Lev Vygotsky

Psicólogo social e crítico de arte

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Saiba mais

Lev Semionovitch Vigotski (em russo: Лев Семёнович Выготский, transliteração: Lev
Semyonovich Vygotskij, sendo o sobrenome também transliterado como Vigotski, Vygotski ou
Vygotsky; Orsha, 17 de novembro de 1896 — Moscou, 11 de junho de 1934),[1] foi um
psicólogo, proponente da Psicologia histórico-cultural.[2]
 Lev Vygotsky

Nascimento ‫לײב װיגָאדסקי‬

17 de novembro de
1896
Orsha, Império Russo
(atual Bielorrússia)

Morte 11 de junho de 1934 (37 anos)

Moscou, União Soviética

Sepultamento Cemitério
Novodevichy

Nacionalidade russo e soviético

Cidadania Império Russo, União
Soviética
Cônjuge Roza Noevna
Vygodskaia
(nascida Smekhova)

Alma mater Universidade Imperial

de Moscou (1917,
inacabado)
Universidade Popular
de Shaniavskii da
Cidade de Moscou

Ocupação psicólogo

Empregador(a) Psychological
Institute of the
Russian Academy of
Education, Institute of
Correctional
Pedagogy, Second
Moscow State
 University,
Universidade Estatal
de Moscovo

Orientado(a)(s) Alexander Luria,

Alexei Leontiev

Instituições Universidade Estatal

de Moscovo

Campo(s) psicologia,
paidologia,
defectologia e crítica
literária

Causa da morte tuberculose

[edite no Wikidata]

Pensador importante em sua área e época, foi pioneiro no conceito de que o

desenvolvimento intelectual das crianças ocorre em função das interações sociais e
condições de vida. Veio a ser descoberto pelos meios acadêmicos ocidentais muitos anos
após a sua morte, que ocorreu em 1934, por tuberculose, aos 37 anos.[3]

Suas principais influências eram Baruch Spinoza, Wilhelm von Humboldt, Aleksandr
Potebnia, Alfred Adler, Kurt Koffka, Kurt Lewin, Max Wertheimer, Wolfgang Köhler, Kurt
Goldstein, Karl Marx e Jean Piaget. Pessoas que foram influenciadas por Vigotski foram o
Círculo Vygotsky, Evald Ilienkov e Urie Bronfenbrenner.

Biografia

Algumas áreas do cérebro humano

envolvidas no processamento da
linguagem: Área de Broca (Azul), Área
de Wernicke (Verde), Giro
supramarginal (Amarelo), Giro angular
(Laranja), Córtex auditivo primário
(Rosa).

Filho de uma próspera família judia, formou-se em Direito pela Universidade de Moscou em
1918. Durante o seu período acadêmico estudou simultaneamente Literatura e História na
Universidade Popular de Shanyavskii.[4]

No ano de seu bacharelado em Direito (1918), retornou para Gomel, onde antes lecionava.
Seis anos mais tarde, em 1924, aos 28 anos de idade, desposou Roza Smekhova, com quem
teve duas filhas. Ainda em Gomel, ministrou um curso de Psicologia no "Instituto de
Treinamento de Professores" onde implantou um laboratório de Psicologia. Sua formação
em psicanálise foi omitida por conta das perseguições de Stalin, que considerava as teorias
de Sigmund Freud (1856-1939) uma ideologia burguesa. Ainda em 1918 ele fundou uma
editora e publicou uma revista literária.

Apesar de sua formação em Direito, destacou-se em sua época por suas críticas literárias e
análises do significado histórico e psicológico das obras de Arte, trabalhos que
posteriormente foram incorporados no livro "Psicologia da Arte", escrito entre 1924 e 1926,
incluindo naturalmente a tese de doutorado sobre Psicologia da Arte, que defendeu em
1925.[5] O seu interesse pela Psicologia levou-o a uma leitura crítica de toda produção teórica
de sua época, nomeadamente as teorias da "Gestalt", da Psicanálise e o "Behaviorismo", além
das ideias iniciais do epistemólogo e psicólogo suíço Jean Piaget. As obras desses autores
são citadas e comentadas em seus diversos trabalhos, tendo escrito prefácios para algumas
das suas traduções ao idioma russo.

Tendo vivido a Revolução Russa de 1917, bem como estudado as obras de Karl Marx e
Friedrich Engels, a partir das proposições teóricas do materialismo histórico propôs a
reorganização da Psicologia, antevendo a tendência de unificação das Ciências Humanas no
que denominou como "psicologia cultural-histórica".

Entre os seus trabalhos de campo incluem-se: às populações camponesas isoladas de seu

país, fazendo testes neuropsicológicos entre as aldeias nômades do Uzbequistão e do
Quirguistão (Ásia Central), antes e depois do realinhamento cultural e socioeconômico da
revolução socialista, que incluía alfabetização, cursos rápidos de novas tecnologias,
organização de brigadas, fazendas coletivas e outros, como descreve Alexander Luria em
seu ensaio sobre diferenças culturais e o pensamento.[6]

A experiência vivida na formação de professores levou-o ao estudo dos distúrbios de

aprendizagem e de linguagem, das diversas formas de deficiências congênitas e adquiridas,
a exemplo da afasia. Complementando a sua formação para estudo da etiologia de tais
distúrbios, graduou-se em Medicina retomando o curso iniciado e substituído por Direito em
Moscou e retomado e concluído em Kharkov. O seu interesse em Medicina estava associado
à manutenção do grupo de pesquisa (troika) de neuropsicologia com Alexander Luria e
Alexei Nikolaievich Leontiev. As suas principais contribuições à defectologia estão reunidas
no livro "Psicologia Pedagógica".

Graças a uma conferência proferida no "II Congresso de Psicologia" em Lenigrado, foi

convidado a trabalhar no Instituto de Psicologia de Moscou. Seu interesse simultâneo pelas
funções mentais superiores, cultura, linguagem e processos orgânicos cerebrais
pesquisados por neurofisiologistas russos com quem conviveu, especialmente Luria e
Leotiev, em diversas contribuições no "Instituto de Deficiências de Moscou", na direção do
departamento de Educação (especial) do Narkompros, entre outros institutos, além das
publicações sobre o tema, encontram-se reunidos em "A Formação Social da Mente", onde
aborda os problemas da gênese dos processos psicológicos tipicamente humanos,
analisando-os desde a infância à luz do seu contexto histórico-cultural.

Após sua morte, suas ideias foram repudiadas pelo governo soviético. No entanto, seus
alunos as preservaram para a posteridade.[4]

A influência socialista e
irrupção da sua proposição
teórica
Vygotsky é o grande fundador da escola soviética de psicologia histórico-cultural. Era
necessária, na época, a construção de uma ponte que ligasse a psicologia "natural", mais
quantitativa, à psicologia "mental", mais subjetiva. Retornou a Moscou em 1924, envolvido
em vários projetos.

Apesar da vida curta, foi autor de uma obra muito importante, junto com Alexander Luria e
Alexei Leontiev – responsáveis pela disseminação dos textos de Vygotsky, muitos deles
destruídos com a ascensão de Stálin ao Kremlin. Devido à censura soviética, seus trabalhos
ganharam dimensão há pouco tempo, inclusive dentro da Rússia. No Ocidente, a primeira
tradução de um livro seu, Pensamento e Linguagem, foi lançada em 1962 nos Estados
Unidos.

Os seus primeiros estudos foram voltados para a psicologia da arte. Extremamente culto,
tinha entre seus amigos o grande cineasta Sergei Eisenstein, admirador de seu trabalho.Suas
proposições para análise da obra de arte fazem um contraponto com a teoria psicanalítica e
estudos da mitologia (fábulas), linguística e poética dos formalistas russos (1915-1920),
sendo considerado pioneiro no que se refere ao moderno estudo da arte literária. É possível
que as restrições à suas obras, pelo governo stalinista estejam associadas à censura da
psicanálise naquele país, a exemplo da perseguição e fechamento, em 1926, da clínica
psicanalítica para crianças de Sabina Spielrein (1885-1942), uma psicanalista formada por C.
G. Jung.

Para Rego,[7] a proibição da edição das suas obras na União Soviética, entre 1936 e 1956,
iniciou-se com a identificação deste como idealista, a partir das suas críticas à utilização das
teorias de Pavlov quanto às potencialidades de condicionamento ambiental. Vygotskiy,
apesar de concordar com a ideia da plasticidade do homem face a cultura, argumentava
com a cúpula do regime estalinista sobre a capacidade humana de criar seu ambiente dando
origem a novas formas de consciência e (ou) organização. Somente com o fim da censura
do totalitário regime stalinista que começou a ser redescoberto iniciando-se pela publicação
de seu clássico Pensamento e linguagem.
O contexto em que viveu Vygotsky ajuda a explicar o rumo que seu trabalho iria tomar. As
suas ideias foram desenvolvidas na União Soviética criada pela Revolução Russa de 1917 e
refletem o desejo de reescrever a psicologia, com base no materialismo marxista. O projeto
ambicioso e a constante ameaça da morte (a tuberculose manifestou-se desde os 19 anos
de idade e foi responsável por sua morte prematura) deram ao seu trabalho, abrangente e
profundo caráter de urgência.

Hoje sabemos quanto foi fundamental para o desenvolvimento da psicologia, em especial na

União Soviética, o diálogo que esse pensador estabeleceu com a teoria marxista da
sociedade. As concepções de Friedrich Engels sobre o trabalho humano e uso de
instrumentos como os meios pelos quais o homem transforma a natureza, transformando a
si mesmo numa perspectiva da evolução das espécies. Somada às contribuições de Karl
Marx sobre as influências das mudanças históricas da sociedade e da vida material na
consciência e comportamento humano que são retomados e utilizados na compreensão de
um dos principais problemas propostos por Wilhelm Wundt (1832-1920) para a psicologia: o
estudo da consciência incluindo a percepção de estímulos e os comportamentos complexos
descritos na sua Psicologia dos povos (Volkerpsychologie).

É a partir do conceito marxista de ideologia que faz uma de suas principais críticas às
proposições de Wundt para o estudo da linguagem, mitologia, arte, religião, costumes e leis,
que para ele é o estudo da ideologia e não do psiquismo social – ou capacidade de vida
social do ser humano, esse animal político (zoon politicon) da proposição aristotélica citada
por Marx. Para Vygostky, porém, não se pode reduzir esse estudo à gênese das ideologias a
partir da economia política (o que foi entendido como críticas ao marxismo) nem propor
uma oposição entre o social e individual, como se fazia para diferenciar a psicologia das
demais ciências sociais. A psique é sempre efetivamente social e efetivamente construída. A
oposição social × individual deve ser substituída por individual e coletiva, entendendo por
coletivo as contribuições do indivíduo à coletividade (histórica, cultural, institucional), como
pode ser visto na história da arte, o seu caráter intersubjetivo (interpessoal), entendendo a
psicologia social como psicologia diferencial, cuja meta é identificar as diferenças
individuais em indivíduos particulares, concordando com Biékhtieriev quanto a reflexologia
do indivíduo particular e a reflexologia coletiva, onde obtêm-se os produtos sociais da
atividade correlata de tais indivíduos.[8]

Tais proposições e problemas foram desenvolvidos a partir de proposta metodológica

própria e aplicações práticas, na análise interpretação das obras de arte e na educação e
reabilitação de danos neurológicos, por Vygotsky, ao contrário dos demais teóricos de sua
época, na demonstração de como a cultura torna-se parte da natureza humana de cada
pessoa através das funções psicológicas que simultaneamente são resultado da atividade
cerebral. Segundo ele, esse método de estudo era denominado Psicologia histórico-cultural
ou instrumental.[6]

Por outro lado, a defectologia, com sua análise das diversas causas das deficiências
mentais e sensoriais, a especial contribuição que trouxe com a noção de sistema funcional
para localização cerebral das atividades no sistema nervoso, revelam seu interesse na
neurociência e continuidade da obra de Ivan Petrovich Pavlov (1849-1929), prêmio Nobel
(1904) de neurofisiologia, com o início da teoria dos reflexos condicionados, inibições e
atividade nervosa superior. O que a escola de Vygotsky dera continuidade. Alexander Luria,
em um artigo sobre seu mestre e amigo Vygotsky, referindo-se ao interesse comum de
ambos pela neurologia e ao curso que realizavam na faculdade de medicina, lamenta perder
o amigo nesse caminho de médico que o tempo não lhe permitira trilhar.[9] Vygotsky morreu
de tuberculose antes de completar 38 anos, deixando uma extensa e complexa obra,
contudo inacabada, especialmente quanto aos aspectos neuropsicológicos, incluindo a
produção conjunta com Alexander Luria.

A linguagem, a
aprendizagem e os
instrumentos psicológicos

Mediação

Relação direta: estímulo (S) -

resposta (R).
Relação mediada: estímulo (S) -
mediador (M) - resposta (R)
A mediação, de acordo com Vygotsky, é a capacidade de colocar um intermediário entre o
sujeito e o objeto. Uma relação direta é estímulo → resposta, enquanto que uma relação
mediada é estímulo → mediador → resposta. Ao longo do desenvolvimento, a relação do
homem com o mundo se torna cada vez mais mediada e menos direta.[10]

Quando colocamos a mão em uma chama e retiramos devido à dor, é uma relação direta
estímulo-resposta. Quando colocamos a mão em uma chama e retiramos ou porque nos
lembramos da memória da dor ou porque alguém nos disse para retirar, é uma relação
mediada, existindo um elemento intermediário.[11]

Para Vygotsky, existem dois tipos de mediação:

Mediação por instrumentos

Marcada pela relação homem-natureza, em que o ser humano consegue utilizar
instrumentos (e.g faca, machado) para transformar a natureza a seu favor. Os instrumentos
tornam a atividade mais eficiente pois diminuem a força necessária e o tempo necessário do
resultado desejado. Por meio do trabalho, realizado com instrumentos, desenvolvem-se as
relações sociais do ser humano.[10]

Mediação por signos

Para Vygotsky, os signos, a linguagem simbólica desenvolvida pela espécie humana, têm um
papel similar ao dos instrumentos, pois tanto os instrumentos de trabalho quanto os signos
são construções da mente humana, que estabelecem uma relação mediada entre o homem
e sua realidade. Por esta similaridade, Vygotsky denominava os signos de instrumentos
simbólicos, com especial atenção à linguagem que, para ele, configurava-se num sistema
simbólico fundamental em todos os grupos humanos e elaborado no curso da evolução da
espécie e de sua história social.

O uso de signos na mediação torna a atividade mais eficiente, pois diminuem os esforços
necessários da memória e da cognição. A mediação por signos não nasce conosco, ela deve
ser desenvolvida. Além disso, os signos, ao longo do desenvolvimento, podem ser
internalizados pelo indivíduo.[10] Os signos são articulados na sociedade em sistemas
simbólicos. Ou seja, seu significado é decidido culturalmente. Portanto, são símbolos de
acordo com a semiótica de Peirce. Assim, os símbolos são internalizados por meio da
cultura e, consequentemente, são compartilhados dentre os indivíduos da mesma cultura.[11]
Por exemplo, todos falantes de português concordam que a palavra 'cachorro' significa o
animal canino, embora não exista nenhuma relação concreta entre uma coisa e outra. Desta
forma, a cultura é a fornecedora de matéria-prima dos símbolos a serem internalizados e,
portanto, um dos principais fatores no desenvolvimento psicológico do indivíduo.[10]

Um de seus derradeiros trabalhos, História do desenvolvimento das funções nervosas

superiores, 1960, estuda os remanescentes de antigas formas de comportamento que o
homem moderno conservou, incluindo-as no sistema de outras formas (superiores) de
comportamento.

Linguagem
A linguagem é uma espécie de ferramenta (sendo que, aqui, ferramenta é entendida como
uma construção social), capaz de transformar decisivamente os rumos de nossa atividade, e
a organização das funções psicológicas superiores (memória, atenção, pensamento). Assim,
o indivíduo, ao apropriar-se da linguagem da cultura em que está inserido, altera
qualitativamente seu modo de pensar, de perceber o mundo, de memorizá-lo, etc. Por isso, a
linguagem tem um ponto central na teoria de Vygotsky, uma vez que, sem ela, o
desenvolvimento propriamente humano não ocorreria.

Para Vygotsky, no desenvolvimento infantil, a capacidade de utilização de instrumentos ou

inteligência prática tem uma origem anterior à capacidade de falar, e foram tratados por ele
como processos separados e simultâneos. No seu livro "A formação social da mente" (p.11
ed. 2008) observa-se que, apesar da possibilidade de estes sistemas operarem
independentemente na criança pequena, no adulto eles mantêm uma unidade dialética, e se
constituem como uma verdadeira essência do comportamento humano complexo. O autor
atribui à atividade simbólica uma função organizadora específica: "que invade o processo de
uso do instrumento e produz formas fundamentalmente novas de comportamento"
(Vygotsky, 1999 op.cit.).

As suas pesquisas sobre aprendizagem tiveram mais sentido na Pedagogia. Os processos

de desenvolvimento despertaram-lhe a atenção, e sempre procurou o aparecimento de novas
formas de organização psicológica, ao invés de reduzir a estrutura de aprendizagem a
elementos constitutivos.
Na área educacional, a influência de Vygotsky também vem crescendo cada vez mais, dando
origem a experiências mais diversas. Não existe um método Vygotsky, mas há diversos
artigos e transcrições de conferências suas tratando do tema educacional.[12] Como Piaget,
o psicólogo bielorrusso é mais uma fonte de inspiração do que um guia para os pedagogos.

Aprendizagem

Artigo científico que utiliza a teoria

histórico-cultural de Vygotsky como
fundamentação teórica para a
construção de conceitos científicos

A teoria histórico-cultural proposta originalmente por Vygotsky explica a aprendizagem e o

desenvolvimento como fenômenos humanos mediados semioticamente, com ênfase na
linguagem. Esta teoria apresenta circunstâncias importantes para compreender a
complexidade associada à aprendizagem conceitual em sala de aula, como o
reconhecimento de que os sujeitos modificam ativamente as forças ativas que os
transformam. Vygotsky defende que o desenvolvimento humano se dá na relação sujeito e
mundo, mas com a emergência da consciência, um fenômeno que caracteriza o humano e
que é social e cultural. Ao fazer parte da natureza, o sujeito age sobre ela e a transforma em
objeto da sua ação; torna-se ao mesmo tempo autor e protagonista da sua história.[13][nota 1]

As obras de Vygotsky incluem alguns conceitos que se tornaram incontornáveis na área do

desenvolvimento da aprendizagem. Um dos conceitos mais importantes é o da Zona de
desenvolvimento proximal, que se relaciona com a diferença entre o que a criança consegue
realizar sozinha (nível de desenvolvimento real) e aquilo que é capaz de aprender e fazer
com a ajuda de uma pessoa mais experiente (nível de desenvolvimento potencial),
representado por um adulto, uma criança mais velha ou com maior facilidade de
aprendizado. A Zona de Desenvolvimento Proximal é, portanto, tudo o que a criança pode
adquirir em termos intelectuais quando lhe é dado o suporte educacional devido. Este
conceito será, posteriormente desenvolvido por Jerome Bruner, sendo hoje designado por
etapa de desenvolvimento.

Outra contribuição vygotskiana de grande importância foi a relação que estabelece entre
pensamento e linguagem, desenvolvida no seu livro "Pensamento e Linguagem". Entre suas
contribuições a esse tema destaca-se a formação de conceitos, ao qual dedica dois
capítulos do referido livro, e a compreensão das funções mentais enquanto sistemas
funcionais, sem localização específica no cérebro, órgão de grande plasticidade e dinâmica,
variando ao longo da história da humanidade e do desenvolvimento individual. Esta
concepção foi posteriormente bem-desenvolvida e bem-demonstrada do ponto de vista
neuropsicológico por seu discípulo e colaborador A. R. Luria.

Como bom marxista que domina os princípios da lógica e da dialética pós Hegel (1770-
1831), o conceito de síntese também pode ser encontrado largamente na sua obra. O autor
define a síntese não apenas como a soma ou a justaposição de dois ou mais elementos, e
sim como a emergência de um produto totalmente novo gerado a partir da interação entre
elementos anteriores.

Vygotsky particulariza o processo de ensino e aprendizagem na expressão "obuchenie", uma

expressão própria da língua russa que coloca aquele que aprende e aquele que ensina numa
relação interligada (que deu vezo para a criação da teoria da Experiência da Aprendizagem
Mediada - EAM). A ênfase em situar quem aprende e aquele que ensina como partícipes de
um mesmo processo corrobora outro conceito-chave na teoria de Vygotsky, a mediação,
como um pressuposto da relação eu-outro social. A relação mediatizada não se dá
necessariamente pelo outro corpóreo, mas pela possibilidade de interação com signos,
símbolos culturais e objetos. Um dos pressupostos básicos desse autor é que o ser humano
constitui-se enquanto tal na sua relação com o outro. Para Vygotsky, a aprendizagem
relaciona-se ao desenvolvimento desde o nascimento, sendo a principal causa para o
desabrochar do desenvolvimento do ser.

Relação com a teoria de

Piaget
Alguns pesquisadores acharam semelhanças entre o pensamento teórico de Vygotsky e
Piaget, porém o próprio Vygotsky, que conheceu a teoria de Piaget não considerava que era
semelhante à sua.[carece de fontes

?
]

Vygotsky considera que a aprendizagem é o elemento fundamental e antecessor ao

desenvolvimento e destaca a importância das relações sociais, valorizando sempre a
realização de tarefas coletivamente. Já Piaget considera o contrário que o desenvolvimento
é premissa para a aprendizagem, e esta vem para incentivar o desenvolvimento, buscando
visar a perspectiva biológica (individual). Por terem pensamentos com princípios diversos
não devem ser confundidos, ambos têm extrema importância e são referências quando se
fala em aprendizagem e desenvolvimento, mesmo tendo como método princípios
opostos.[14]

Críticas

Legado original de Vigotski, escola

"vigotskiana" americana e
neovigotskianismo ocidental
Uma crítica à interpretação norte-americana das ideias de Vygotsky e, um pouco mais tarde,
à sua disseminação global apareceu na década de 1980.[15] As críticas do início da década
de 1980 aos estudiosos "vigotskianos" russos e ocidentais continuaram durante a década de
1990.[16] Van der Veer & Valsiner (1991) chamaram essas vertentes do pensamento
vigotskiano de "modas neo-vigotskianas na psicologia contemporânea"[17] e Cazden (1996)
as chamou de "tradições seletivas" na academia vigotskiana.[18] Palincsar (1998) disse que a
zona de desenvolvimento proximal foi "um dos construtos mais usados ​e menos
compreendidos a aparecer na literatura educacional contemporânea",[19] e Fischer & Mercer
(1992) disseram que o construto foi "usado como um pouco mais do que uma alternativa
elegante à terminologia piagetiana ou ao conceito de QI para descrever diferenças
individuais em realização ou potencial".[20]

Van der Veer e Valsiner também sugerem uma distinção clara entre a noção original de
Vigotski de "zona blizhaishego razvitiia" (ZBR) e o que eles consideram suas "interpretações
superficiais" conhecidas coletivamente como "zona de desenvolvimento proximal"
(ZPD).[21][22] Valsiner e Van der Veer também identificam certas declarações na literatura
vigotskiana como meras "declarações de fé", ou seja, declarações vazias frequentemente
repetidas. Enquanto Gillen (2000) fala de diferentes "versões de Vygotsky"[23] e Van der Veer
(2008) fala de "múltiplas leituras de Vygotsky",[24] Gradler (2007) simplesmente fala de
"conceitos e inferências curiosamente atribuídos a Lev Vygotsky".[25] Toomela (2000) chama
a vertente conhecida como "teoria da atividade" um "beco sem saída" para a psicologia
histórico-cultural[26] e, além disso, para o pensamento metodológico em psicologia
cultural.[27]

Gredler & Schields (2004) questionam "se alguém realmente lê as palavras de Vygotsky"[28] e
Gredler (2012) pergunta se é "tarde demais para entender Vygotsky para a sala de aula",[29]
enquanto Rowlands (2000) sugere "desvirar Vigotski pondo-o de cabeça em pé". De acordo
com Miller (2011), inconsistências, contradições e, às vezes, falhas fundamentais na
literatura "vigotskiana" foram reveladas em publicações críticas sobre o assunto e são
tipicamente associadas—mas certamente não limitadas—ao legado norte-americano de
Michael Cole e James Wertsch e seus associados.[30] Smagorinsky (2011) fala de "desafios
de reivindicar uma perspectiva vigotskiana".[31]

Lambert (2000) afirma que os escritos de Vygotsky sobre o jogo eram muito breves para
serem chamados de teoria e, além disso, dificilmente ainda são relevantes.[32] De acordo
com Zhang (2013), as teorias de Vygotsky são fundamentalmente falhas de um ponto de
vista linguístico contemporâneo[33][34] e Newman (2018) afirma que "o apoio reivindicado de
Vygotsky em relatos de aquisição de uma segunda língua está mal colocado, primeiro por
causa daquelas dificuldades e, em segundo lugar, porque muitos que reivindicam o apoio de
Vygotsky não precisam ou mesmo usam sua teoria, mas em vez disso focam sua atenção
em suas observações empíricas e assumem incorretamente que se suas próprias
observações empíricas correspondem às de Vygotsky, então a teoria de Vygotsky pode ser
aceita".[35]

Movimento revisionista dos estudos

vigostkianos
Durante o início do século XXI, várias reavaliações acadêmicas da versão popular (às vezes
depreciativamente denominada "culto de Vygotsky", "o culto de Vygotsky" ou mesmo "o culto
da personalidade em torno de Vygotsky") do legado de Vygotsky foram realizadas e isso é
referido como a "revolução revisionista nos Estudos de Vygotsky".[36][37][38] Os estudos de
Vygotsky conduzidos dentro da estrutura da "virada revisionista" durante a década de 2010
revelaram falsificações e distorções sistemáticas e massivas do legado de Vygotsky, mas
também demonstraram uma diminuição rápida e dramática da popularidade desse autor nos
estudos internacionais que começaram em 2017. As razões desta crise ainda não são
totalmente claras e estão sendo discutidas nos círculos acadêmicos.[39][40]

O movimento revisionista nos Estudos Vigostkianos foi denominado uma "revolução

revisionista"[41] para descrever uma tendência relativamente recente que surgiu na década de
1990. Esta tendência está tipicamente associada à crescente insatisfação com a qualidade
e integridade acadêmica dos textos disponíveis de Vygotsky e membros do Círculo de
Vygotsky, incluindo suas traduções para o inglês feitas de edições soviéticas amplamente
erradas, distorcidas e até mesmo em alguns casos falsificadas,[42][43] o que levanta sérias
preocupações sobre a confiabilidade dos textos de Vygotsky disponíveis em inglês.[44] No
entanto, ao contrário da literatura crítica que discute as interpretações ocidentais do legado
de Vygotsky, o alvo da crítica e o principal objeto de pesquisa nos estudos da vertente
revisionista são os textos de Vygotsky propriamente ditos: os manuscritos, publicações
originais da vida e as edições póstumas soviéticas de Vygotsky que na maioria das vezes
foram posteriormente traduzidos acriticamente para outras línguas. A vertente revisionista é
solidamente fundamentada em uma série de estudos nos arquivos de Vygotsky que
descobriram materiais de Vygotsky previamente desconhecidos e não
publicados.[45][46][47][48][49][50][51][52][53]
Assim, alguns estudos da vertente revisionista mostram que certas frases, termos e
expressões tipicamente associados ao legado vigotskiano como suas noções e conceitos
centrais—como "psicologia histórico-cultural"[54][55][56][57] "teoria histórico-cultural", "escola
histórico-cultural", "funções psíquicas/mentais superiores", "internalização", "zona de
desenvolvimento proximal", etc. de fato, ou ocupam não mais do que apenas algumas
dezenas de páginas dentro do coleção de seis volumes das obras de Vygotsky,[58][59] ou
nunca ocorrem nos próprios escritos de Vygotsky.[60] Outra série de estudos revelou a
qualidade questionável dos textos publicados de Vygotsky que, na verdade, nunca foram
concluídos e destinados à publicação por seu autor,[61][62][63] mas foram publicados
postumamente sem dar o devido reconhecimento editorial de seus trabalhos inacabados,
natureza transitória, e com inúmeras intervenções editoriais e distorções do texto de
Vygotsky.[64][65][66][67][68][69][70] Outra série de publicações revela que outro texto conhecido de
Vygotsky, frequentemente apresentado como a obra fundamental, foi retrotraduzido para o
russo a partir de uma tradução em inglês de um original perdido e passou pela escrita
original de Vygotsky. Esse episódio foi referido como "falsificação benigna".[71][72][73][74][75]

Novas pesquisas oponentes

Em contraste com a proposta de Vigotski, a teoria linguística de Noam Chomsky é nativista e
afirma que o ambiente possui papel limitado no desenvolvimento da linguagem, servindo
principalmente através de acionamentos das estruturas inatas.[76]

Enquanto Vigotski defendia a interconexão entre linguagem e pensamento, Steven Pinker

afirma que ambos são independentes e que uma linguagem do pensamento ("mentalês")
pré-programada existe, separada de estruturas e léxicos das línguas particulares.[77]

Obras

Primárias
Português

Vygotsky, Lev (1987), Pensamento e

Linguagem, SP: Martins Fontes
(tradução da versão resumida norte-
americana).
———; al. (1988), Linguagem,
desenvolvimento e aprendizagem, SP:
Ícone/EDUSP.
——— (1997), Estudos sobre a História
do Comportamento, Porto Alegre:
Artmed.
——— (1999), Desenvolvimento
Psicológico na Infância, SP: Martins.
——— (1999), Formação Social da
Mente, SP: Martins Fontes.
——— (2001), Construção do
Pensamento e da Linguagem, SP:
Martins Fontes.
——— (2001), Psicologia da Arte, SP:
Martins Fontes.
Psicologia Pedagógica. Porto Alegre,
Artmed, 2003.
Psicologia Pedagógica. SP, WMF
Martins Fontes, 2004.
Teoria e Método em Psicologia. SP,
Martins Fontes, 2004.
Pensamento e Linguagem. SP, Martins
Editora, 2008.
Imaginação e Criação na Infância. SP,
Ática, 2009 (Tradução de Zoia Prestes
e Elizabeth Tunes).
 Sete aulas de L. S. Vigotski sobre
fundamentos da pedologia. RJ, E-
papers, 2018 (Tradução de Zoia
Prestes e Elizabeth Tunes).
Liev S. Vigotski: escritos sobre arte
(2022). Bauru: Mireveja, 2022.
(Organização, tradução e notas de
Priscila Marques).

Inglês

Consciousness as a problem in the

Psychology of Behavior, ensaio, 1925.
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Historical meaning of the crisis in
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Ver também
Ver também

Alexander Luria
Deficiência mental
Frank Laubach
Jean Piaget
Materialismo histórico
Neurociência
Neuropsicologia
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Psicologia social
Reuven Feuerstein

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licença CC-BY-4.0 da obra citada.
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"Present-day psychologists’ interest
in Vygotsky’s thinking is indeed
paradoxical. On the one hand, his
writings seem increasingly popular
among developmental psychologists
in Europe and North America. On the
other hand, however, careful analyses
and thorough understanding of the
background of Vygotsky’s ideas is
rare... Vygotsky seems to be
increasingly well known in
international psychology, while
remaining little understood. The
roots of his thinking in international
philosophical and psychological
discourse remain largely hidden. His
ideas have rarely been developed
further, along either theoretical or
empirical lines." Tradução: "O
interesse dos psicólogos atuais no
pensamento de Vygotsky é de fato
paradoxal. Por um lado, seus
escritos parecem cada vez mais
populares entre os psicólogos do
desenvolvimento na Europa e na
América do Norte. Por outro lado, no
entanto, análises cuidadosas e
compreensão completa dos
antecedentes das ideias de Vygotsky
são raras... Vygotsky parece ser cada
 vez mais conhecido na psicologia
internacional, embora permaneça
pouco compreendido. As raízes de
seu pensamento no discurso
filosófico e psicológico internacional
permanecem amplamente ocultas.
Suas ideias raramente foram
desenvolvidas posteriormente, seja
ao longo de linhas teóricas ou
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