoamento sobre
determinadas temáticas. Compreendemos que há limitações e desafios
no nosso trabalho, alguns resultados das nossas intervenções surgirão a
médio e a longo prazo, também temos a consciência de que, as políticas
públicas e de formação continuada a nível municipal, estadual e federal
refletem no cotidiano das instituições, mas acreditamos no papel
essencial da Formação Continuada, principalmente quando partem das
necessidades observadas no chão da instituição, de maneira
horizontalizada e respeitando as especificidades formativas das equipes
que atuam com as crianças atendidas na rede municipal de ensino de
Maceió.
REUNIÃO TÉCNICO-ADMINISTRATIVA

A reunião técnica é o encontro da Equipe Gestora com a Coordenadoria da

CTEI e acontece uma vez por bimestre. Para o encontro, são consideradas
técnicas e instrumentos de coleta de dados, avaliações, monitoramentos e
construção de estratégias para (re)planejar ações. Esse momento ocupa
um lugar estratégico para obtenção de devolutivas e (re)alinhamento
durante todo o ano, onde cada encontro constitui momentos que visam
garantir a qualidade dos processos de implementação das ações
planejadas para o ano vigente.
Nos encontros coletivos e periódicos são tratadas questões tangentes aos
processos gerenciais/pedagógicos de forma a promover e manter relações
saudáveis com gestores e suas equipes. Merece destacar o apoio ao
trabalho em conjunto com base em valores como empatia, compreensão
e respeito, o que gera uma relação harmônica, participativa, cooperativa e
favorável a receber sugestões e orientações, promovendo iniciativas de
apoio mútuo com vistas ao fortalecimento da gestão pedagógica de cada
instituição.

DA
AGEN 4
202
Infantil
ducação
E
No contexto do acompanhamento pedagógico pelo coordenador/a
pedagógico/a, a ação pedagógica do/a professor/a tem como finalidade
reverberar teoria e prática no lócus da instituição. A pauta para o
trabalho pedagógico coletivo, deriva, nesse contexto, do “plano de ação”,
contextualizada no projeto político pedagógico PPP, bem como,
situações do cotidiano que precisam de reflexão coletiva, visando
sempre melhorar qualitativamente os fazeres pedagógicos oferecidos às
crianças. Sugerimos que a realização do encontro mensal HTPC,
aconteça após o encontro de núcleo e nucleado.
A equipe gestora deve realizar o HTPC, definir o cronograma e enviar
para a CTEI, devendo o HTPC estar alinhado ao calendário letivo. A cargo
da equipe gestora, além de realizar o encontro, está também fazer o
cronograma, prevendo datas para os encontros mensais, informar o
calendário à assessora técnica que realiza o acompanhamento da
instituição, e, se possível, publicar em mural para toda a comunidade
educacional tomar ciência.

HORA DE TRABALHO PEDAGÓGICO INDIVIDUAL - HTPI (TRABALHO

PEDAGÓGICO E AUTOFORMAÇÃO DO/A DOCENTE)

Momentos de desenvolvimento das atividades laborais do/a professor/a

podem ser realizadas em espaços de livre escolha docente e deverão ser
utilizadas para o planejamento e reflexão das atividades pedagógicas;
elaboração e organização da documentação pedagógica e avaliação;
momentos de estudos, pesquisa e seleção de material para a sua
autoformação numa prática e ação consciente e intencional buscando o
aperfeiçoamento e aprimoramento profissional.
A CTEI orienta para que os momentos de HTPI, do/a professor/a, sejam
acompanhados e orientados pelo/a coordenador/a pedagógico ou
responsável semanalmente.

Ação formativa Condução da Ação Público

Coordenação Técnica Gestores/as e

Reunião Técnica
de Educação Infantil Coordenadores/as

Hora de Trabalho
Coordenador/a
Pedagógico Coletivo Professores/as
pedagógico/a
(HTPC)

Hora de Trabalho
Pedagógico Individual Professores/as Professores/as
(HTPI)

A distribuição da jornada, e carga horária relativa aos momentos

formativos dos profissionais do magistério, está distribuída na tabela da
carga horária docente, da portaria nº 017 Maceió/AL de 21 de janeiro de
2020, anexa a este documento.
Para o/a professor/a na função de coordenador/a pedagógico/a são
ofertadas 12 horas em momentos formativos, assim distribuídos:
encontro de núcleo, com a carga horária de 4h (quatro horas); encontro
nucleado, com a carga horária de 4h (quatro horas); em momento de
HTPC com os/as professores/as, com carga horária de 4h (quatro horas).
PROGRAMA INSTITUCIONAL DA CTEI
PROGRAMA: OLHAR E VIVER MACEIÓ: PELA CONSTRUÇÃO DE UMA
CIDADE EDUCADORA PARA AS CRIANÇAS

O Programa Olhar e Viver Maceió: pela uma construção de uma cidade

educadora para as crianças surge a partir das experiências proporcionadas às
crianças da educação infantil da Rede Municipal de Maceió e das discussões
atuais no campo acadêmico e prático sobre a importância de inserir a cidade como
um elemento do currículo, de modo que proporcione à elas e aos adultos momentos
culturais, de explorações, de descobertas de mundo, de brincadeiras, de interação
com o meio social e de experiências significativas, fomentando assim a construção
da cidadania no sentido de participação, enfrentamento e visibilidade das crianças
nos espaços das cidades.(MUNIZ, 2018).

Nesse sentido, a Coordenação Técnica de Educação infantil de Maceió assume o

compromisso ético e político de viabilizar meios para que as crianças da educação
infantil possam usufruir de uma cidade educadora, incentivando os Centros
Municipais de Educação Infantil e escolas que atendem as crianças da Educação
Infantil a desenvolverem ações e projetos que trazem a cidade como ponto central,
entrelaçando-se a outros temas como cultura popular, história, ocupação de
espaços públicos, direitos humanos, educação inclusiva entre outros temas.

O Programa tem como objetivo promover o reconhecimento do espaço da cidade

enquanto território educativo, de modo que às crianças da educação infantil da
Rede Municipal de Maceió tenham experiências significativas e de direitos com/
na cidade a partir das vivências culturais e urbanas.
PROGRAMA OLHAR E VIVER MACEIÓ, TECENDO A CONSTRUÇÃO DA
MANDALA CULTURAL

O programa Olhar e Viver Maceió busca também incentivar o desenvolvimento

de projetos intersetoriais que contribuam para a construção de uma mandala
cultural, e dentre eles destacamos: O projeto institucional “Entre brincantes e outras
representações: por uma diversidade de experiências com a cultura popular na
Educação Infantil de Maceió”, “A experiência de autosserviço na Educação Infantil: a
refeição enquanto prática educativa”; “Plano Municipal pela Primeira Infância:
diálogo necessário para proteger a criança”, e ações institucionais que contemplam a
Educação Infantil, mas são desenvolvidas por outras coordenações a partir de dois
projetos: o “Somos Feitos de Histórias: construindo uma sociedade leitora de
escritora na Rede Municipal de Educação de Maceió”, realizado pela Rede de
Bibliotecas SEMED/ Maceió, o qual visa a ampliação de acervo literário para bebês e
crianças, formação de professores e a valorização dos autores alagoano; e o Projeto
Ubuntu, que é uma ação desenvolvida pela Coordenação Técnica Geral de Ações
Educacionais de Direitos Humanos e Cidadania, tendo como objetivo Formar
profissionais da educação e realizar intervenções pedagógicas dentro da perspectiva
do Letramento Racial Crítico (LCR).
Os dois projetos aqui apresentados e as ações intersetoriais que acompanharão o
Programa “Olhar e Viver Maceió, pela construção de uma cidade educadora para as
crianças’, contribuem na constituição da nossa mandala cultural.

Os projetos institucionais aqui

elencados podem servir de ponto de
partida para o desenvolvimento de
outros projetos nos CMEIS e escolas
que atendem crianças de Educação
Infantil, conforme interesses da
instituição, crianças e comunidade.
Conte com o apoio da CTEI - SEMED.
III MOSTRA DAS CULTURAS INFANTIS DE MACEIÓ

A Mostra das Culturas Infantis de Maceió é uma ação anual da Coordenação

Técnica de Educação Infantil (CTEI) e atual Subsecretaria de Gestão Pedagógica e
Diretoria Especializada de Gestão Pedagógioca (DEGP), que vem sendo
desenvolvida desde 2021 com foco nas culturas infantis. A ação tem como objetivo
evidenciar as linguagens, os pensamentos, os saberes, as culturas e os fazeres das
Infâncias vivenciados nos espaços de Educação Infantil da Rede Municipal de
Ensino de Maceió pelas crianças e adultos. Visa-se, ainda, dar destaque à
importância da documentação pedagógica para a prática docente com as crianças e
transformar os espaços de práticas em um observatório para pesquisa e produção
de conhecimento, fomentando a ação-reflexão-ação.
Neste ano o tema em destaque, será as "crianças e as culturas na cidade",
voltado para a visibilidade das crianças na cidade de Maceió...
O evento está previsto para ocorrer em outubro, conta com a participação de
profissionais da Educação Infantil através das produções de artigos e
apresentações de relatos de experiência, e da exposição e apreciação das
produções das crianças da rede, através da Documentação Pedagógica.
ARQUIVO IMPORTANTE

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO - SEMED - PORTARIA Nº. 017

MACEIÓ/AL, 21 DE JANEIRO DE 2020.
DISPÕE SOBRE A JORNADA DE TRABALHO E ORGANIZAÇÃO E FUNCIONAMENTO DAS HORAS/
ATIVIDADES DOS PROFISSIONAIS DO MAGISTÉRIO EM EFETIVO EXERCÍCIO NAS UNIDADES
ESCOLARES DA REDE PÚBLICA MUNICIPAL DE ENSINO DE MACEIÓ/ALAGOAS E DÁ OUTRAS
PROVIDÊNCIAS
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