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Livro Educação No Lar Primeira Ed
Livro Educação No Lar Primeira Ed
Volume 1
Charlotte Mason
EDUCAÇÃO DOMICILIAR
Volume 1
ISBN: 978-85-53036-04-2
(coleção)
ISBN: 978-85-53036-07-3
(volume 1)
CDD-370
1. Educação 370
Editora Verbum
Pindamonhangaba, SP, Brasil
Telefone: (12) 3645-3114
E-mail: info@editoraverbum.com.br
www.editoraverbum.com.br
SUMÁRIO
PARTE I
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES PRELIMINARES
1. UM MÉTODO DE EDUCAÇÃO
2. A HERANÇA DA CRIANÇA
3. OFENDENDO AS CRIANÇAS
4. DESPREZANDO AS CRIANÇAS
5. ATRAPALHANDO AS CRIANÇAS
6. CONDIÇÕES DA ATIVIDADE CEREBRAL SAUDÁVEL
7. “O REINO DA LEI” NA EDUCAÇÃO
PARTE II
VIDA FORA DE CASA PARA AS CRIANÇAS
1. TEMPO DE CRESCIMENTO
2. “PASSEIO TURÍSTICO”
3. “PINTURA DE IMAGEM”
4. FLORES E ÁRVORES
5. “CRIATURAS VIVAS”
6. HISTÓRIAS TRADICIONAIS DO CAMPO E LIVROS DE
NATURALISTAS
7. A CRIANÇA OBTÉM CONHECIMENTO
MEDIANTE OS SEUS SENTIDOS
8. A CRIANÇA DEVE SE FAMILIARIZAR
COM OBJETOS NATURAIS
9. GEOGRAFIA FORA DE CASA
10. A CRIANÇA E A MÃE NATUREZA
11. JOGOS FORA DE CASA ETC.
12. CAMINHADAS EM TEMPO RUIM
13. VIDA DE “ÍNDIO PELE-VERMELHA”
14. AS CRIANÇAS EXIGEM AR DO CAMPO
PARTE III
“O HÁBITO SÃO DEZ NATUREZAS”
1. A EDUCAÇÃO BASEADA NA LEI NATURAL
2. AS CRIANÇAS NÃO TÊM PODER
DE SE AUTOCONVENCER
3. O QUE É A “NATUREZA”?
4. O HÁBITO PODE SUPLANTAR A “NATUREZA”
5. A COLOCAÇÃO DE DIRETRIZES DE HÁBITO
6. A FISIOLOGIA DO HÁBITO
7. A FORMAÇÃO DE UM HÁBITO – “FECHE A PORTA ATRÁS DE
VOCÊ”
8. “HÁBITOS” INFANTIS
9. EXERCÍCIOS FÍSICOS
PARTE IV
ALGUNS HÁBITOS DA MENTE – ALGUNS HÁBITOS MORAIS
1. O HÁBITO DA ATENÇÃO
2. OS HÁBITOS DE APLICAÇÃO ETC.
3. O HÁBITO DE PENSAR
4. O HÁBITO DE IMAGINAR
5. O HÁBITO DE LEMBRAR
6. O HÁBITO DA EXECUÇÃO PERFEITA
7. ALGUNS HÁBITOS MORAIS
8. VERACIDADE
PARTE V
AULAS COMO INSTRUMENTOS DE EDUCAÇÃO
1. A MATÉRIA E O MÉTODO DAS AULAS
2. O JARDIM DE INFÂNCIA
COMO UM LUGAR DE EDUCAÇÃO
3. MAIS CONSIDERAÇÕES
SOBRE O JARDIM DE INFÂNCIA
4. LEITURA
5. A PRIMEIRA AULA DE LEITURA
6. LENDO PELA VISTA E PELO SOM
7. RECITAÇÃO
8. LENDO PARA CRIANÇAS MAIS VELHAS
9. A ARTE DE NARRAR
10. ESCRITA
11. TRANSCRIÇÃO
12. ORTOGRAFIA E DITADO
13. REDAÇÃO
14. AULAS DE BÍBLIA
15. ARITMÉTICA
16. FILOSOFIA NATURAL
17. GEOGRAFIA
18. HISTÓRIA
19. GRAMÁTICA
20. FRANCÊS
21. ARTE PICTÓRICA
PARTE VI
A VONTADE – A CONSCIÊNCIA – A VIDA DIVINA
NA CRIANÇA
1. A VONTADE
2. A CONSCIÊNCIA
3. A VIDA DIVINA NA CRIANÇA
APÊNDICE
QUESTÕES PARA USO DOS ESTUDANTES
Apresentação
Rachel L. A. Haswell
Volume 1
PARTE I
1. UM MÉTODO DE EDUCAÇÃO
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E assim por diante, através do todo daquela grande ode, que, logo após
a Bíblia, mostra o insight mais profundo no que é peculiar às crianças na sua
natureza e herança. “Porque o Reino dos céus é para aqueles que se lhes
assemelham[16].” “Se não vos transformardes e vos tornardes como cri-ancinhas,
não entrareis no Reino dos céus[17].” “Quem é o maior no Reino dos céus[18]?” “E
Ele chamou uma criancinha e colocou-a no meio deles[19].” Eis a estimativa
divina da herança da criança. Vale a pena para os pais ponderar cada declaração
nos Evangelhos sobre as crianças, despojando-se da noção de que esses ditados
pertencem, em primeiro lugar, às pessoas adultas que se tornaram como
criancinhas. O que esses ditados profundos são, e o quanto eles podem significar,
está além da nossa alçada discutir aqui. Eles apenas aparecem para cobrir bem
mais do que as alegações de Wordsworth para as crianças na sua capacidade
mais sublime:
3. OFENDENDO AS CRIANÇAS
Ofensas
O primeiro e o segundo éditos divinos parecem incluir os nossos
pecados de ato e de omissão contra as crianças: nós as ofendemos quando
fazemos por elas aquilo que não deveríamos ter feito; nós as desprezamos
quando deixamos de fazer o que deveríamos ter feito pelo bem delas. Uma
ofensa, nós sabemos, é literalmente um obstáculo, aquele no qual o cami-nhante
tropeça e lhe faz cair. As mães sabem o que é limpar o chão de todo obstáculo
quando um bebê dá as suas corridinhas inconstantes de cadeira a cadeira, de um
par de braços amáveis a outro. A perna de mesa, sobre o chão o brinquedo de
criança, o qual causou uma queda e um grito lamen-tável, é uma coisa a ser
deplorada. Por que alguém não o pôs fora do caminho, de modo que o bebê não
devesse tropeçar? Mas a criancinha está saindo ao mundo com passos
cambaleantes incertos em muitas direções. Há causas de tropeços não tão fáceis
de remover como um escabelo ofen-sivo, e ai daquele que faça a criança cair!
4. DESPREZANDO AS CRIANÇAS
As crianças devem ter o melhor das suas mães
Suponha que uma mãe possa ofender o seu filho. Como é possível que
ela o despreze? “Desprezar: ter uma baixa opinião de, subestimar” – assim diz o
dicionário. E, na verdade, por mais que possamos nos deleitar com as crianças,
nós, pessoas adultas, temos uma opinião deficiente demais delas. Se a mãe não
subestimou o seu filho, ela o deixaria a uma babá ignorante durante os primeiros
anos quando a sua natureza inteira está, como a placa sensível do fotógrafo,
continuamente recebendo impres-sões indeléveis? Não, a menos que essa babá
seja boa para a criança. Muito provavelmente, para pessoas formadas não
resolveria ter as suas crianças sempre em torno delas. A sociedade constante dos
seus pais poderia ser estimulante demais para a criança. E a mudança frequente
de pensamento, e a sociedade com outras pessoas, torna a mãe mais fresca para
os seus filhos. Mas eles devem ter o melhor da sua mãe, as suas horas mais
frescas, mais brilhantes, enquanto, ao mesmo tempo, ela é cuidadosa ao escolher
as suas babás deles sabiamente, formá-las cuidadosamente e manter um olho
vigilante sobre tudo o que acontece no quarto de criança.
Cuidadora
A simples grosseria e rudeza no cuidado da cuidadora causam à criança
sensível um dano duradouro. Muitas crianças deixam o quarto de criança com o
seu senso moral embotado e com uma alienação do seu Pai celestial que pode
durar por toda a sua vida. Pois o senso moral da criança é excessivamente
rápido. Ela tem todos os olhos e ouvidos para o mais leve ato ou palavra de
injustiça, decepção, matreirice. A sua cuidadora lhe diz: “Se você for um bom
menino, eu não irei contar.” E a criança aprende que as coisas podem ser
escondidas da sua mãe, que deveria ser para ela como Deus, conhecendo todo o
seu bem e mal. E não é como se a criança notasse os escorregões dos mais
velhos com aversão. Ela sabe melhor, é verdade, mas então ela não confia nas
suas próprias intuições. Ela modela a sua vida em qualquer padrão posto perante
ela. E, com a nódoa fatal da natureza humana sobre ela, está mais pronta a imitar
um mau padrão do que um bom. Dê-lhe uma cuidadora que seja grosseira,
violenta e trapa-ceira, e, antes que a criança seja capaz de falar claramente, ela
terá apre-endido essas disposições.
A teologia da pré-escola
Agora escute o que acontece em muitas pré-escolas: “Deus não o ama,
seu malcriado, menino mau!”, “Ele o enviará ao lugar ruim, mau.”, e assim por
diante. E esse é todo o ensinamento prático sobre os caminhos do seu
“Amante[22] todo-poderoso” que a criança tem! Nunca uma palavra de como
Deus ama e valoriza as crianças pequenas o dia todo e preenche-lhes as horas
com alegria. Acrescente a isso orações superficiais apáticas, discussões inúteis
sobre as coisas divinas na presença delas, uso leviano de palavras santas, poucos
sinais pelos quais a criança possa ler que as coisas de Deus são mais para os seus
pais do que quaisquer coisas do mundo, e a criança é estorvada, tacitamente
proibida de “vir a Mim” – e isso, frequentemente, por pais que nas profundezas
dos seus corações não desejam nada comparado a Deus. O prejuízo está naquela
mesma subes-timação tola das crianças, na noção de que elas não podem ter uma
vida espiritual até que os seus mais velhos desejem acender a chama.
Exercício
A maioria de nós se encontrou com algumas pessoas excêntricas e
muitas bem bobas, no que diz respeito a quem a questão se força: essas pessoas
nasceram com menos capacidade cerebral do que outras? Prova-velmente não.
Mas se foi permitido que elas crescessem sem o hábito diário dos trabalhos
moral e mental apropriados, se foi permitido que elas perdessem tempo durante a
juventude sem os esforços de pensamento e vontade regulares e sustentados, o
resultado seria o mesmo, e o cérebro, que deveria ter sido revigorado pelo
exercício diário, tornou-se fraco e débil como um braço saudável ficaria após ser
carregado por anos numa tipoia. O grande cérebro ativo não está contente com a
ociosidade inteira. Ele define diretrizes para si mesmo e trabalha agitadamente. E
o homem ou a mulher se tornam excêntricos porque todo o esforço mental, como
o moral, tem de ser prosseguido sob a disciplina das regras. Um escritor sagaz
sugeriu que a indolência mental pode ter sido em alguma medida a causa
daqueles ataques deploráveis de perturbação e depressão dos quais o pobre
Cowper sofreu, o fazer de versos graciosos quando a “porção de larva” não lhe
proporcionou a quantidade de labor mental necessário para o seu bem-estar.
A conclusão disso é: não deixe que as crianças passem um dia sem
esforços distintos, intelectuais, morais, volitivos. Deixe-as se fortalecerem para
entender. Deixe-as se convencerem de fazer e suportar. Deixe-as fazer o certo
com o sacrifício do fácil e do prazer. E isso por muitas razões maiores, mas, em
primeiro lugar e mais baixo, que o mero órgão físico da mente e da vontade
possa crescer vigoroso com o trabalho.
Descanso
Tão importante quanto isso é que o cérebro tenha o seu devido
descanso, ou seja, descanse e trabalhe alternadamente. E aqui duas
considerações entram em jogo. Em primeiro lugar, quando o cérebro está ativo
no trabalho, ele é tratado como é todo outro órgão do corpo nas mesmas
circunstâncias, isto é, um grande suprimento adicional de sangue é atraído à
cabeça para a alimentação do órgão que está gastando a sua substância em
trabalho duro. Ora, não há uma quantidade indefinida do que no momento
chamaremos de sangue excedente nos recipientes. O suprimento é regulado
sobre o princípio de que somente um conjunto de órgãos será excessivamente
ativo de uma vez: ora os membros, ora os órgãos digestivos, ora o cérebro. E
todo o sangue no corpo que pode ser poupado vai ao suporte daqueles órgãos
que, por ora, estão num estado de labor.
Mudança de ocupação
Diz Huxley: “Não há no presente nenhuma prova satisfatória de que a
manifestação de qualquer tipo particular de faculdade mental seja especialmente
atribuída ou conectada à atividade de qualquer região particular dos hemisférios
cerebrais.”, um dictum[23] contra os frenologistas, mas chegando-nos em
autoridade alta demais para ser debatido. Não é possível localizar as
“faculdades” – para dizer que se tem cuidado com essa fração do cérebro e amor
musical pela outra. Mas esse tanto é certo e é muito importante para o educador:
o cérebro, ou alguma porção dele, fica exausto quando qualquer função dada foi
exercitada por muito tempo. A criança tem feito cálculos por algum tempo e está
ficando inexplicavel-mente idiota: remova a sua lousa e faça-a ler uma história, e
encontrar-se-ão os seus talentos frescos de novo. A imaginação, que não tem
parte nos cálculos, é chamada ao jogo pela aula de história, e a criança traz um
poder vivamente inesgotável para o seu novo trabalho. Os horários escola-res
geralmente são feitos com uma visão para dar ao cérebro da criança uma
variedade de trabalho. Mas o segredo do cansaço que as crianças frequentemente
mostram na sala escolar doméstica é que tal mudança judiciosa de aulas não é
planejada.
Nutrição
Ainda, o cérebro não pode fazer o seu trabalho bem, a menos que esteja
abundante e apropriadamente nutrido. Alguém fez um cálculo de quantos gramas
de cérebro serviram para a produção de uma obra – digamos Paradise Lost[24];
quantos gramas para uma outra obra, e assim por diante. Sem entrar na
aritmética mental dessa natureza, podemos dizer com segurança que toda espécie
de atividade intelectual gasta os tecidos do cérebro. Uma rede de recipientes
fornece uma quantidade enor-me de sangue ao órgão, para repará-lo por essa
perda de material. E o vigor e a saúde do cérebro dependem da qualidade e da
quantidade desse fornecimento de sangue.
No tocante às refeições
Qual é a conclusão óbvia? Que a criança deve ser bem alimentada.
Metade das pessoas com baixa vitalidade com quem deparamos são as vítimas
de alimentação deficiente durante a sua infância. E isso mais frequentemente
porque os seus pais não estavam então alerta ao seu dever a esse respeito, não
estavam numa posição de proporcionar aos seus filhos a dieta necessária ao seu
pleno desenvolvimento físico e ao mental. Refeições regulares nos intervalos
geralmente não partidos: janta, nunca mais do que cinco horas após o café da
manhã; almoço formal, desneces-sário; comida animal, uma vez certamente, em
alguma forma mais leve, duas vezes ao dia – são as sugestões do senso comum
seguidas na maioria das casas bem reguladas. Mas não é a comida que é comida,
mas a comida que é digerida que nutre o corpo e o cérebro. E aqui passam
muitas consi-derações de modo que nós somente podemos olhar para duas ou
três das mais óbvias. Todos sabem que as crianças não devem comer pastel ou
carne de porco ou carnes fritas ou queijo ou comida rica, altamente aroma-tizada
de qualquer descrição; que pimenta, mostarda e vinagre, molhos e temperos
devem ser proibidos, com novo pão, bolos ricos e geleias, como ameixa ou
groselha, nos quais o casaco de couro da fruta é preservado; que leite, ou leite e
água, e esta não quente demais, ou chocolate, é a melhor bebida para crianças, e
que elas devem ser educadas a não beber até que tenham terminado de comer;
que a fruta fresca no café da manhã é inesti-mável; que, servindo o mesmo fim,
o mingau de aveia, o melado e a gordu-ra do bacon torrado são valiosas comidas
para o café da manhã; e que um copo de água também, tomado como a última
coisa à noite e a primeira coisa de manhã, é útil para promover aqueles hábitos
regulares dos quais muitos confortos da vida dependem.
Ar não modificado
Os pais das crianças da cidade com face pálida pensam nessas coisas!
As crianças mais corajosas que se alimentam das sobras das ruas ficam em
melhor situação (e com aparência mais saudável) a esse respeito do que os seus
queridos, porque elas têm mais da primeira coisa essencial da vida: o ar. Há
alguma circulação de ar mesmo nas favelas da cidade. E a criança que passa os
seus dias nas ruas é mais bem suprida com oxigênio do que aquela que passa a
maior parte das suas horas no ar não modificado de um apartamento espaçoso.
Mas não é o ar das ruas que as crianças querem. É o delicioso ar do campo que
dá vida. O gasto das crianças ao viver excede enormemente o gasto do adulto. A
atividade sem fim da criança, enquanto desenvolve músculos, é mantida às
custas de grande desperdício de tecido. É o sangue que carrega material para o
reparo dessa perda. A criança tem de crescer, cada parte sua, e é o sangue que
leva material para a construção de novos tecidos. Ainda, sabemos que o cérebro,
fora de toda a proporção ao seu tamanho, é o grande consumidor do suprimento
de sangue; mas o cérebro da criança, com a sua atividade ávida, com o seu
crescimento duplicado, é insaciável nas suas demandas!
Lucy de Wordsworth
“Three years she grew in sun and shower,
Then Nature said, ‘A lovelier flower
On earth was never sown;
This child I to myself will take;
She shall be mine, and I will make
A lady of my own.
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Arejamentos internos
Teremos ocasião de falar mais completamente sobre arejamentos fora de
casa, mas os arejamentos dentro de casa são verdadeiramente muito importantes,
pois, se os tecidos forem nutridos com sangue impuro por todas as horas que a
criança gasta na casa, o prejuízo não será conser-tado nos intervalos mais curtos
gastos fora de casa. Ponha dois ou três corpos que respiram, assim como fogo e
gás, numa sala, e é incrível o quão rápido o ar fica viciado – salvo se for
constantemente renovado, isto é, salvo se a sala for bem ventilada. Nós sabemos
o que virá do ar fresco e reclamamos que uma sala parece estar com bugigangas,
mas sente-se numa sala por uns minutos e você se acostuma às suas inutilidades.
Os sentidos não são mais um guia seguro.
Ventilação
Portanto, uma provisão regular tem de ser feita para a ventilação das
salas a despeito dos sentimentos dos seus companheiros. Pelo menos uma
distância pequena de janela aberta no teto, dia e noite, torna uma sala
toleravelmente segura, porque ela permite o escapamento do ar vicia-do, o qual,
sendo leve, ascende, deixando a sala pelo influxo do ar mais frio, mais fresco,
por rachaduras e fissuras nas portas e chãos. Uma cha-miné aberta é um
ventilador útil, embora não suficiente. É desnecessário dizer que a interrupção
das chaminés nos dormitórios é suicídio. É parti-cularmente importante
acostumar as crianças a dormirem com uma pole-gada[29] ou duas, ou mais, de
janela aberta por todo o ano – quanto mais você gostar no verão.
Ar noturno salutar
Há uma noção popular de que o ar noturno é insalubre. Mas se se
considerar que o ar salutar é aquele que contém o seu complemento pleno de
oxigênio, e não mais do que o seu complemento muito pequeno de gás
carbônico, e que todos os objetos queimantes – fogo, caldeira, lâmpada de gás –
emitem gás carbônico e consomem oxigênio, ver-se-á que o ar notur-no, em
circunstâncias comuns, é mais salutar do que o diurno, simples-mente porque há
um consumo menos esgotante do seu gás vital. Quando as crianças estão fora de
um cômodo que geralmente ocupam, quarto de criança diurno ou sala de café da
manhã, eis a oportunidade de arejá-lo completamente, abrindo bem as janelas e
as portas e produzindo uma corrente de ar completa.
Luz solar
Mas não é somente ar, e ar puro, que as crianças têm de ter, se o seu
sangue deve ser da “mais fina qualidade”, conforme os anúncios. O sangue bem
saudável é excessivamente rico em pormenores, corpos verme-lhos como discos,
conhecidos como glóbulos vermelhos, que em circunstân-cias favoráveis são
produzidos livremente no próprio sangue. Ora, observa-se que pessoas que
vivem muito na luz solar são de um semblante corado, isto é, muitíssimos desses
glóbulos vermelhos estão presentes no seu sangue, enquanto as pobres almas que
vivem em celas e vielas sem sol têm as suas peles da cor do papel castanho
esbranquiçado. Portanto, conclui-se que a luz e a luz solar são favoráveis à
produção dos glóbulos vermelhos no sangue. Portanto – e esse próximo
“portanto” é apenas um passo para a mãe – os cômodos devem estar no lado
ensolarado da casa, com um aspecto meridional se possível. De fato, a casa toda
deve ser mantida leve e bri-lhante para o seu bem. Árvores e anexos que
obstruem a luz solar e tornam os quartos das crianças escuros devem ser
removidos sem hesi-tação.
Transpiração livre
Trata-se de outro ponto a ser notado a fim de assegurar que o cérebro
seja nutrido por sangue saudável. O sangue recebe e se livra dos restos dos
tecidos. E um dos agentes mais importantes por meio do qual ele faz esse
trabalho necessário de limpador é a pele. Milhões de poros invisíveis perfuram a
pele, cada um com uma boca de um tubo minucioso muito dobrado. E cada poro
é empregado sem um momento de interrupção, enquanto o corpo está com
saúde, descarregando a transpiração – isto é, as sobras dos tecidos – sobre a
pele.
Transpiração insensível
Quando a descarga é excessiva, ficamos cientes da umidade sobre a
pele. Mas, cientes disso ou não, a descarga está sempre prosseguindo. E mais: se
ela for reprimida ou se uma porção considerável da pele for coberta, de modo
que se torne impermeável, a morte será a consequência. É por isso que pessoas
morrem em consequência de escaldadura ou queimas que danificam uma grande
superfície da pele, ainda que não toquem nenhum órgão vital. São fechadas
multidões de tubos minuciosos que devem carregar materiais nocivos do sangue.
E, ainda que a superfície remanescente da pele e outros órgãos excretores tomem
trabalho extra sobre eles, é impossível tornar boa a perda do que pode ser
chamado de consumo eficiente sobre uma área considerável. Portanto, se o
cérebro deve ser devidamente nutrido, é importante manter a superfície inteira da
pele numa condição de lançar fora livremente as excreções do sangue.
PARTE II
1. TEMPO DE CRESCIMENTO
Refeições fora de casa
As pessoas que vivem no campo sabem muito bem o valor do ar fresco,
e os seus filhos vivem fora de casa, com intervalos para dormir e comer. Quanto
ao último, mesmo as pessoas do campo não fazem uso pleno das suas
oportunidades. Em dias bons, quando está morno o bastante para sentar fora com
xales, por que não servir fora de casa chá e café da manhã, tudo menos uma janta
quente? Porque somos uma geração extenuada, ficando com os nervos à flor da
pele. E cada hora despendida ao ar livre é um ganho claro, tendendo ao aumento
da capacidade do cérebro, do vigor corporal e ao alongamento da própria vida.
Aqueles que sabem o que é ter pele exaltada e cérebro latejante deliciosamente
acalmados pelo toque fresco do ar são inclinados a fazer uma nova regra de vida:
“Nunca esteja dentro de casa quando você pode estar corretamente fora.”
Além do ganho de uma ou duas horas ao ar livre, isto deve ser
considerado: refeições tomadas al fresco[30] geralmente são alegres, e não há
nada como alegria para converter carne e bebida em sangue e tecido saudáveis.
O tempo todo, também, as crianças estão armazenando memó-rias de uma
infância feliz. Cinquenta anos a partir daí elas verão as sombras dos galhos
fazendo padrões sobre a toalha de mesa branca. E a luz solar, o riso das crianças,
o zumbido das abelhas e o perfume das flores estão sendo guardados para após o
descanso.
2. “PASSEIO TURÍSTICO”
Como ver
Descubra tudo o que você puder sobre aquela cabana ao pé da colina,
mas não bisbilhote demais. Logo eles estarão de volta e haverá uma miríade de
rostos empolgados, uma confusão de línguas e observações aleatórias lançadas
esbaforidamente ao ouvido da mãe.
– Há colmeias.
– Vimos muitas abelhas indo para uma só.
– Há um jardim comprido.
– Sim, e há girassóis nele.
– E galinha e galo, margaridas e amores-perfeitos.
– E há uma grande quantidade de uma flor azul bonita com folhas
ásperas, mãe. O que a senhora supõe que seja?
– Borragem para as abelhas, muito provavelmente. Elas são
apaixonadas por isso.
– Oh, e há maçã e pera e ameixas de um lado. Há um pequeno caminho
até o meio, sabe.
– Em qual lado da mão estão as árvores frutíferas?
– À direita. Não, à esquerda. Deixe-me ver: qual é a minha mão para o
dedal? Sim, é o lado da mão direita.
– E há batatas e repolhos, e hortelã, e coisas no outro lado.
– Onde estão as flores, então?
– Oh, elas estão nas beiradas, descendo cada lado do caminho.
– Mas não contamos à mãe sobre a maravilhosa macieira. Acho que há
milhões de maçãs nela, todas maduras e rosadas!
– Um milhão, Fanny?
– Bem, muitas, mãe. Eu não sei quantas.
E assim por diante, indefinidamente: a mãe, gradualmente, tendo uma
descrição completa da cabana e do seu jardim.
Usos educacionais de “passeio turístico”
Tudo isso é brincadeira para as crianças, mas a mãe está fazendo um
trabalho inestimável. Ela está formando as suas capacidades de observação e
expressão, aumentando o seu vocabulário e a sua gama de ideias, dando-lhes o
nome e os usos de um objeto no momento certo, quando elas perguntam “O que
é isso?” e “Para que serve?”. Está formando os seus filhos em hábitos
verdadeiros, fazendo-os cuidadosos para ver o fato e declará-lo exatamente, sem
omissão ou exagero. A criança que des-creve “Uma árvore grande, subindo a um
ponto, com um tanto de folhas redondas. Não é uma árvore agradável para
sombra, porque todos os ramos sobem.” merece aprender o nome da árvore e
qualquer coisa que a sua mãe tenha para lhe contar sobre ela. Mas a pequena
desastrada, que falha em deixar claro se ela está descrevendo um olmo ou uma
faia, não deve ser estimulada. A sua mãe não deve mover um pé para ver a
árvore dela. Nenhuma persuasão deve levá-la a falar disso, até que, desesperada,
ela saia e volte com alguma anotação mais certa: casca áspera ou suave, folhas
ásperas ou suaves. Então a mãe considera, pronuncia e, cheia de euforia, leva-a
para ver por si mesma.
Observação discriminante
Gradualmente, as crianças aprenderão discriminantemente todas as
características das paisagens com as quais elas estão familiarizadas. E pense que
fruição deliciosa para alguém de idade mais velha ou mediana é uma série de
imagens retratadas, característica por característica, no brilho ensolarado da
mente de uma criança! O triste sobre as lembranças de infância da maioria das
pessoas é que elas ficam embaçadas, distor-cidas, incompletas, não mais
prazerosas de se olhar do que uma xícara fraturada ou uma roupa rasgada. E a
razão é: não que as velhas cenas sejam esquecidas, mas que elas nunca foram
plenamente vistas. Na época, não havia mais do que uma impressão nebulosa de
que tais e tais objetos estivessem presentes, e naturalmente, após um lapso de
anos, raramente podem ser lembradas aquelas características das quais a criança
não estava cognizant[31] quando os viu diante de si.
3. “PINTURA DE IMAGEM”
Método
É tão prazerosa essa faculdade de tirar fotografias mentais, imagens
exatas, das “belezas da Natureza” pelas quais andamos pelo mundo pela
suavidade de ver, que vale a pena exercitar as crianças de uma outra maneira
para esse fim, mantendo em mente, no entanto, que elas vejam o próximo e o
pormenor – mas isso somente pode ser feito com um esforço de olhar para o
maior e para o distante. Faça as crianças olharem bem para algum trecho da
paisagem, então feche-lhes os olhos e chame a imagem diante delas. Se qualquer
porção dela estiver embaçada, é melhor que elas vejam de novo. Quando tiverem
uma imagem perfeita diante dos olhos delas, faça-as dizer o que elas veem.
Assim: “Eu vejo uma lagoa. Ela é rasa neste lado, mas profunda no outro. As
árvores vêm à beira da água naquele lado, e você pode ver as suas folhas verdes
e os ramos tão claramente na água que você pensaria haver uma floresta
embaixo. Quase tocando as árvores na água está um pedaço do céu azul com
uma suave nuvem branca. E, quando você olha para cima, você vê aquela mesma
nuvem pequena, mas com uma grande porção de céu em vez de um pedaço,
porque não há árvores lá em cima. Há lírios amarelos amáveis em torno da
distante beirada da lagoa. E duas ou três das grandes folhas redondas estão
viradas como velas para embarcações. Perto de onde estou de pé, três vacas vêm
beber e uma foi para longe na água, quase ao seu pescoço.” Etc.
Contudo, isso não é grande dom poético que o restante de nós tenha que
estar contente para admirar, senão uma recompensa comum por fazer esforço no
ato de ver, sendo que os pais podem fazer uma grande coisa para conceder aos
seus filhos.
A mãe tem de ter cuidado com o modo como ela estraga a simplicidade,
o caráter objetivo do prazer da criança, tratando as suas pequenas descrições
como proezas de esperteza a serem repetidas ao seu pai ou aos visitantes. Seria
melhor ela fazer um voto para se suprimir, “não dizer nada a ninguém”, na sua
presença de qualquer forma, ainda que a criança deva mostrar-se um poeta nato.
4. FLORES E ÁRVORES
As crianças devem conhecer as colheitas do campo
Durante esse “passeio turístico” e “pintura de imagem”, ocorrerão
oportunidades para familiarizar as crianças com objetos e trabalhos rurais. Se há
fazendas ao alcance, elas devem conhecer o prado e o pasto, o trevo, o nabo e o
milharal, sob todos os aspectos, desde a lavoura até fazer as colheitas.
Calendários
É um plano capital que as crianças possuam um calendário: a primeira
folha de carvalho, o primeiro girino, a primeira prímula, a primeira candeia, as
primeiras amoras maduras, onde todos foram vistos e quando. No próximo ano,
elas saberão quando e onde procurar os seus favoritos, e em todos os anos
estarão em condição de acrescentar novas observações. Pense no gosto e no
interesse, o objeto, que tal prática dará a caminhadas diárias e pequenas
excursões. Dificilmente há um dia quando não se pode esperar que algum amigo
pegue um primeiro “Em Casa”.
Diários da natureza
Assim que conseguir mantê-lo por si mesma, um diário da natu-reza é
uma fonte de prazer para uma criança. A caminhada de todo dia lhe dá algo no
qual entrar: três esquilos num alerce, uma gralha voando através de um campo,
uma lagarta subindo numa urtiga, uma lesma comendo uma folha de repolho,
uma aranha caindo de repente sobre o chão, onde ela encontrou uma hera
terrestre, como estava crescendo e quais plantas estavam crescendo consigo,
como uma trepadeira ou uma hera fazem para subir. Ocorrem inumeráveis
assuntos para a criança inteligente gravar. Enquanto ela é bem nova (cinco ou
seis anos), começa a ilustrar as suas anotações livremente com desenhos a
pincel. Inicialmente, ela deve ter uma pequena ajuda ao misturar as cores – no
caminho dos princípios, não das direções. Não se deve dizer-lhe para usar agora
isso e agora aquilo, mas “conseguimos o roxo misturando assim e assim”, e
então ela deve ser deixada sozinha para conseguir o matiz certo. Quanto ao
desenho, sem dúvida há o tempo e o lugar para a instrução, porém o seu diário
da natureza produzirá um dente-de-leão, uma papoula, uma marga-rida, uma íris
com as suas folhas, impelida pelo desejo de representar o que ela vê, com vigor
surpreendente e correção.
Um livro de exercício com capa dura serve como um diário da natureza,
mas é necessário cuidado ao escolher o papel que atenda tanto a escrita quanto o
desenho a pincel.
“Não consigo parar de pensar”
“Mas eu não posso parar de pensar. Eu não posso fazer minha mente
sossegar.” Pobre menininha! Todas as crianças lhe devem um agra-decimento
por dar voz às suas aflições estultas. E nós, pessoas adultas, temos tão pouca
imaginação que mandamos um menininho com um cére-bro excessivamente
ativo brincar por si mesmo no jardim a fim de fugir do cansaço das aulas. Pouco
sabemos sobre como as pessoas de cérebro enxa-meiam por dentro e por fora e
se apressam!
Ponha a criança num trabalho definido de todo jeito. Mas veja: faça-a
trabalhar com coisas e não com signos: as coisas da Natureza nos seus próprios
lugares, prado e sebe, bosque e orla.
5. “CRIATURAS VIVAS”
Um campo de interesse e deleite
Então, quanto às “criaturas vivas”, aqui está um campo de interesse e
deleite ilimitados. Os animais domesticados logo são levados à companhia gentil
pelas pessoinhas. Talvez elas vivam longe demais do “campo real” para esquilos
e coelhos selvagens para lhes ser mais do que um sonho de possíveis deleites.
Mas certamente há uma lagoa ao alcance, pela estrada ou de trem, onde girinos
podem ser pegos e carregados para casa numa garrafa, alimentados e vistos por
todas as suas mudanças: barbatanas desaparecendo, rabos ficando mais e mais
curtos, até que enfim não haja mais nada de rabo, e uma rãzinha bem atrevida as
olhe no rosto. Mostre qualquer pedra casual e você pode chegar a uma colônia
de formigas. Sempre soubemos que nos convém considerar as suas maneiras e
sermos sábios, mas agora pense em tudo o que o Sr. Avebury[41] nos disse para
fazer aquela formiga de doze anos de seu conhecimento realmente uma
personagem. Então há as abelhas. Alguns de nós podem ter ouvido o recente
Dean Farrar[42] descrever aquela aula na qual ele estava presente, sobre “Como
age a pequena abelha ocupada”: o professor brilhante, mas as crianças não
responsivas; não tinham absolutamente interesse nas abelhi-nhas ocupadas. Ele
suspeitava da razão e, questionando a turma, desco-briu que nenhum deles
jamais viu uma abelha. “Nunca viu uma abelha! Pense por um momento, disse
ele, no quanto isso implica.” E então fomos movidos por uma imagem eloquente
da vida infantil triste na qual abelhas, pássaros e flores estão todos fechados.
Mas quantas crianças estão ali que não vivem nas favelas de Londres, no entanto
são incapazes de distinguir uma abelha de uma vespa, ou mesmo uma abelha
“simples” de uma abelha de mel!
Pressão excessiva
Muito se disse ultimamente sobre o perigo da pressão excessiva, de
exigir trabalho mental demais de uma criança de tenra idade. O perigo existe,
porém não reside em dar demais à criança, senão em lhe dar a coisa errada a
fazer, o tipo de trabalho para o qual o atual estado do seu desen-volvimento
mental não se ajusta a ela. Quem espera que um menininho erga 25 kg[54]? Mas
dê à criança o trabalho que a Natureza lhe destinou, e o tanto que ela pode
conseguir com facilidade é praticamente ilimitado. Quem é que viu uma criança
cansada de ver, de examinar à sua própria maneira coisas não familiares? Esse é
o tipo de nutrição mental para a qual ela tem um apetite ilimitado, porque é esse
o alimento da mente sobre o qual, para o presente, ela está destinada a crescer.
Aulas práticas
Agora, quão longe esse desejo por sustento natural é satisfeito? Na pré-
escola e no jardim de infância, por aulas práticas, o que é bom na medida do
possível, mas às vezes é como aquele feijão por dia com que o homem francês
alimentou o seu cavalo. A criança em casa tem mais coisas novas trazidas sob a
sua atenção, supondo-se que com menos método. Nem em casa, nem na escola
muito esforço é feito para colocar diante da criança a abundante “festa de olhos”
que as suas necessidades exigem.
Geografia pictórica
Mas a mãe, que conhece melhor, encontrará uma centena de
oportunidades para ensinar geografia a propósito: uma lagoa de pato é um lago
ou um mar dentro da terra; qualquer ribeiro servirá para ilustrar os grandes rios
do mundo; uma pequena colina cresce numa montanha – um sistema alpino; um
bosquezinho castanho-claro sugere florestas poderosas da Amazônia; um
pântano com juncos, os arrozais da China; um prado, as pradarias sem limites do
Ocidente; as bonitas flores roxas das malvas comuns é um texto sobre o qual
suspender os campos de algodão dos Estados do Sul. De fato, o campo inteiro da
geografia pictórica – os mapas podem esperar até depois – pode ser coberto
dessa maneira.
A posição do sol
E não somente isso. Deve-se ensinar às crianças observar a posição do
sol nos céus de hora a hora, e, pela sua posição, dizer a hora do dia. Claro que
elas quererão saber por que o sol é um viajante infatigável, e assim mantém um
conto maravilhoso, que elas também podem aprender na “idade da fé”: os
tamanhos relativos do sol e da terra, e a natureza e os movimentos da última.
Direção
Quando elas estiverem um pouco familiarizadas com a ideia de
distância, a de direção deve ser introduzida. O primeiro passo é fazer as crianças
observadoras do progresso do sol. A criança que observa o sol por um ano e
anota, ou dita para si mesma, as vezes do nascer e do pôr do sol pela maior parte
do ano, e os pontos do nascer e do pôr do sol, terá assegu-rado uma base para
uma boa quantidade de conhecimento definitivo. Essa observação deve
compreender o reflexo da luz do sol, a luz da noite refle-tida por janelas do leste,
a luz da manhã por janelas do oeste, o compri-mento e a intensidade variáveis de
sombras, a causa das sombras a ser estudada pelo formato da sombra mediante
uma figura entre uma persiana e uma vela. Ela também deve associar as horas
quentes do dia com o sol acima da cabeça, e as horas frias da manhã e da noite
com um sol baixo. E deve ser lembrada de que, se ela ficar bem diante do fogo,
ela sente o calor mais do que se estivesse num canto da sala. Quando ela estiver
preparada para uma pequena observação do curso do sol, ela estará pronta para
assimilar a ideia de direção, que depende inteiramente do sol.
Leste e oeste
Claro que as primeiras duas ideias são de que o sol nasce no leste e se
põe no oeste. A partir desse fato, ela será capaz de dizer a direção na qual os
lugares próximos da sua própria casa, ou as ruas da sua própria cidade,
encontram-se. Peça-lhe para ficar de maneira que a sua direita esteja em direção
ao leste, onde o sol nasce, e a sua esquerda, em direção ao oeste, onde o sol se
põe. Então, ela está olhando para o norte e as suas costas, para o sul. Todas as
casas, ruas e cidades sobre a sua mão direita estão ao seu leste. Aquelas sobre a
esquerda, ao oeste. Os lugares aos quais ela tem de andar para frente para
alcançar estão ao seu norte, e os lugares atrás dela estão ao sul. Se ela estiver
num lugar novo para ela onde nunca viu o sol nascer ou se pôr, e quer saber à
qual direção uma certa estrada vai, ela tem de notar em qual direção a sua
própria sombra cai às doze horas no relógio, porque ao meio-dia as sombras de
todos os objetos caem em direção ao norte. Então, se ela se virar para o norte, ela
terá, como antes, o sul atrás de si, o leste sobre a sua mão direita, o oeste sobre a
sua esquerda. Ou, se ela se virar para o sol ao meio-dia, ela se virará para o sul.
Bússola
Então, ela deve fazer certas repetições com a bússola desta forma:
mande-a segurar o N da bússola em direção ao norte. “Então, com a bússola na
sua mão, gire em direção ao leste, e você verá uma coisa notável. A agulhinha se
move também, mas se move por si mesma na outra direção. Gire para o oeste, e
de novo a agulha se move na direção oposta àquela na qual você se move. Ainda
que você gire um pouco, um tremorzinho da agulha resulta do seu movimento. E
você olha para ela, querendo saber como a coisinha pôde perceber que você se
moveu, quando você mal sabia por você mesmo. Caminhe reto em qualquer
direção, e a agulha fica exatamente constante. Só exatamente constante, porque
você tem certeza, sem intenção, de se mover um pouco à direita ou à esquerda.
Dê uma volta muito lentamente, um pouquinho por vez, começando do norte e
se virando ao leste, e você pode fazer a agulha também se mover em torno de um
círculo. Ela se move na direção oposta à sua, pois ela está tentando voltar ao
norte do qual você está se virando.”
Fronteiras
Tendo as crianças conseguido a ideia de direção, será bem fácil
introduzir a de fronteiras: tal e tal campo de nabo, por exemplo, está limitado
pela autoestrada ao sul, pela plantação de trigo ao sudeste, uma cerca a nordeste,
e assim por diante. As crianças entendem gradativa-mente a ideia de que as
fronteiras de um dado espaço são simplesmente tudo o que toque em todo lado.
Assim, um trigo pode tocar um outro sem qualquer linha divisória, portanto um
trigo faz fronteira com o outro. É bom que as crianças tenham noções claras
sobre esse assunto, ou, mais tarde, ficarão perdidas quando aprenderem que esse
condado tem esta e aquela “fronteira”. Junto a espaços fronteiros, sejam eles
vilas, cidades, lagoas, campos etc, as crianças devem ser levadas a notar os
vários trigos surgidos no distrito, ora terras de pasto e ora milharais, que modos
de rochas aparecem, e quantos tipos de árvores crescem na vizinhança. Pois, de
todo campo ou outro espaço que é examinado, elas devem desenhar um plano
rústico na areia, dando o formato aproximado, e colocando letras nas direções
como N, S, L etc.
Planos
Pouco a pouco, quando elas tiverem aprendido a desenhar planos em
casa, ocasionalmente medirão o comprimento de um campo e desenha-rão o seu
plano de acordo com a escala, substituindo uma polegada por cinco ou por dez
jardas. Os planos de chão de jardins, estábulos, casa etc. podem suceder.
Geografia local
É provável que a própria vizinhança da criança lhe dê oportunidades para
aprender os significados de colina e vale pequeno, piscina e ribeiro, bacia
hidrográfica, corrente, cama, bancos, afluentes de um ribeiro, as posições
relativas de vilas e cidades. E toda essa geografia local ela tem de ser capaz de
imaginar simplesmente num plano feito com giz sobre uma rocha ou com
caminhada no pedregulho, percebendo as distâncias relativas e as situações dos
lugares que ela marca.
WORDSWORTH
A aula de francês
A aula diária de francês[60] é aquela que não deve ser omitida. As
crianças devem estudar francês oralmente, escutando e repetindo palavras e
frases no idioma. Devem começar bem novas, de modo que a diferença de
sotaque não as atinja e que repitam a nova palavra francesa como se fosse inglês,
e usá-la livremente. Devem estudar poucas – duas ou três, cinco ou seis – novas
palavras francesas diariamente, e, ao mesmo tempo, as palavras antigas devem
ser mantidas em uso. Esses são pontos que devem ser considerados mais
completamente a partir daqui. No meio tempo, é tão importante manter a língua
e o ouvido familiares com os vocábulos france-ses que nenhuma aula deve ser
omitida. No entanto, a aula de francês pode se ajustar ao espírito das outras
ocupações fora de casa. A meia dúzia de palavras pode ser as partes: folhas,
ramos, latido, tronco de uma árvore, ou as cores das flores, ou os movimentos do
pássaro, da nuvem, do carneiro, da criança. De fato, as novas palavras francesas
devem ser apenas uma outra forma de expressão para as ideias que para o
momento preenchem a mente da criança.
Jogos barulhentos
Após o almoço, os jogos da tarde são uma parte importante das ações do
dia para as crianças mais velhas, conquanto provavelmente as mais novas
tenham se desgastado por essa hora com a inquietação incessante por meio da
qual a Natureza fornece o devido desenvolvimento do tecido muscular nelas.
Deixe-as dormir no ar doce e despertar refres-cadas. Enquanto isso, as crianças
mais velhas jogam. Quanto mais elas correm, gritam e sacodem os seus braços,
mais saudável é o jogo. E essa é uma razão por que as mães devem carregar os
seus filhos a lugares solitários, onde eles possam usar os seus pulmões até a
capacidade dos seus corações sem o risco de irritar alguém. A estrutura muscular
dos órgãos da voz não é considerada suficientemente. As crianças adoram se
saciar em berros, gritos e alôs, e esse jogo “rude” e “barulhento”, com os quais
os seus mais velhos não têm muita paciência, não é nada mais do que a maneira
de a Natureza fornecer o devido exercício dos órgãos, de cujo poder operante
dependem grandemente a saúde e a felicidade do futuro da criança. As pessoas
falam de “pulmões fracos”, “peito fraco”, “garganta fraca”, mas talvez não
ocorra a todos que pulmões e garganta fortes comumente devem ser tidos nos
mesmos termos que um braço ou pulso forte: por exercício, treino, uso, trabalho.
Ainda, se as crianças podem “dar voz” musicalmente, e mais ritmicamente ao
som das suas próprias vozes, quanto mais melhor. A esse respeito, as crianças
francesas são melhores do que as inglesas. Elas dançam e cantam centenas de
cantigas – brincadeiras, sem dúvida, mímica de casamentos e enterros, como as
crianças brincavam muito tempo atrás na feira de Jerusalém.
Rondes[61]
Antes de as inovações puritanas nos tornarem um povo sério e
circunspecto, os moços e as moças ingleses de todas as idades dançavam
pequenos dramas na vila verde, acompanhando-se com as palavras e ares de tais
rodas como as crianças francesas cantam hoje. Nós ainda temos algumas delas –
para serem ouvidas nos prazeres da escola dominical e outras reuniões de
crianças – e elas são dignas de serem preservadas: “Vieram três duques andando
a cavalo, cavalo, cavalo.”; “Laranjas e limões, dizem os sinos de São
Clemente.”; “Aqui vamos nós juntando nozes em maio.”; “O que fez o meu
pobre prisioneiro?[62]” e muitas mais, todas postas a deliciosos ares de canto da
maneira que pezinhos saltitam alegremente. Pela titilação agradável das palavras
– duques, nozes, laranjas –, quem não poderia acompanhar a melodia dessas
ideias?
Os promotores do sistema de jardim de infância fizeram muito ao
introduzir jogos assim, ou ainda, de um tipo mais educacional. Mas não é um
fato que as brincadeiras de canto do jardim de infância podem ser um pouco
idiotas? Além disso, é duvidoso o quanto as brincadeiras mais bonitas,
aprendidas na escola e com uma professora, segurarão as crianças como o fazem
as brincadeiras que foram passadas de mão a mão através de uma cadeia sem fim
de crianças, e não serão absolutamente encon-trados nos livros impressos.
Pular corda e peteca
Críquete, tênis e rodas são os jogos por excelência se as crianças têm
idade o bastante para jogá-los, tanto quanto dar jogos harmoniosos livres aos
músculos, e também servir o maior propósito moral dos jogos ao levar as
crianças sob a disciplina das regras. Mas a pequena família que temos em vista,
todas abaixo de nove anos, dificilmente estará disposta a jogos científicos.
Corridas e caçadas, “etiqueta”, “siga meu líder” e qual-quer jogo traquino que
possam inventar, serão mais para as suas mentes. Ainda melhores são a argola, a
bola, a peteca e a inestimável corda de pular. Para a corda, o melhor uso é pular
com a sua própria, lançando-a para trás em vez de para frente, de sorte que a
tendência do movimento seja expandir o peito. Peteca é um jogo bom,
proporcionando oportunidade para a ambição e a concorrência. A sua biógrafa
pensa que vale a pena dizer que a Srtª. Austen podia se manter em “concha e
bola” mais de cem vezes, para a admiração dos sobrinhos e sobrinhas. De
maneira seme-lhante, qualquer façanha para manter a peteca pode ser notada
como um evento de família, com o fito de que as crianças possam ser disparadas
com ambição para se sobressair num jogo que proporciona uma brincadeira
muito graciosa e vigorosa a quase todo músculo da parte superior do corpo, e
tem esta grande recomendação: que pode ser tanto jogada dentro de casa quanto
fora. A melhor brincadeira é manter a peteca com uma raquete em cada mão, de
modo que os músculos em cada lado sejam levados igual-mente à brincadeira.
Mas “ordenar” jogos de crianças é uma perda frívola de palavras, pois aqui a
moda é tão suprema e arbitrária quanto nas ques-tões de capô e crinolina.
Escalada
A escalada não é um divertimento muito a favor das mães: roupas
rasgadas, joelhos sangrando e botas esfregadas em buracos, para não dizer nada
dos riscos mais sérios – são bons argumentos contra essa forma de deleite. Mas
na verdade o exercício é tão admirável – o corpo sendo arre-messado em
posturas graciosas sem fim, que levam cada músculo à brinca-deira – e o
treinamento em coragem, cuidado e recurso tão inestimável que é uma pena que
árvores, penhascos e paredes sejam proibidos até para meninas pequenas. A mãe
pode fazer bastante coisa para evitar acidentes sérios, acostumando as crianças
mais novas a façanhas pequenas de saltar e subir, a fim de que aprendam, ao
mesmo tempo, coragem e precaução a partir das suas próprias experiências e
fiquem menos inclinadas a seguir a condução de colegas cautelosos demais.
Depois, é melhor a mãe ter a ideia de compartilhar os sentimentos da galinha que
chocou uma ninhada de pintinhos, lembrando-se de que um gritinho e um súbito
“Desça já!”, “Tommy, você vai quebrar o seu pescoço!” dão um choque nervoso
à criança e provavelmente causará a queda que estava intencionava impedir por
alarmar o Tommy de toda a presença da sua mente. Sequer barco e natação não
estão fora do alcance de crianças criadas na cidade, em dias quando todos vão
num passeio de verão à vizinhança do mar ou de águas no interior. E então há
banhos de natação na maioria das cidades. Seria bom se a maioria das crianças
de sete anos fosse ensinada a nadar, não somente para a possível utilidade da
arte, mas para lhes dar um meio a mais de movimento, portanto de deleite.
Vestuário
O estrago de roupas não precisa ser grande se as crianças estiverem vestidas
para as suas pequenas excursões como elas devem estar, em roupas feitas
simplesmente de algum material de lã tecida frouxamente, sarja ou flanela. A lã
tem muitas vantagens sobre o algodão, e mais ainda sobre o linho, como um
material de vestuário. Principalmente porque é um mau condutor, isto é, não
permite que o calor do corpo saia tão livremente nem que o calor do sol entre tão
livremente. Portanto, a criança na lã, que ficou aquecida no jogo, não sofre um
calafrio de uma perda repentina do seu calor, como sofre a criança em roupas de
linho. Além disso, ela está mais fresca na luz solar e mais quente na sombra.
Observações de inverno
Tudo o que foi dito sobre “passeio turístico” e “pintura de imagem”, a
pequena conversa francesa e observações a serem anotadas no diário de família,
pertence tanto ao tempo de inverno quanto ao de verão. E não há fim para as
coisas serem vistas e anotadas. A festa chega a uma grande árvore que elas
julgam, pela sua construção, ser um carvalho – aí vai ao diário. E, quando as
folhas saem, as crianças vão de novo ver se estão certas. Muitos pássaros
chegam à vista mais livremente no tempo frio, visto que são levados à busca de
comida.
Hábito da atenção
Ademais, as caminhadas de inverno, seja na cidade, seja no campo, dão
grandes oportunidades para cultivar o hábito da atenção. O famoso ilusionista
Robert-Houdin[64] relata na sua autobiografia que ele e o seu filho passavam
rapidamente na frente da janela de uma loja – a de uma loja de brinquedos, por
exemplo – e cada um lançava um olhar atento a ela. A alguns passos além, cada
um pegava um papel e um lápis do seu bolso e experimentavam quem conseguia
enumerar o maior número de objetos momentaneamente vistos ao passar. O
menino surpreendeu o seu pai com a rapidez de apreensão, frequentemente
sendo capaz de escrever quarenta objetos, enquanto o seu pai mal podia alcançar
trinta. No seu retorno para verificar a sua declaração, dificilmente o filho tinha
cometido um engano. Eis uma dica para um divertimento grandemente
educacional para muitas caminhadas de inverno.
Precauções
Concomitantemente, nunca se deve permitir que as crianças se sintam
ou fiquem de pé em roupas úmidas. E aqui está o uso das capas de chuva à prova
d’água: mantê-las secas em curtas viagens à igreja, ou escola, ou casa do
vizinho, onde não possam mudar muito as suas roupas.
Perseguição a pássaros
Mas a “perseguição” a pássaros, para adaptar um nome, é muito mais
empolgante e prazerosa do que aninhar pássaros, e conseguimos o nosso júbilo
sem custo de dor a outras coisas vivas. Toda a habilidade de um bom escoteiro
entra em jogo. Pense no quão empolgante é rastejar silenciosamente como
sombras atrás dos arbustos ao lado do rio sobre mãos e joelhos, sem mexer um
galho ou um seixo, até que você chegue a uma jarda de um par de maçaricos; e
então, ficando baixo, assistir às suas corridinhas delicadas, bons truques de
cabeça e rabo, e ouvir a música da sua chamada. E aqui vem a verdadeira alegria
da perseguição a pássaros. Se nos meses de inverno as crianças ficarem
razoavelmente familiarizadas com as notas dos nossos pássaros residentes, no
início do próximo verão elas poderão “perseguir” algum propósito. As notas e
canções em junho são bem embaraçantes, mas o plano é escolher aqueles de que
você tem bas-tante certeza e então seguir os outros. A chave para um
conhecimento dos pássaros é o conhecimento das suas notas, e a única maneira
de conseguir isso é seguir qualquer nota da qual você não esteja certo. A alegria
de seguir a pista de uma canção ou nota até a sua fonte é a alegria de um
“achado”, uma posse pela vida.
Mas a perseguição aos pássaros somente deve ser feita sob certas
condições. Você não somente tem de ser “o mais quieto-tímido”, como tam-bém
não deve deixar um pensamento sussurrar, pois se você se deixar pensar sobre
qualquer outra coisa, todo o jogo prazeroso da vida de pássa-ro passará por você
sem ser visto. Ou melhor, as próprias notas do pássaro não serão ouvidas.
Eis duas caminhadas de pássaro comunicadas por um amante de pássaros:
“Ouvimos uma nota como a de um tentilhão, apenas mais lenta, e olhamos
para cima nos galhos do freixo para tentar rastrear o pássaro pelo
estremecimento súbito de um graveto aqui, um outro ali. Encontramos um
caminho íngreme, rochoso que nos levou quase ao nível dos topos das árvores, e
então tivemos uma boa visão da pequena garriça tímida de salgueiro procurando
comida atarefadamente. Uma nota da próxima árvore como um borbulhar de
canção nos levou mais longe, e então encontramos a garriça da floresta, vimo-la
como que com a cabeça voltada para cima e, borbulhando a garganta, ela emitiu
o seu trinado.
Um estouro jubiloso de canção veio de um arbusto por perto, e rastejamos
para encontrar uma toutinegra de cabeça preta com a crista erguida girando em
torno com empolgação, no êxtase da canção. Nós esperamos e a seguimos até a
sua próxima estação pelo seu toque leve sobre os galhos. Um grito penetrante
rouco de uma outra árvore anunciou um verdilhão, e fizemos uma longa caça
para ter um vislumbre seu. Mas ele veio para um graveto excepcional, e então
ouvimos a sua bela canção, que eu nunca teria adivinhado que fosse sua se não o
tivéssemos visto. Uma notinha aguda nos fez ver os troncos de árvore, e, com
suficiente certeza, havia uma trepadeira subindo em torno de um freixo,
emitindo a sua nota o tempo todo.
Num outro dia, ficamos atrás de uma parede da qual podíamos examinar
um campo que fica ao lado do lago. Havia a batuíra verde com a sua crista
alegre, correndo e dando bicadas, e, conforme ela bicava, tive-mos uma vista do
sinal luminoso rosado embaixo do seu rabo. Nós aguar-damos, esperando por
mais, pois as batuíras ficam tão paradas que elas se perdem nos seus arredores.
Mas alguém tossiu, e lá se foram as batuíras, uma dúzia delas, com o seu insulto
enfadonho: “Por que vocês não nos deixam em paz?” A sua aflição despertou
outros pássaros, e nós vimos uma narceja subir da beira da água, um lugar
pantanoso, com voos apressados em zigue-zague. Ela fez um longo círculo e se
posicionou não muito além de onde subiu. Os maçaricos subiram, dois voando
perto da beira da água, assobiando o tempo todo. Pelo lado de uma ravina
pequena vimos uma lavandisca, e em seguida um giro na luz solar nos mostrou o
peito amarelo da lavandisca amarela. Um som alto perto de nós puxou os nossos
olhos para a parede, e lá estava uma lavandisca manchada com bico cheio,
esperando para se livrar de nós antes de visitar o seu ninho na parede. Nós
rastejamos para longe e nos abrigamos atrás de uma árvore, e, após alguns
minutos esperando, nós a vimos entrar no seu buraco. Uma conver-sa fiada brava
por perto (como uma vassoura em persianas!) direcionou os nossos olhos a uma
garriça marronzinha sobre a parede com o rabo para cima, mas num minuto ela
desapareceu como um camundongo pelo lado.”
Este é de um outro amante de pássaros:
“Agora, elas [as crianças] estão começando a se importar mais com os
pássaros do que com os ovos, e a sua primeira questão em vez de ser ‘Como é
um ovo?’ geralmente é ‘Como é um pássaro?’. Fizemos uma grande busca pelos
Pássaros Britânicos de Morris para identificar os pássaros que vimos e deixar
bem certos os pontos duvidosos.
“Mas agora quanto aos pássaros. Os cartaxos-comuns abundam nos brejos.
Eu me espetei até os meus joelhos ficando de pé num trecho de arbusto
escutando-o e assistindo ao primeiro que eu visse, mas eu fui bem recompensado
e vi pelo menos quatro pares de uma vez. Você conhece os pássaros? Os pássaros
machos são amiguinhos bonitos, cabeça e máscara pretas, colarinho branco,
peito ruivo e costas cinzas-escuras ou marrons. Eles têm uma cançãozinha
bonita, um pouco mais longa do que a de um tentilhão, além do grito de
tagarelice quando são perturbados. Eles não fazem voos longos e voarão
lentamente no ar como um mosquiteiro. As andorinhas das barreiras têm
diversos buracos nos penhascos. Tentamos ver quão fundo cavavam para
construir os seus ninhos; entretanto, ainda que pusesse o meu braço acima dos
cotovelos em diversos buracos deser-tos, eu não podia atingir o fim. Acho que os
meus favoritos são as touti-negras de canavial. Conheço pelo menos quatro
pares. E quando eu podia induzir as crianças a ambas pararem de falar por
alguns minutos, podía-mos vê-las pulando para cima e para baixo
audaciosamente nos canaviais e cantando à nossa vista plena.”
Esse é o tipo de coisa que os perseguidores de pássaros fazem – e que
perda têm aquelas crianças não criadas na arte suave em que o olho se satisfaz
com ver, e não há ganância para colecionar, não há instinto de matar do caçador,
no entanto há um júbilo de posse por toda a vida.
Luz solar
Esse é somente um dos motivos por que, pela saúde sozinha, é de
primeira importância dar às crianças longos dias no campo aberto. Elas querem
luz, luz solar, assim como ar. As pessoas do campo são mais rudes do que as da
cidade. Os mineiros são amarelados, assim como os habi-tantes de celas e vales
sem sol. O motivo é que, para assegurar o brilho rude da saúde perfeita, certas
mudanças têm de acontecer no sangue – cuja natureza levaria muito tempo para
explicar aqui – e que essas mudanças, marcadas pela produção de glóbulos
vermelhos, parecem acon-tecer mais favoravelmente sob a influência de luz
solar abundante. E mais: homens da ciência estão começando a suspeitar de que
não somente os raios de luz coloridos do espectro solar, mas os raios escuros de
calor, e os raios químicos, auxiliam a vitalidade de maneiras ainda não de todo
entendidas.
Um cérebro saudável
O que eu desejo estabelecer perante o leitor é um método de educação
baseado sobre a lei natural. Em primeiro lugar, consideremos algumas condições
a serem observadas com uma visão para manter o cérebro em ordem operante
saudável, visto que é sobre a posse de um cérebro ativo, devidamente nutrido, de
que depende a possibilidade de uma educação sadia.
3. O QUE É A “NATUREZA”?
E as afeições
E não são apenas os mesmos desejos. Todas as pessoas, em todo lugar,
têm as mesmas afeições e paixões que atuam da mesma forma sob provocação
semelhante: júbilo e pesar, amor e ressentimento, benevolên-cia, simpatia, medo
e muito mais, são comuns a todos nós. Assim também a consciência, o senso de
dever.
Hábito e livre-arbítrio
Mas supondo: que o fazer de uma certa ação – uma ou duas vezes numa
sequência ininterrupta – forme um hábito que seja tão fácil de seguir quanto não;
que persista ainda mais no hábito sem lapsos e se torne uma segunda natureza
bem difícil de se livrar; que continue ainda mais, pelo curso de anos, e o hábito
tenha a força de dez naturezas (você não pode quebrá-lo sem causar-se uma
violência real); que você garanta tudo isso e também que seja possível formar na
criança o hábito de fazer e dizer, até de pensar e sentir, tudo quanto seja
desejável fazer ou dizer, pensar ou sentir – você não tira o livre-arbítrio da
criança, não faz dela um mero autômato por essa cultura excessiva?
6. A FISIOLOGIA DO HÁBITO
Influência externa
E aqui vem a consideração da influência externa. Em nove de dez vezes,
começamos a fazer uma coisa porque vemos alguém fazer isso. Continuamos a
fazer isso, e aí está o hábito! Se nos é tão fácil começar um hábito novo, é dez
vezes mais fácil para as crianças. E essa é a dificuldade real na questão da
educação do hábito. É necessário que a mãe esteja sempre alerta para ir rápido
ao mau hábito que os seus filhos podem emprestar dos empregados ou de outras
crianças.
O estágio perigoso
Agora que o Johnny sempre fecha a porta, a alegria e o triunfo da sua
mãe começam a ser misturados com piedade irracional. Ela diz para si mesma:
“Pobre criança, é muito bom da parte dele tomar tanta dor por uma coisa
pequena, só porque ele se oferece!” Ela pensa que o tempo todo a criança está
fazendo um esforço para o seu bem, perdendo de vista o fato de que o hábito se
tornou fácil e natural e de que, com efeito, o Johnny fecha a porta sem saber que
ele age assim. Agora vem o momento crítico. Algum dia, o Johnny é tomado
com algum novo prazer de modo que o hábito, ainda não formado inteiramente,
perde a sua forte influência. E ele está na metade da escada antes de pensar na
porta. Então, ele pensa mesmo nisso, com uma picada de consciência forte o
bastante, não para enviá-lo de volta, mas para fazê-lo parar um momento para
ver se a sua mãe o chamará de volta. Ela notou a omissão e está dizendo para si
mesma: “Pobre garotinho, ele foi tão bom com isso todo esse tempo. Eu o
liberarei dessa vez.” Do lado de fora, ele falha em ouvir, digamos, o chamado da
sua mãe a ele mesmo – frase fatal! –, “Oh, não importa.”, e passa rápido.
Na próxima vez, ele deixa a porta aberta, mas não é um “esqueci”. A sua
mãe o chama de volta de um modo um pouco fraco. O seu ouvido sagaz capta a
fraqueza do seu tom, e, sem voltar, ele grita: “Oh, mãe, estou com tanta pressa.”,
e ela não diz mais nada, e o libera. Novamente ele se apressa, deixando a porta
muito aberta. “Johnny!”, numa voz de alerta. “Vou sair de novo num minuto,
mãe.” E, após dez minutos vasculhando, ele sai mesmo, esquecendo-se de fechar
a porta. E a facilidade mal calculada da mãe perdeu cada pé no chão que tinha
ganhado.
8. “HÁBITOS” INFANTIS
Todo o grupo de hábitos, metade físicos e metade morais, dos quais
dependem a propriedade e o conforto da vida diária, é recebido passiva-mente
pela criança, isto é, ela faz muito pouco para formar esses hábitos por si mesma,
mas o seu cérebro recebe impressões daquilo que ela vê sobre ela. E tais
impressões tomam forma como os seus próprios hábitos muito fortes e mais
duradouros.
Um nariz sensitivo
A propósito, uma coisa muito importante sobre a educação física para
uma criança é treinar nela um nariz sensitivo: narinas que farejam o menor “ar
parado” numa sala ou o menor odor ligado a roupas ou móveis. Parece que o
sentido do olfato nos foi dado não somente como uma possibilidade de prazer,
mas como um tipo de sinal de perigo para nos alertar da presença de matéria
nociva. Entretanto, muitas pessoas parecem atravessar o mundo todo sem um
nariz mesmo. E o fato tende a mostrar que uma percepção rápida de olfato é uma
questão de educação e hábito. O hábito é facilmente formado. Estimule as
crianças a notarem se a sala onde entram “cheira” muito fresco quando saem do
ar aberto, a observar a diferença entre o ar da cidade e o ar mais fresco mais
longe. E treine-as para perceber o menor traço de odores agradáveis ou
inofensivos.
O bebê é onipresente
Retornando ao cuidado. Seria uma grande coisa se a cuidadora pudesse
ser impressionada com a noção de que o bebê é onipresente e de que ele não só
vê e sabe tudo, como também manterá, por toda a sua vida, a marca de tudo o
que ele vê:
Modéstia e pureza
As operações do banho proporcionam à mãe oportunidades para dar o
ensino e a formação necessários aos hábitos da decência e de um senso de
modéstia. Deixar a sua jovem criança viver e crescer na simplicidade à Éden
talvez seja o curso mais tentador e natural para a mãe. Mas, ai! Nós não vivemos
no Jardim, e quiçá seja bom que a criança seja formada desde o início até as
condições sob as quais ela deve viver. Para a criança mais nova, assim como
para os nossos primeiros pais, há aquilo que é proibido. Na idade da obediência
total, faça-a saber que não é todo o seu corpo que Deus Todo-Poderoso lhe
permite falar, pensar, exibir, manusear, salvo para fins de limpeza. Isso será mais
fácil para a mãe se esta falar do coração, pulmões etc, que também não devemos
olhar ou manusear, mas que foram tão fechados nas paredes de carne e osso que
não podemos chegar a eles. Aquilo que nos é deixado aberto é deixado assim
como um teste de obediência, de maneira semelhante àquela árvore no Jardim do
Éden. E num e noutro caso, a desobediência é tratada com certa perda e ruína.
Ordem essencial
O que foi dito sobre limpeza se aplica também à ordem: ordem no
cuidado e hábitos ordenados no quarto de crianças. Uma coisa sob essa frente: o
quarto de crianças não deve ser o hospital para os deficientes ou receber a
mobília desgastada da casa. Copos rachados, pratos quebrados, jarros e bules de
chá com canos fraturados devem ser banidos. A criança deve ser educada para
pensar que, uma vez que um artigo fique feio por causa de sujeira ou fratura, ele
está estragado e tem de ser substituído. E essa regra se provará realmente
econômica, pois, quando as crianças e os empregados descobrirem que as coisas
não “servem” mais após algum dano descuidado, eles aprendem a ser
cuidadosos. Mas, em todo caso, crescer usando recursos imperfeitos e disformes
é um detrimento real para as crianças.
O prazer que as pessoas adultas têm ao esperar as crianças é realmente
uma fonte proveitosa de travessura. Por exemplo, nesse assunto de hábitos
ordenados: quem não conhece o lixo que as crianças deixam para ser limpo
depois delas uma dúzia de vezes ao dia, no quarto de criança, jardim, sala de
desenho, onde quer que os seus pezinhos inquietos as carreguem? Somos um
pouco sentimentais sobre brinquedos espalhados e ramos de flores desbotados, e
todos os sinais da presença de crianças. Mas o fato é que o hábito sem lei da
dispersão não deve ser permitido que aumente nas crianças. Todos condenam a
mãe de uma família cujas gavetas sejam caóticas, cujas posses estejam jogadas
sem cuidado. Mas pelo menos parte da culpa deve ser transferida à sua mãe. Não
é como uma mulher que apreendeu um hábito miserável que destrói o conforto,
se não a felicidade, da sua casa. Permitiu-se que o hábito da desordem crescesse
nela desde criança e a sua parcela de culpa é a falha dela em curar-se.
A criança de um casal deve guardar os seus brinquedos
A criança de um casal deve ser ensinada a pegar e repor os seus
brinquedos. Comece cedo. Faça que lhe seja um prazer, parte da sua brincadeira,
abrir o seu armário e pôr de volta a boneca ou o cavalo, cada um no seu lugar.
Faça que ela sempre guarde as suas coisas por rotina, e é tão surpreendente o
quão rápido um hábito de ordem é formado, que tornará agradável à criança
guardar os seus brinquedos, estimulando-a a ver coisas no lugar errado. Mais
dores serão tomadas para cultivar esse hábito importante se os pais somente
virem a moralidade da ordem – essa ordem no quarto de bebê se torna
escrupulosidade na vida adulta, e a educação necessária para formar o hábito não
é relativamente mais do que um tique-taque ocasional do relógio, que marca o
tempo passado por conta própria e sem problemas.
Regularidade
A importância da regularidade na educação infantil é começar a ser bem
geralmente reconhecido. A despeito dos seus choros, a jovem mãe sabe que ela
tem de pôr o seu bebê na cama na hora devida, ainda que ela o deixe chorar duas
ou três vezes, a fim de que, para o resto da sua vida de bebê, ele possa pôr-se a
dormir docemente no escuro sem protesto. Mas um bom tanto de absurdo é
falado sobre o motivo dos choros da criança: supõe-se que ela quer a sua mãe, ou
a sua cuidadora, ou a sua garrafa, ou a luz, e ser “um sujeitinho conhecedor”,
conforme a sua cuidadora, do fato de que, se ela chorar por essas coisas, ela os
obterá.
9. EXERCÍCIOS FÍSICOS
Importância do cotidiano
O assunto do treinamento natural dos olhos e músculos foi tomado bem
completamente no tratamento da “Vida Fora de Casa”. Eu apenas acrescentarei
que, para dar prazer à criança com movimento leve e fácil – a espécie de deleite
no manuseio do seu próprio corpo que um bom cavaleiro encontra ao manejar o
seu cavalo –, dança, repetição, calistenia, algum tipo de exercício físico
judicioso, devem fazer parte da rotina de todo dia. A repetição sueca é
particularmente valiosa, e muitos exercícios são bem apropriados para a pré-
escola. Certas qualidades morais entram em cena com movimentos de alerta,
atenção olho a olho, respostas prontas e inteligentes, mas frequentemente
acontece que boas crianças falham nesses pontos por carência de treinamento
físico.
Exercício repetitivo das boas maneiras
Faça-as passar pela repetição das boas maneiras. Deixe-as ensaiar
ceninhas na brincadeira: Mary, a senhora que está perguntando o caminho para o
mercado. Harry, o menino que a encaminha, e assim por diante. Faça-as passar
por uma repetição de posição: olhos direitos, mãos paradas, cabeças para cima.
Elas inventarão centenas de situações e o comporta-mento adequado para cada, e
terão em grande conta dicas lançadas para a sua orientação. Mas essa espécie de
repetição deve ser tentada enquanto as crianças são jovens, antes que a tirania da
mauvaise honte[74] se estabe-leça. Estimule-as a admirar, a ter orgulho de leves
movimentos saltitantes e a se afastar de uma maneira de andar pesada e de ação
grosseira dos membros.
O hábito da música
Quanto ao treinamento musical, seria difícil dizer o quanto isso passa
pelo gosto musical herdado e a habilidade é o resultado da oitiva e produção de
sons musicais constantes, do hábito da música, com que cresce a criança de
pessoas musicais. O Sr. Hullah afirmava que a arte de cantar é inteiramente um
hábito treinado, que toda criança pode ser, e deve ser, formada para cantar.
Claro, o hábito transmitido deve ser levado em conta. É uma pena que a
formação musical que a maioria das crianças tem é de caráter aleatório, que elas
não sejam formadas, por exemplo, por exercícios de ouvido e de voz
cuidadosamente ordenados, para produzir e distinguir tons e intervalos musicais.
Deixe as crianças sozinhas
Concluindo, deixe-me dizer que a educação do hábito é bem-sucedida à
medida que permite que a mãe deixe os seus filhos sozinhos, não os
importunando com comandos e direções perpétuos – um incêndio de “Faça” e
“Não Faça” –, mas deixando-os seguirem o seu próprio caminho e crescerem,
tendo primeiro assegurado que eles irão pelo caminho certo e crescerão com
objetivos proveitosos. É verdade que o jardineiro “escava e aduba”, poda e treina
a sua árvore de pêssego, porém isso ocupa uma fração pequena da vida da
árvore. Em todo o resto de tempo, os ares suaves e a luz solar, as chuvas e os
orvalhos jogam em torno dela e respiram sobre ela, entram na sua substância e o
resultado são pêssegos. Mas deixe o jardineiro negligenciar a sua parte, e os
pêssegos não serão melhores que abrunhos.
PARTE IV
1. O HÁBITO DA ATENÇÃO
Atenção vagante
Um esforço vigoroso da vontade deve nos permitir, a qualquer tempo,
ajustar os nossos pensamentos. Sim, mas uma vontade autoper-suadida é a flor
de um caráter desenvolvido. E enquanto uma criança não tem um caráter do qual
falar, mas somente uma disposição natural, quem terá zumbidos de uma aula de
geografia ou um sofá de boneca de um verbo francês? Eis o segredo do
aborrecimento da sala de aula domiciliar: as crianças estão pensando o tempo
todo sobre algo além das suas aulas. Ou ainda, elas estão à mercê de milhares de
fantasias que volteiam nos seus cérebros, cada uma na sequência da última.
Disse uma menininha à sua governanta: “Oh, senhorita Smith, há tantas coisas
mais interessantes para pensar do que as aulas!”
Onde está o prejuízo? Nisto: não apenas que as crianças estejam perdendo
tempo, apesar de ser uma pena, mas que elas estejam formando um hábito
mental irregular e reduzindo a sua própria capacidade pelo esforço mental.
Aulas atrativas
O professor deve ter algum conhecimento dos princípios de educação;
deve saber quais disciplinas são mais apropriadas para a criança, considerando a
sua idade, e como tornar essas matérias atrativas; também deve saber como
variar as aulas, de maneira que cada capacidade da mente da criança descanse
após o esforço e alguma outra capacidade seja chamada à tona. Deve saber como
estimular a criança ao esforço através do seu desejo de aprovação, de destaque,
de avanço, do seu desejo de conhecimento, do seu amor aos seus pais, do seu
senso de dever, de tal maneira que nenhum conjunto de motivos seja
indevidamente chamado à tona ferindo o caráter da criança. Mas o perigo ao
qual ela tem de estar especialmente sensível é a substituição de qualquer outro
desejo natural por aquele do conhecimento, que é igualmente natural e adequado
para todos os propósitos da educação.
Competição
Quanto à competição, é um meio muito potente de estimular e manter a
atenção das crianças. Objeta-se frequentemente que um desejo de superar, de
fazer melhor do que outros, implica um gênio desamoroso, que o educador deve
reprimir em vez de cultivar. Boas notas de algum tipo geralmente são as
recompensas daqueles que fazem melhor, e alega-se que essas boas marcas
frequentemente sejam a causa de rivalidade injusta. Ora, o fato é: as crianças
estão sendo formadas para viver no mundo, e nele todos nós realmente
conseguimos boas notas de um tipo ou outro – prêmio ou elogio ou ambos,
conforme superemos outros, seja no futebol ou tênis, seja na pintura de imagem
ou criação de poema. Existem invejas e corações incendiosos entre aqueles que
ficam em segundo lugar. Assim tem sido desde o início, e sem dúvida será até o
fim. Se a criança sairá a um mundo competitivo, ora, pode ser bom que ela seja
criada numa escola competitiva. Mas aqui é onde entra o trabalho da mãe. Ela
pode ensinar o seu filho a ser o primeiro sem vaidade e a ser o último sem
amargura, ou seja, ela pode educá-lo numa doação de amor e simpatia de
coração de sorte que a alegria pelo sucesso do seu irmão tire o ferrão do seu
próprio fracasso e que a tristeza pelo fracasso do seu irmão não deixe espaço
para a autoglorificação. Ainda, se um sistema de notas for usado como um
estímulo à atenção e ao esforço, as boas notas devem ser dadas pela conduta em
vez da esperteza, isto é, elas devem estar ao alcance de todos: toda criança pode
conseguir a sua nota por pontualidade, ordem, atenção, diligência, obediência,
gentileza. Logo, notas desse tipo podem ser dadas sem perigo de deixar uma
irritante sensação de injustiça no peito da criança que falha. A competição se
torna suicida quando é usada como incentivo ao esforço intelectual, porque o
desejo de conhecimento diminui à medida que o desejo de superação se torna
ativo. Na verdade, notas de qualquer tipo, mesmo para conduta, distraem a
atenção das crianças do seu devido trabalho, que é em si mesmo suficientemente
interessante para assegurar um bom comportamento bem como a atenção.
Atratividade do conhecimento
Com certeza, o meio mais óbvio de acelerar e manter a atenção das
crianças se encontra na atratividade do próprio conhecimento e no apetite real
pelo conhecimento com que elas são dotadas. Mas será visto em muitas salas de
aula o quão bem-sucedidos são os professores imperfeitos ao curarem crianças
de qualquer desejo de saber. No entanto, mais tarde eu terei uma oportunidade
para algumas palavras sobre esse assunto.
O que é a atenção?
É evidente que a atenção não é uma “faculdade” da mente. De fato, é
muito duvidoso o quão longe várias operações da mente são descritas como
“faculdades”. A atenção mal é uma operação da mente, mas simplesmente o ato
pelo qual a força mental inteira é aplicada ao assunto em mãos. Esse ato, de
trazer a mente inteira para lidar, pode ser treinado num hábito pela vontade do
pai, ou mãe ou professor, que atrai e mantém a atenção da criança por meio de
um motivo suficiente.
Atenção autopersuadida
Conforme a criança fica mais velha, ela é ensinada a lidar com a sua
própria vontade, a tornar-se atenta, apesar das sugestões mais convidativas de
fora. Deve-se ensinar a ela que sinta um certo triunfo ao mover-se para fixar os
seus pensamentos. Faça-a saber qual é a dificul-dade real, como estar pensando
incessantemente é a natureza da sua mente, mas como os pensamentos, se
deixados por si, sempre correrão de uma coisa a outra e que a luta e a vitória
exigidas dela são fixar os seus pensamentos sobre a tarefa em mãos. “Você fez o
seu dever.”, com um olhar de simpatia da sua mãe, é uma recompensa para a
criança que fez esse esforço na força da sua vontade crescente. Mas não se pode
ter muito em mente que a atenção seja, numa grande medida, o produto da mente
educada, isto é, só se pode ter atenção à medida que se tem a capacidade
intelectual de desenvolver o tópico.
É impossível exagerar a importância desse hábito da atenção. Para citar
palavras de peso, está “dentro do alcance de todos e deve ser o objetivo
primordial de toda disciplina mental.”, pois, quaisquer que sejam os dons
naturais da criança, é somente à proporção que o hábito da aten-ção é cultivado
nela que ela é capaz de fazer uso deles.
3. O HÁBITO DE PENSAR
4. O HÁBITO DE IMAGINAR
O sentido do incongruente
Todas as suas aulas proporcionarão algum escopo para algum leve
exercício da capacidade de pensamento das crianças, algumas mais e algumas
menos, e as aulas têm de ser judiciosamente alternadas, de maneira que quanto
mais esforços mecânicos aconteçam mais estrita-mente intelectuais sejam, e que
o exercício agradável da imaginação, ainda, suceda esforços da razão. A
propósito, é uma pena quando o senso do ridículo é cultivado nos livros infantis
às custas de coisas melhores. Alice in Wonderland[79] é uma deliciosa festa de
absurdos que nenhum de nós, velhos ou jovens, poderia se dar ao luxo de
poupar. Mas é duvidoso se a criança que a lê tem as imaginações deliciosas, a
percepção do desconhecido, com que ela lê The Swiss Family Robinson[80].
Esse ponto é digno de consideração junto a livros de Natal para as
pessoinhas. Livros de “comicidade” não cultivam nenhuma capacidade senão o
sentido do incongruente, e, embora a vida seja a mais divertida para a posse
desse sentido, quando cultivado em excesso, ele é apto a mostrar-se um hábito
impertinente. Diogenes and The Naughty Boys of Troy[81] é irresistível, mas não é
o tipo de coisa que as crianças viverão, e “interpretarão”, já que todos nós
interpretamos Robinson Crusoe[82] encon-trando as pegadas. Elas têm de ter
“livros engraçados”, mas não dê às crianças leituras absurdas demais.
A imaginação cresce
Ora, a imaginação não desce, totalmente florescida, para tomar posse de
uma casa vazia. Como toda outra capacidade da mente, ela é o germe mais
simples de uma capacidade com que começar, e cresce pelo que ela consegue. E
a infância, a idade da fé, é o tempo para a sua alimen-tação. As crianças devem
ter o júbilo de viver em terras distantes, em outras pessoas, em outras épocas –
uma dupla existência deliciosa. E elas encontrarão esse júbilo na maior parte dos
seus livros de história. Além disso, as suas aulas de história e geografia devem
cultivar-lhes as capa-cidades conceituais. Se a criança não viver nos tempos da
sua aula de história, não estiver em casa nos climas que o seu livro de geografia
des-creve, ora, essas aulas falharão no seu propósito. Mas deixe as aulas fazerem
o seu melhor. A galeria de imagens da imaginação fica pobremen-te pendurada
se a criança não tiver encontrado o seu caminho nos reinos da fantasia.
5. O HÁBITO DE LEMBRAR
Lembrar e rememorar
A memória é o armazém de qualquer conhecimento que possua-mos. E
é pelo fato dos estoques armazenados na memória que nós nos classificamos
como seres inteligentes. As crianças aprendem para que pos-sam se lembrar.
Muito do que aprendemos e experimentamos na infância e mais tarde nós não
podemos reproduzir, no entanto formou a base do conhecimento posterior.
Noções e opiniões posteriores surgiram daquilo que uma vez aprendemos e
conhecemos. Esse é o nosso patrimônio escon-dido, cujo interesse apreciamos,
embora sejamos incapazes de o perceber. Ainda, muito do que aprendemos e
experimentamos não somente é retido no armazém da memória, como também é
o nosso patrimônio disponível: nós podemos reproduzir, rememorar sob
demanda. Essa memória que pode ser traçada pelo ato da rememoração é o nosso
dote mais valioso.
Obediência
É decepcionante que, a fim de cobrir absolutamente a base, tenha-mos
que tratar daqueles hábitos morais que a mãe deve cultivar nos seus filhos, de
uma maneira delicada e adequada. Mas o ponto a ser mantido em mente é que
tudo o que já foi dito sobre o cultivo do hábito se aplica com a maior força
possível a cada um desses hábitos.
Espere obediência
A mãe não tem outro dever mais sagrado do que o de formar o seu bebê
para a obediência instantânea. Agir assim não é tarefa difícil. A criança ainda
está “puxando nuvens de glória... de Deus, que é o seu lar.” O princípio da
obediência está dentro dela, esperando ser chamado ao exercício. Não há
necessidade de avaliar a criança, ou ameaçá-la, ou usar qualquer modo de
violência, pois os pais são investidos com autoridade que a criança
intuitivamente reconhece. É suficiente dizer “Faça isso” num tom sossegado,
com autoridade, e esperar que seja feito. A mãe frequente-mente perde o seu
controle sobre as crianças visto que elas detectam no tom da sua voz que ela não
espera eles obedecerem aos seus comandos. Ela não pensa o suficiente sobre a
sua posição, não tem confiança o bastante na sua própria autoridade. A grande
fortaleza da mãe está no hábito da obediência. Se ela começar exigindo que os
seus filhos sempre lhe obede-çam, ora, eles sempre agirão assim por rotina. Mas
faça-os pegar a extre-midade fina da fatia, faça-os descobrir que eles podem agir
diferentemente de obedecer, e uma luta aflitiva inicia, que comumente termina
nas crian-ças fazendo o que é certo aos seus próprios olhos.
Isso é o tipo de coisa que é fatal: as crianças estão num escritório e um
visitante é anunciado.
– Você tem de subir agora.
– Oh, querida mãe, deixe-nos ficar na janela do canto. Ficaremos
quietinhos como camundongos!
A mãe, ao contrário, orgulha-se das boas maneiras dos seus filhos, e eles
ficam. Não estão quietos, claro. Mas esse é o menor dos males. Eles tiveram
sucesso ao agir como queriam, não conforme foram mandados, e eles não
colocarão os seus pescoços sob o jugo novamente sem uma luta. São em
pequenas questões que a mãe piora.
– Hora de dormir, Willie!
– Oh, mamãe, só me deixe terminar isso.
E a mãe consente, esquecendo que o caso em questão não tem
consequência. A coisa que importa é que a criança esteja diariamente
confirmando um hábito de obediência pela repetição ininterrupta de atos de
obediência. É surpreendente o quão esperta a criança é para encontrar formas de
livrar o espírito, enquanto ela observa a letra.
– Mary, entre.
– Sim, mãe.
Mas a sua mãe chama quatro vezes antes que Mary venha.
– Ponha de lado os seus tijolos.
E os tijolos são postos de lado com lentos dedos relutantes.
– Você sempre tem de lavar as suas mãos quando você ouve o primeiro
sino.
A criança obedece por aquela vez, e não mais.
Para evitar essas exibições de teimosia, desde o início a mãe insistirá numa
obediência que é imediata, alegre e duradoura – salvo por lapsos de memória por
parte da criança. Tardia, sem vontade, quase não vale ter a obediência ocasional.
E é enormemente mais fácil dar à criança o hábito da obediência perfeita nunca
lhe permitindo qualquer outra coisa do que obter essa mera obediência formal
por um exercício constante de autoridade. Pouco a pouco, quando ele tiver idade
o bastante, tome a criança com confiança. Faça-a saber que coisa nobre é ser
capaz de fazer, num minuto e brilhantemente, a própria coisa que ela preferiria
não fazer. Para garantir esse hábito da obediência, a mãe tem de exercitar grande
autolimitação. Ela é obrigada a nunca dar um comando que não pretenda ver
realizado plenamente. E não tem de pôr sobre os seus filhos cargas, pesos, de
comando amontoado sobre comando para serem carregados.
Precisão de declaração
A mãe que educa o seu filho para a precisão estrita de declaração a
respeito de coisas pequenas e grandes a fortifica contra as tentações das formas
mais grossas de mentir. Ela não irá colorir um conto imediata-mente conforme o
seu próprio gosto, suprimir fatos, equivocar-se, quando a declaração do fato
simples tiver se tornado um hábito atado e quando ela não tiver tido a permissão
de formar o hábito vicioso contrário de jogar com palavras rápida e soltamente.
Exagero e embelezamentos ridículos
Duas formas de prevaricação, muito tentadoras para a criança, exigirão
uma grande vigilância por parte da mãe: a de exagerar e a de pintar uma história
com embelezamentos ridículos. Ainda que uma cir-cunstância descrita pela
criança possa ser divertida, a mãe sem piedade tem de desmontar a história de
tudo sobre e acima da verdade nua, pois, de fato, uma reputação de brincalhão é
muito adquirida pela perda daquela dignidade de caráter, na criança ou no
homem, que acompanha o hábito da veracidade estrita. Felizmente, é possível
ser humorístico, sem qualquer sacrifício da verdade.
Reverência etc.
Quanto à reverência, à consideração pelos outros, ao respeito às pessoas
e propriedades, eu somente posso instar a importância de um cultivo cuidadoso
dessas qualidades morais – as marcas distintivas de uma natureza refinada – até
que se tornem hábitos da vida da criança. E mais: porque um temperamento
autoassertivo, agressivo, que se procura, é apenas característico demais dos
tempos nos quais vivemos.
PARTE V
Conhecimento diluído
Mas pobres crianças. Tão frequentemente elas são mal usadas pelos
seus melhores amigos na questão do conhecimento oferecido a elas. Pessoas
adultas que não são mães falam e pensam muito mais infantil-mente do que a
criança nos seus esforços para abordar a sua mente. Se uma criança fala um
disparate, é porque os seus mais velhos têm o hábito de lhe falar disparates.
Deixe-a por si mesma, e os seus comentários serão sábios e sensíveis até onde a
sua pequena experiência guiá-la. Raramente as mães depreciam os seus filhos.
Elas são íntimas demais das suas pessoinhas e têm, portanto, respeito demais por
elas. Mas professores profissionais, sejam os escritores de livros, sejam os
ministradores de aulas, são muito sujeitos a apresentar um simples grão de
conhecimento puro num galão inteiro de conversa, impondo sobre a criança o
trabalho de discernir o grão e de extraí-lo da enchente sem valor.
a) Que o conhecimento mais valioso para a criança seja aquele obtido com
os seus próprios olhos, ouvidos e dedos (sob direção) ao ar livre;
b) Que não sejam permitidas que as alegações da sala de aula invadam o
direito da criança de ansiar por horas de exercício e investigação diários;
c) Que a criança seja levada diariamente, se possível, a cenas – brejo ou
pasto, parque, terra comum, costa – onde ela possa encontrar novas
coisas para examinar, e assim acrescentar ao seu armazém de
conhecimento real. Que a observação da criança seja direciona-da à flor
ou ao pedregulho, à ave ou à árvore. Que, de fato, ela se empenhe em
juntar as informações comuns que são a base do conhecimento
científico;
d) Que a brincadeira, brincadeira vigorosa e saudável, seja, por sua vez, tão
importante quanto as aulas, com respeito tanto à saúde corporal quanto à
capacidade do cérebro;
e) Que a criança, ainda que sob supervisão, seja deixada muito a si mesma:
tanto para que possa ir ao trabalho no seu próprio cami-nho sobre as
ideias que ela recebe, quanto para que possa ser mais aberta às
influências naturais;
f) Que a felicidade da criança seja condição para o seu progresso. Que as
suas aulas sejam alegres e que as ocasiões de atrito na sala de aula sejam
censuradas com nobreza.
2. O JARDIM DE INFÂNCIA
COMO UM LUGAR DE EDUCAÇÃO
3. MAIS CONSIDERAÇÕES
SOBRE O JARDIM DE INFÂNCIA
A infância de Tolstói[95]
Possivelmente, não há campo de pesquisa conhecido no qual tão pouco
trabalho disponível tenha sido como naquele coberto pela palavra “crianças”. A
“terra justa” está embaixo dos nossos próprios olhos, mas quem quer que a
mapeie tem de escrever “inexplorada” através de vastos espaços. Pessoas sérias
começam a suspeitar de que os enganos que cometemos por meio dessa
ignorância são graves e danosos. Por exemplo, todos os nossos esquemas de
educação não estão fundados no pressuposto de que a mente de uma criança – o
seu “homem que pensa, que sente” – começa “muito pequena” e se torna grande
com o crescimento do seu corpo? Não podemos dizer se de fato esse é o caso. As
crianças se mantêm a si mesmas de um modo geral, não obstante os seus modos
de vencer e confidências francas. Mas se por acaso um de nós pega uma criança
mostrada a outra, ela fica surpresa por descobrir que a primeira tem de longe a
inteligência mais aguçada, os pensamentos mais sábios, a maior alma das duas.
Quando o gênio pode erguer a máscara e nos mostrar uma criança, ele faz um
serviço que, no nosso atual estado de pensamento, dificilmente podemos elogiar.
E quando o gênio ou a simplicidade, ou ambos, tiver-nos dado esses estudos o
suficiente para generalizar, sem dúvida reconsideraremos o assunto inteiro e
ficaremos no mínimo desani-mados pelo que temos posto sobre as crianças em
nome da educação. O Conde de Tolstói nos dá, em Infância, Adolescência e
Juventude[96], um retrato infantil inconfundível, uma miniatura na qual uma mãe
pode ver o seu filho e reconhecer o que e quanto há nele:
O amiguinho escreve, nos versos que faz para o aniversário da sua avó.
E então, quando os versos vêm a ser lidos, ah! A humilhação da alma pela qual
ele passa, e quão seguramente ele espera que o pai e a avó o considerem um
hipócrita. “Por que eu escrevi isso? Ela não está aqui e não era necessário
mencioná-la. Eu amo a vovó, é verdade. Eu a reverencio, mas ainda assim ela
não é a mesma. Por que eu escrevi isso? Por que eu menti?” Esse é o tipo de
coisa que existe nas crianças. Reconhecemos isso conforme lemos, e nos
lembramos dos dias escuros, infantis quando nós também tínhamos um “órgão
de verdade” tão requintadamente delicado. E a recordação deve acelerar a nossa
reverência das consciências carinhosas das crianças.
E esse caso é ainda mais notável com crianças do que com nós mesmos.
É uma lei da nossa natureza contra a qual é absolutamente inútil lutar, e os
nossos únicos meios de intimidade verdadeira com uma criança são o poder de
recuperar a nossa própria infância – um poder que somos capazes de deixar
escapulir como se não tivesse importância vital. Isso a Srtª. Margaret Deland nos
ajuda a fazer: nós reconhecemos os nossos eus velhos, com uma diferença, em
Ellen. Tão irracionais, inconsequentes, amáveis e heroicos, e geralmente
cansativos ao mundo adulto, eram os nossos próprios impulsos de muito tempo
atrás, ao qual nós olhamos de volta com ternura, mas raramente com
complacência. Se, após ler “A História de uma Criança”, nos posicionamos um
pouco mais humilde e timidamente, prontos para acreditar mais do que vemos,
ora, isso não nos fará nenhum mal: abençoa e ajuda as crianças. Gostaríamos de
divergir de uma palavra da autora. A Srtª. Deland pensa que pode ser saudável
para os mais velhos entender as crianças melhor, mas para as crianças, ora, ela
pensa que a maioria de nós cresce maravilhosamente bem apesar dessa e de
todas as outras dificuldades. Em certo sentido, isso é verdade, mas, em outro,
uma das coisas mais tristes na vida é o problema do esplêndido material infantil
no lugar comum, uma maturidade desinteressante, de um tipo para o qual o
mundo parece nem ser o melhor nem o pior.
A infância de Tolstói e a da pequena heroína Srtª. Deland parece-riam
ser um clamor distante do “jardim de infância”, porém, na verdade, essas duas
revelações do que as crianças são levam a nossa controvérsia a um ponto.
Dizem-nos que “mas ontem, na Universidade de Edimburgo, a maior
figura na Faculdade foi o Sr. James Simpson, o descobridor do clorofórmio. No
outro dia, o bibliotecário da Universidade pediu ao seu sucessor e sobrinho,
Professor Simpson, que fosse à biblioteca e pegasse os livros sobre a sua
disciplina que não era mais necessária. E a sua resposta ao bibliotecário foi esta:
‘Pegue todo livro-texto que tenha mais que dez anos de idade e ponha no
porão.’’’ Conforme a educação seja uma ciência, a verdade ainda que de dez –
muito mais, cem – anos atrás não é a verdade toda de hoje.
“Pensamentos além dos seus pensamentos àqueles importantes videntes
foram dados.”, e, à medida que a urgência do esforço educacional nos pressionar,
haverá o ardor do nosso apreço, a diligência do nosso trabalho, daquelas
verdades que grandes pioneiros, Froebel e o restante, conquistaram por nós por
não menos que um insight profético. Mas ai dos anseios da natureza humana
preguiçosa! Podemos não ter um papa educacional. Temos que pensar por nós
mesmos, assim como fazer dar certo, aquelas coisas que pertencem à criação
perfeita das nossas crianças.
Filhos únicos
Mas e quanto aos filhos únicos ou à criança grande demais para brincar
com o seu irmão bebê? Certamente, o jardim de infância é um grande benefício
para eles! Talvez, mas uma criança de casa de campo como uma companhia ou
uma jovem babá animada podem ser melhores. Uma criança terá se ensinado
pintar, colar, cortar papel, tricotar, tecer, martelar e serrar, fazer coisas amáveis
na argila e areia, construir castelos com os seus tijolos. Possivelmente, também
terá se ensinado ler, escrever e fazer cálculos, além de adquirir conhecimento e
noções sem fim sobre o mundo onde vive, quando tiver seis ou sete anos. O que
eu defendo é que ela fará essas coisas porque escolherá (dado que seja mantido
diante dela o padrão de perfeição nos seus pequenos trabalhos).
Helen Keller
Eu acho que quanto eu disse sobre o desenvolvimento natural como
oposto a qualquer sistema muito cuidadosamente organizado é apoiado por uma
contribuição recente, de valor único, à ciência da educação. Quero dizer a
autobiografia de Helen Keller[103].
Quando ela tinha dezenove meses de idade, Helen tinha uma doença
severa, devido à qual perdeu a visão e a audição, consequente-mente a fala. Ela
nunca recuperou os sentidos perdidos e, aqui, devemos dizer, era uma alma
quase inviolavelmente selada, à qual não havia aproximação senão através do
sentido simples do toque. Entretanto, o livro dessa senhora, escrito com as suas
próprias mãos sozinhas (ela usou uma máquina de escrever), mal revisado, deve
ser classificado como um clássico pela pureza e fecundidade do estilo,
independentemente do interesse vital do assunto. Como o milagre foi realizado?
Da sua infância, a própria Helen diz que, exceto por umas poucas impressões,
“as sombras da casa-prisão” a envolviam. Mas sempre havia rosas e ela tinha o
sentido do olfato. E havia amor – mas ela não estava amando então. Quando
tinha sete anos, a Srtª. Sullivan foi a ela. Essa mesma senhora ficou cega por
alguns anos e esteve no Instituto Perkins, fundado por aquele Dr. Howe, que
liberou a inteli-gência de Laura Bridgman[104]. Mas a Srtª. Sullivan não é uma
mera produção de qualquer instituição. Ela é uma pessoa de boa sanidade e
salubridade, confiando à sua iniciativa pessoal e ciente desde o início de que o
seu trabalho era liberar a personalidade da sua pequena pupila e de modo algum
sobrepor a sua própria. “Assim, eu vim do Egito”, diz a Srtª. Keller à chegada da
sua professora, e a voz que ela ouviu do Sinai foi: “Conhecimento é amor, luz e
visão.” E então segue aquela épica incrível e apaixonante que diz como tudo foi
feito, como a única palavra “água” era a chave que abria as portas da mente da
criança, enquanto a palavra “amor” abria aquelas do coração fechado. A partir
daí muitas palavras novas vieram todo dia com multidões de ideias. E não é
demais dizer que essa criança aprisionada e desolada entrou numa grande
herança de pensa-mento e conhecimento, de alegria e visão, como atingem
poucos de nós do mundo que vê e ouve. O instrumento nessa grande libertação
foi nada mais que o alfabeto manual familiar, seguido, no curso do tempo, de
livros erguidos e braile.
4. LEITURA
O alfabeto
Quanto às suas letras, a criança geralmente ensina a si mesma. Ela tem a
sua caixa de letras de marfim e pega o “P” para “pudim”, “M” para “melro”, “C”
para “cavalo”[108], grandes e pequenas, e conhece ambas. Mas o aprendizado do
alfabeto deve ser um meio de cultivar a observação da criança: ela tem de olhar
o que vê. Faça um “B” grande no ar e faça-a nomeá-lo. Então faça que ela
realize um “O” redondo, um “S” torto, um “T” para Tommy, e você nomeia as
letras conforme o dedinho as forma com traços instáveis no ar. Fazer as letras
pequenas de memória é mais um trabalho de arte e exige mais observação
cuidadosa por parte da criança. Uma bandeja de areia é útil nesse estágio. A
criança desenha o seu dedo corajosamente através da areia e então põe um fundo
no seu “D”. E veja: a sua primeira redação ao fazer uma linha reta e uma curva.
Mas são inter-mináveis os dispositivos para fazer o aprendizado do “A B C”
interessante. Não há ocasião para apressar a criança. Deixe-a aprender uma
forma por vez e conhecê-la tão bem de maneira que ela possa pegar os Ds,
digamos, grandes e pequenos, numa página de impressão grande. Faça-a dizer
“d” para “dedo”, “dente”, “dia”, desta forma: “d-edo”, “d-ente”[109], prolongando
o som da consoante inicial, e enfim soando o “d” sozinho, não “de”, mas “d”, o
simples som da consoante tão separado quanto possível da vogal seguinte.
Deixe a criança sozinha, e ela aprenderá o alfabeto por si mesma, mas
poucas mães conseguem resistir ao prazer de ensiná-lo. E não há razão por que
devessem, pois esse tipo de aprendizado não é mais que jogo para a criança. E se
o alfabeto for ensinado ao pequeno estudante, a sua apreciação tanto da forma
quanto do som será cultivada. Quando ela deve começar? Quando a sua caixa de
letras começar a interessá-la. O bebê de dois anos frequentemente poderá
nomear meia dúzia de letras. E não há nada contra isso contanto que encontrar e
nomear as letras lhe seja um jogo. Mas ela não tem de ser impelida, exigida a se
exibir, aborrecida a encontrar letras quando o seu coração está numa outra
brincadeira.
Criação de palavras
Os primeiros exercícios de criar palavras serão muito agradáveis à
criança. Exercícios tratados como um jogo, que ensinem as capacidades das
letras, serão melhores para começar do que frases reais. Pegue duas das suas
letras e forme a sílaba “em”: diga-lhe que ela é a palavra que usamos quando
dizemos “em casa”, “em sala de aula”. Então acrescente “b” a “em”: “bem”; “c”
a “em”: “cem”; “sem”, “tem”, “vem”, e assim por diante. Primeiro, faça a
criança dizer no que a palavra se torna com cada consoante inicial com “em” a
fim de fazer “tem”, “vem”, “cem”[110]. Faça todas as sílabas serem palavras reais
que ela conhece. Coloque as palavras numa coluna e faça-a ler. Faça isso com os
sons de vogal curta em combinação com cada consoante, e a criança aprenderá
ler dezenas de palavras de três letras e dominará os sons de vogal curta com
consoantes iniciais e finais sem esforço. Bem antes, ela fará a lição por si
mesma. “Quantas palavras você pode fazer com ‘im’ e uma outra letra, com ‘oi’
e uma outra letra?”[111] etc. Não a apresse.
Lendo à vista
A professora tem de se contentar com proceder muito lentamente,
assegurando a base embaixo dos seus pés conforme ela vai. Diga:
A leitura de prosa
Nesse estágio, as suas aulas de leitura têm de avançar bem lenta-mente,
de modo que ela possa aprender bem os seus exercícios de leitura, tanto prosa
quanto poesia, como aulas de recitação. Serão sugeridos ime-diatamente
pequenos poemas apropriados para serem estudados dessa forma, mas talvez a
prosa seja melhor, no geral, por oferecer mais pala-vras do uso cotidiano, de
origem saxã[116] e de ortografia anômala. São muito apropriadas fábulas curtas e
uma prosa graciosa, simples, como temos nas Parables from Nature[117] da Srª.
Gatty, e, ainda melhor, nas prosas e poemas da Srª. Barbauld[118]. Mesmo para as
suas primeiras aulas de leitura, é desnecessário pôr bobagens nas mãos das
crianças.
Mas ainda não terminamos a aula de leitura sobre “Brilha, brilha,
estrelinha.” Por duas ou três páginas com uma boa fonte clara, a criança deve
caçar “estrelinha”, “você”, “brilhar”[119], cada uma das palavras que aprendeu, até
que a palavra que ela conhece olhe para ela como o rosto de um amigo numa
multidão de estranhos e ela seja capaz de decalcá-la em qualquer lugar. Para que
ela não fique cansada da busca, a professora deve guiá-la desprevenida à linha
ou parágrafo em que ocorre a palavra que ela quer. A criança já acumulou um
pequeno capital. Sabe oito ou dez palavras tão bem que as reconhecerá em
qualquer lugar. E a aula prova-velmente foi de dez minutos.
A próxima aula de “leitura à vista” começará com uma caça por palavras
familiares, e então:
Pronúncia cuidadosa
Provavelmente, as pessoinhas terão de ser detidas na pontuação da
pronúncia. Elas têm de realizar “alto”, “céu”, “gosto”, “mundo” com precisão
delicada. Sem dúvida elas quererão se apressar e dizer “minha” como “mia”,
assim como reduzirão “história” a “stória”[121]. Mas aqui está uma outra
vantagem do progresso lento e constante: a declaração de cada palavra recebe a
devida atenção e a criança é formada no hábito da enun-ciação cuidadosa. Todo
dia aumenta o número de palavras que ela é capaz de ler à vista. E quanto mais
palavras ela já souber, mais longa ficará a sua leitura a fim de proporcionar as
dez ou doze palavras novas que ela deve dominar todo dia.
O trabalho de um ano
“Mas que progresso de caracol!”, você tende a dizer. Não tão lento,
afinal de contas. Dessa forma, sem trabalho considerável, a criança apren-derá
de duas a três mil palavras durante um ano. Em outras palavras, ela aprenderá a
ler, pois o domínio desse número de palavras a conduzirá confortavelmente pela
maioria dos livros que caírem no seu caminho.
Método comum
Agora, compare o progresso estável, o interesse e a vivacidade
constantes dessas aulas com o cansaço mortal da aula de leitura comum. A
criança tropeça numa ou duas páginas numa monotonia entediante sem
expressão, com enunciação imperfeita. Ela chega a uma palavra que não conhece
e a soletra. Isso não lança luz sobre o assunto e a palavra lhe é dita. Ela a repete,
mas, como não fez esforço mental para segurá-la, na próxima vez que ela
encontrar a palavra, o mesmo processo será passado. A aula de leitura daquele
dia chega a um fim. O aluno ficou miseravel-mente aborrecido e não adquiriu
uma palavra nova. Finalmente, de alguma maneira aprende a ler por mera força
da repetição. Mas considere que abuso da sua inteligência é um sistema de
ensino que o faz passar por um trabalho diário com pouco ou nenhum resultado,
e lhe dá um desgosto pelos livros antes que tenha aprendido a usá-los.
– Você não quer dizer que iria direto às palavras de três ou quatro
sílabas antes que uma criança soubesse as suas letras?
– É possível ler palavras sem conhecer o alfabeto, assim como você
conhece um rosto sem escolher as suas características. Porém nós aprendemos
não somente nomes, mas os sons das letras antes de come-çarmos a ler palavras.
– Os nossos filhos aprendem as suas letras sem qualquer ensino. Nós
sempre mantemos conosco uma gaveta de mesa rasa, com o fundo coberto de
areia em meia polegada[122] de profundidade. Antes de serem dois, os bebês
fazem um “O” redondo, um “S” torto, um “T” para Tommy, e assim por diante,
com dedinhos incertos, curtos e gordos. Os filhos mais velhos ensinam os
menores como se fosse um jogo.
– A areia é importante! Temos vários aparelhos, mas nenhum tão bom
como esse. As crianças adoram agir. As linhas engraçadas, instáveis que o
dedinho faz na areia são dez vezes interessantes como os formatos que o olho vê.
– Mas a leitura! Eu não consigo ultrapassar três sílabas na primeira aula.
Ora, é como ensinar valsa a uma criança mais velha de doze meses.
– Você diz isso porque esquecemos que um grupo de letras não é mais
do que o signo de uma palavra, enquanto uma palavra é somente o signo vocal
de uma coisa ou de um ato. É assim que a criança aprende. Primeiro, ela tem a
noção da mesa. Vê diversas mesas. Descobre que elas têm pernas, que você pode
embaralhar as letras. Muito frequentemente, elas têm capas que você pode puxar.
E nelas muitas coisas permanecem, boas e agradáveis para que um bebê goste.
Às vezes também você pode puxar essas coisas da mesa e elas descem com um
estrondo, o que é bom. As pessoas adultas chamam essa coisa agradável, cheia
de muitos interes-ses, de “mesa”. E, pouco a pouco, o bebê diz “mesa” também.
E a palavra “mesa” vem significar, de uma maneira vaga, tudo isso para ela. “Ao
redor da mesa”, “em cima da mesa”, e assim por diante, formam parte da ideia
de “mesa” para ela. Da mesma forma, o bebê faz rimas quando a sua mãe canta.
Ela diz: “Bebê, cante.” E, pouco a pouco, noções de “cante”, “beije”, “ame”,
alvorecem no seu cérebro.
– Sim, os queridos! E é surpreendente como uma criança conhece
muitas palavras mesmo antes de poder falá-las: “gatinho”, “bonequinha”,
“carro”, logo lhe transmitem ideias interessantes.
– É isso. Faça a criança se interessar pela coisa e logo ela apren-derá o
signo sonoro para ela, isto é, o seu nome. Agora, eu defendo que, quando ela for
um pouco mais velha, deverá aprender o signo formal, isto é, a palavra escrita –
com base no mesmo princípio. É muito mais fácil para uma criança ler “pudim
de ameixa”[123] do que ler “para, para”, porque “pudim de ameixa” transmite uma
ideia bem mais interessante.
– Pode ser, mas e quando ela chegar às palavras de três ou quatro
sílabas? O que você fará enquanto ela estiver nas palavras de uma sílaba – na
verdade, de duas ou três letras?
– Eu realmente nunca devo colocá-la em palavras de uma sílaba.
Quanto maior a palavra, mais impressionante a sua aparência, portanto mais fácil
ela é para ler, sob a condição de que a ideia transmitida seja sempre interessante
a uma criança. É triste ver uma criança inteligente trabalhando duramente numa
aula de leitura infinitamente abaixo da sua capacidade, “ta, te, ti, to, tu”, ou na
melhor das hipóteses: “A pata nada.”[124] Como começaríamos a ler alemão, por
exemplo, trabalhando duramente sobre todas as combinações concebíveis de
letras, arranjadas sem base em algum princípio, mas na semelhança de som? Ou,
pior ainda, que as nossas leituras sejam graduadas de acordo com o número de
letras que cada palavra contém? Ficaríamos perdidos numa neblina sem
esperança diante de uma página de palavras de três letras todas tristemente seme-
lhantes, sem características distintivas para o olho captar. Mas e a criança? “Oh,
bem... As crianças são diferentes. Sem dúvida, é bom que as crianças moam
nesse moinho!” Mas essa é apenas uma das muitas formas pelas quais as
crianças são oprimidas desnecessária e cruelmente!
– Você está assumindo uma superioridade moral! Contudo, eu não acho
que estou convencida. É muito mais fácil para uma criança soletrar “boi, boi”[125]
do que soletrar “pudim de ameixa, pudim de ameixa”.
– Mas soletrar e ler são duas coisas diferentes. Você tem de aprender a
soletrar para escrever palavras, não para lê-las. Uma criança está passando por
uma aula de leitura e soletra “t-o-s-s-e”. Você diz “tosse” e ela repete. Por força
da repetição, ela finalmente aprende a associar a aparência da palavra com o som
e diz “tosse” sem soletrar. E você acha que ela chegou a “tosse” através do “t-o-
s-s-e”. Nada disso. “Tosse” se soletra como “t-o-s-e”[126].
– Sim, mas “tosse” tem um “S” mudo, e um “SS” com o som de só um
“S”[127]. Eu garanto que aí está uma grande dificuldade. Se pelo menos não
houvesse letras mudas e se todas as letras tivessem o mesmo som, na verdade
estaríamos lendo com facilidade. As pessoas fonéticas têm algo a dizer por si
mesmas.
– Você concordaria com o escritor de um artigo em diversas análises
importantes: “‘chuva’ deveria ser escrita e impressa como ‘xuva’; ‘casa’ como
‘caza’, ‘luz’ como ‘lus’, ‘massa’ como ‘masa’ ou ‘maça’, e assim por diante[128].
Tudo isso se baseia na ideia errada de que ao ler nós olhamos as letras que
compõem uma palavra, pensamos nos seus sons, os combinamos e formamos a
palavra. Não fazemos nada do tipo. Aceitamos uma palavra, escrita ou impressa,
simplesmente como o símbolo de uma palavra com a qual estamos acostumados
a falar. Se a palavra é nova para nós, podemos tentar fazer algo com as letras,
mas sabemos muito bem que isso é um tiro no escuro, que temos cuidado com
não dizer a nova palavra até que tenhamos ouvido alguém dizê-la.
– Sim, mas as crianças são diferentes.
– Com as crianças, é o mesmo, “apenas mais”. Se quiséssemos,
poderíamos quebrar uma palavra nos seus sons ou pôr certos sons juntos para
fazer uma palavra. Mas esses são esforços além do alcance das crian-ças.
Primeiramente, elas aprendem a conhecer uma palavra pela sua apa-rência, e,
quanto mais atraente esta parecer, mais fácil será reconhecê-la, uma vez que a
palavra impressa sempre seja uma que elas já conheçam muito bem pelo som e
pelo sentido.
– Não está claro ainda. Suponhamos que você me diga, passo a passo,
como você daria a sua primeira aula de leitura. Um exemplo ajuda muito.
– Muito bem. O Bobbie teve a sua primeira aula ontem, no seu sexto
aniversário. A aula foi parte da celebração. A propósito, eu acho que é uma boa
ideia começar um novo estudo com uma criança no seu aniver-sário, ou algum
grande dia. Ela começa considerando o novo estudo um privilégio.
– Isso é um acerto. Mas continue. O Bobbie conhecia as suas letras?
– Sim, ele as tinha pegado, como você diz, mas eu tinha sido cuidadosa
para não permitir quaisquer leituras pequenas. Você sabe como a Susanna
Wesley costumava se retirar à sua sala com a criança que devia fazer a sua
primeira aula de leitura e não aparecer de novo por algumas horas, até que o
menino saísse capaz de ler uma boa parte do primeiro capítulo do Gênesis? Bem,
a primeira aula de leitura do Bobbie também foi uma ocasião solene, porque a
preparávamos por uma ou duas semanas. Primeiro, eu comprei uma dúzia de
cópias de um centésimo de libra da History of Cock Robin[129] – boa fonte em
negrito, imagens ruins, que cortamos.
Então tivemos um dia de pré-escola com colagem: colando as folhas
sobre papel de desenhar comum, seis para o lado de baixo e seis para o outro, de
maneira que agora tínhamos seis cópias completas, e não doze.
Então cortamos somente a primeira página, de todas as seis cópias,
linha por linha e palavra por palavra. Nós juntamos as palavras e as pusemos
numa caixa, e os nossos preparos estavam completos.
Agora quanto à aula. O Bobbie e eu ficamos fechados na sala de manhã.
Eu sempre uso uma lousa para ensinar as crianças. Eu escrevo “Cock Robin”
com uma boa “impressão” clara a mão. O Bobbie vê com mais interesse porque
ele conhece as suas letras. Apontando para a palavra, eu digo “Cock Robin” e ele
repete.
Então as palavras na caixa são espalhadas sobre a mesa e ele encontra
meia dúzia de “Cock Robin” com grande facilidade.
Fazemos a mesma coisa com “pardal”, “flecha”, “disse”, “matou”,
“quem”, e assim por diante, até que todas as palavras no verso tenham sido
aprendidas. As palavras na lousa aumentam numa coluna, que o Bob lê de lá
para cá, e de todo jeito, exceto quando as palavras correm no verso.
Então ele arruma as palavras soltas em colunas como aquela na lousa.
Depois em colunas que ele mesmo inventou e lê.
Finalmente, a alegria culminante (a aula toda foi uma delícia!): ele
encontra entre as palavras soltas, no meu ditado:
arranjando as palavras na forma de verso. Então, eu ainda tinha uma cópia não
utilizada, cujo verso o Bob teve o prazer de ler, e o fez para trás e para frente.
Enquanto ele viver, ele saberá aquelas doze palavras.
– Sem dúvida foi uma aula agradável, mas pense em todas as colagens e
recortes!
– Sim, isso é complicado. Gostaria que algum editor nos fornecesse o
que queremos: poesia infantil, com boa fonte em negrito, com caixas de palavras
soltas para combinar, uma caixa separada, ou uma divisão, para cada página, de
maneira que a criança não possa ser confundida por ter muitas palavras para
caçar. A questão é que ela deve ver, e olhar, a palavra nova muitas vezes, de
sorte que o seu formato fique impresso no seu cérebro.
– Entendo, mas ela só consegue ler “Cock Robin”. Ela não tem
capacidade geral de leitura.
– Ao contrário, ela lerá aquelas dozes palavras onde quer que as
encontre. Suponha que aprenda dez palavras por dia: em meio ano terá pelo
menos seiscentas palavras. Ela saberá ler um pouco.
– Excelente. Suponha que os seus filhos se lembrem de tudo o que
aprenderam. No final de uma semana, o meu filho se lembraria de “Cock
Robin”, talvez, mas o resto teria desaparecido!
– Oh, mas nós guardamos o que temos! Quando tivermos dominado as
palavras do segundo verso, o Bob terá percorrido o primeiro no livro, nomeando
palavras aqui e ali conforme eu as aponto. Leva menos de um minuto e a base é
segura.
– A primeira aula foi longa?
– Desculpe-me por dizer que ela durou meia hora. O interesse da
criança me tentou a fazer mais do que eu deveria.
– Tudo isso soa muito atrativo, um tipo de jogo, mas não consigo ficar
satisfeita com que uma criança aprenda a ler sem saber as capaci-dades das
letras. Você vê constantemente uma criança soletrar uma pala-vra para si mesma
e então pronunciá-la; mais ainda, se lhe ensinaram cuidadosamente os sons das
letras – não simplesmente os seus nomes.
– Naturalmente, pois, apesar de muitas das nossas palavras inglesas
serem, cada uma, uma lei em si mesma, outras oferecem uma chave para um
grupo inteiro, como “flecha” nos dá “flech-ada”, “flech-inha”, “flech-eiro”[130].
Porém temos dias alternados: um para leitura, outro para construção de palavras.
E essa é uma forma de assegurar a variedade e, assim, o interesse alegre que é o
segredo real do sucesso.
6. LENDO PELA VISTA E PELO SOM
e ele saberá aquelas nove palavras tão bem que será capaz de lê-las onde quer
que possam ocorrer daqui para frente e sempre.
Diz um leitor: “Oh, sim, como na aula do ‘Cock Robin’. Garanta que o
princípio seja o som – e há mais a ser dito sobre ambos os lados da questão –,
mas garanta. Quem no mundo poderia atravessar toda a cola-gem, o corte e a
bagunça geral preparatórios para a grande aula? Não. O método dos livros só
pode ser melhor em segundo lugar, mas livros já prontos têm de servir para mim.
Eu não tenho tempo para fazer os meus próprios instrumentos.”
Tenho que reconhecer que o corte e a colagem foram muito desa-jeitados,
mas a aula atingiu o seu propósito porque induziu um bom amigo à educação, a
ter uma deliciosa caixa de “gatinho” preparada para nós: palavras soltas, fonte
grande legal, duas linhas num saco. Qualquer pes-soa que aprenda “gatinho”
como deve ser aprendido saberá pelo menos cem palavras. Não um estoque
comercial ruim para um iniciante. Todas elas são palavras boas e úteis que
queremos todo dia. Há uma objeção. Contrações como “eu tô[135]” são, na melhor
das hipóteses, feias, e eu espero que, nas aulas de palavras baseadas em
“gatinho”, sejam escolhidas as peças em que esse defeito seja evitado.
Passos
E agora começamos. Material: a caixa do Tommy de letras soltas, a
nova caixa “Gatinho”, lápis e papel ou, muito melhor, lousa e giz. Nós
escrevemos com boa escrita grande “gatinho”. O Tommy vê com interesse. Ele
conhece as letras e provavelmente as diz conforme as escrevemos. Além disso,
ele está preparado para o grande evento da sua vida: ele sabe que começará a
aprender a ler hoje. Mas ainda não pedimos nada do seu conhecimento prévio.
Nós simplesmente lhe dizemos que a palavra é “gatinho”. Interesse imediato: ele
conhece a coisa, gatinho, e o símbolo escrito é agradável aos seus olhos
porquanto está associado com uma ideia existente na sua mente. É-lhe dito para
olhar para a palavra “gatinho” até que ele tenha certeza de que a saberia
novamente. Depois ele faz “gatinho” a partir da memória com as suas próprias
letras soltas. Depois o saquinho contendo as nossas duas linhas em palavras
soltas é virado e ele encontra a palavra “gatinho”. E, finalmente, a folhinha com
o poema impresso nela lhe é mostrada, e ele descobre “gatinho” – mas ainda não
tem permissão para executar a rima. “o, pelo, o, pequeno, gosto, como, do, é,
dele, morno, eu, tão”[136] são ensinados da mesma forma, em menos tempo do
que leva descrever a aula. Quando cada palavra nova for aprendida, o Tommy
fará uma coluna das antigas e lerá para cima e para baixo e vice-versa a coluna
na lousa.
Lendo frases
Agora ele sabe palavras, mas ainda não pode ler frases. Agora para o
prazer da leitura. Ele encontra no nosso ditado, entre as suas palavras soltas,
“gatinho – é – morno”, coloca-as na ordem de “leitura”, uma após a outra, e
então lê a frase. Júbilo, como de alguém que encontrou um novo planeta! E de
fato o Tommy encontrou um novo poeta. Depois, “o-pelo-dele-é-morno”, “o-
gatinho-é-tão-pequeno”, “eu-gosto-do-gatinho”, “o-gatinho-é-pequeno-como-o-
pelo-dele”, e assim por diante, por meio de mais uma dú-zia de arranjinhos. Se a
rima puder ser mantida em segredo até que o todo seja trabalhado será muito
melhor. Fazer os versos com as suas próprias palavras soltas dará ao Tommy um
sentido delicioso de que conhecimento é poder, como poucas ocasiões
proporcionarão na vida adulta. De qualquer modo, a leitura é para ele um deleite
daí em diante e, na verdade, exigirá muita má administração para fazer com que
ele a odeie.
p-ato
t-ato
g-ato
pr-ato
tr-ato
m-ato
Ele lê a coluna para cima e para baixo e vice-versa. Toda palavra tem um
significado e carrega uma ideia. Depois, as palavras soltas que ele conhece são
viradas e nós ditamos novas frases, que ele arranja: “eu-gosto-do-gato-dela”, “o-
pequeno-pato-é-morno”, e assim por diante, fazendo as novas palavras com
letras soltas[137].
Palavras desconhecidas
Agora, uma nova experiência. Nós ditamos “gatinho no mato[138]”.
Consternação! O Tommy não sabe “no”. “Coloque contadores para as pala-vras
que você não sabe. Logo elas podem vir às nossas aulas.” E o Tommy tem um
desejo e uma necessidade, ou seja, um apetite pelo aprendizado.
Marjorie Fleming, para ter certeza, era uma criança genial, mas nesse livro
aprendemos por quais passos cuidadosamente graduados pode-se ensinar a uma
criança que não seja um gênio, nem mesmo nascida de pais cultos, a fina arte da
fala bonita e perfeita. Mas esse é somente o pri-meiro passo na aquisição de “A
arte da criança”. A criança deve falar pensamentos belos tão belamente, com tal
realização delicada de cada nuance de significado, que ela se torna para o
ouvinte a intérprete do pen-samento do autor. Agora, considere que apreciação,
simpatia, capacidade de expressão isso implica e você garantirá que “A arte da
criança” é, como Steele disse da sociedade da sua esposa, “uma educação liberal
em si mesma”. Objeta-se: “As crianças são papagaios! Elas falam uma coisa
conforme ouvem falar; quanto a dar-se ao trabalho de ‘apreciar’ e ‘inter-pretar’,
nada disso!” A maior verdade do estilo de recitação de “My name is Norval”;
mas por todo esse volume a criança é conduzida a encontrar a justa expressão de
pensamento para si mesma. Nunca se permite que o pobre professor defina um
padrão: “Diga isso como eu digo.” As ideias são mantidas bem dentro do alcance
da criança e a expressão é a sua própria. Ela é pega com astúcia, a sua travessura
é pressionada ao serviço, ela en-contra dúzias de maneiras de dizer “Eu não
irei”, é conduzida astutamente ao ponto de se expressar. E ela faz isso, para a sua
própria surpresa e prazer. As peças dadas aqui para a recitação são uma fonte de
novas ale-grias. “Wynken, Blynken and Nod”, “Miss Lilywhite’s Party” e “The
Two Kittens” forçariam qualquer criança a recitar. Experimente uma peça sim-
ples com as marcações e sugestões do autor, e você descobrirá que existe tanta
diferença entre o resultado e a leitura comum em voz alta quanto existe numa
composição musical tocada com ou sem as marcas de expres-são do compositor.
Espero que os meus leitores treinem os seus filhos na arte da recitação. Nos
próximos dias, ainda mais do que nos nossos, será certo que todos os homens e
mulheres instruídos serão capazes de falar efetivamente em público. E, ao
aprender a recitar, você aprende a falar.
Memorização
Recitação e comprometimento com a memória não são necessa-
riamente a mesma coisa, e é bom acumular a memória de uma criança com uma
boa quantidade de poesia, aprendida sem labor. Alguns anos atrás, por acaso
visitei uma casa. A dona da casa tinha noções educacionais pró-prias, sob as
quais estava criando uma sobrinha. Ela me apresentou com uma grande folha
toda escrita com títulos de poemas, alguns deles longos e difíceis: Tintern
Abbey[143], por exemplo. Ela me disse que a sua sobrinha podia repetir qualquer
um daqueles poemas que eu lhe pedisse, e que ela nunca aprendeu um verso
simples de cor na sua vida. A menina repetia mesmo diversos poemas na lista, de
maneira muito bonita e sem hesita-ção. E então a senhora revelou o seu segredo.
Ela achou que fez uma des-coberta, e eu achei também. Ela lia um poema todo
para E. Então, no dia seguinte, enquanto a menininha estava fazendo um vestido
de boneca, talvez, ela o lia de novo. Mais uma vez no dia seguinte, enquanto o
cabelo de E. estava sendo penteado. Ela fez cerca de seis ou mais leituras,
confor-me o comprimento do poema, às vezes e em momentos inesperados, e no
fim E. podia dizer o poema que ela não estudou.
Desde então tentei o plano e achei efetivo. A criança não tem de tentar
lembrar ou dizer o verso para si mesma, mas, na medida do possível, apresentar
uma mente aberta para receber uma impressão de interesse. Meia dúzia de
repetições deve dar às crianças posse de poemas como “Dolly and Dick”, “Do
You Ask What the Birds Say?”, “Little Lamb, How Made Thee?” e afins. Os
ganhos desse método de aprendizagem são que o limite do gosto da criança não
é tirado pelas repetições desgastantes de verso a verso e também que o hábito de
fazer imagens mentais seja inconscientemente formado.
Lembro-me de uma vez discutir esse assunto com a antiga Srtª. Anna
Swanwick em alguma conexão com Browning do qual não me lembro; mas
durante a conversa um incidente extremamente curioso aconteceu. Uma senhora,
uma sobrinha da Srtª. Swanwick, disse que após uma longa doença, durante a
qual ela não tinha permissão de fazer nada, leu Lycidas[144] por completo, como
um primeiro tratamento a si mesma enquanto uma convalescente. Ela ficou
surpresa por se ver no dia seguinte repetindo para si mesma longas passagens.
Então tentou o poema inteiro e descobriu que podia dizê-lo, como resultado
dessa leitura simples, pois ela não tinha estudado o poema antes da sua doença,
nem lido com atenção particular. Ela estava muito eufórica pelo tesouro que
conseguiu. E para testar as suas capacidades, ela leu o Paradise Lost inteiro,
livro a livro, e com o mesmo resultado: ela podia repeti-lo livro a livro após uma
leitura simples! Ela se enriqueceu adquirindo outros tesouros durante a sua
convalescença; contudo, como a sua saúde voltou e a sua mente ficou preo-
cupada com muitos empenhos, ela achou que não tinha mais essa capa-cidade
surpreendente. É possível que a mente desembaraçada de uma criança seja tão
livre para pegar e tão forte para segurar imagens lindas vestidas de palavras
lindas quanto foi a dessa senhora durante a sua recuperação. Mas deixe-me dizer
novamente: todo esforço desse tipo, ainda que inconsciente, significa uso e gasto
da substância cerebral. Deixe a criança ficar inculta até ter seis anos, e então,
nessa questão da memori-zação, como em outras, tente só um pouco, e faça que
os poemas que a criança estuda sejam simples e dentro do alcance do seu próprio
pensa-mento e imaginação. Ao mesmo tempo, quando há tanta poesia nobre
dentro do entendimento de uma criança, é uma pena que se permita que ela
aprenda bobeiras!
O hábito da leitura
O defeito mais comum e monstruoso na educação de agora é que as
crianças falham em adquirir o hábito da leitura. O conhecimento lhes é
transmitido por aulas e conversa, mas o hábito aplicado de usar livros como um
meio de interesse e prazer não é adquirido. Esse hábito deve ser iniciado cedo,
tão cedo quanto a criança possa realmente ler. Deve ler por si mesma e para si
mesma história, lendas, contos de fada e outros assuntos apropriados. Desde o
início, ela deve ser formada para pensar que uma leitura de qualquer aula é o
bastante para habilitá-la a narrar o que leu, e dessa forma obterá o hábito da
leitura lenta, cuidadosa, inteli-gente, mesmo quando é silenciosa, que ela lê com
um olho o significado completo de cada frase.
Lendo alto
Ela também deve ter prática de ler alto principalmente os livros que está
usando para o trabalho do seu curso. Eles devem incluir uma boa quantidade de
poesia. Acostumá-la à realização delicada de matizes de significado e
especialmente fazê-la ciente de que as palavras são bonitas em si mesmas, que
elas são uma fonte de prazer e dignas da nossa honra, e que uma palavra bonita
merece ser dita de maneira bonita, com uma certa fluidez de tom e precisão de
afirmação. Crianças bem novas estão abertas a esse tipo de ensino, transmitidos,
não numa aula, mas por uma palavra de vez em quando.
Limitação
Além disso, o professor não deve confiar em estabelecer, por assim
dizer, uma cópia ao ler para a imitação das crianças. Elas realmente imitam com
prontidão suficiente, pegando truques de ênfase e ação de uma forma divertida;
mas esses são meros truques, uma macaqueação da inteligência. A criança tem
de expressar o que ela sente para ser a autora do significado. E esse tipo de
leitura inteligente vem somente do hábito de ler com entendimento.
Livros didáticos
Uma criança não iniciou a sua educação até que tenha adquirido o
hábito de ler por si mesma, com interesse e prazer, num certo nível, livros –
completamente com a sua inteligência. Agora estou falando dos seus livros
didáticos, que podem ser todos escritos num estilo de disparates insuportáveis,
provavelmente porque são escritos por pessoas que nunca encontraram uma
criança. Todos os que conhecem as crianças sabem que elas não falam bobagens,
não gostam disso e preferem aquilo que apela ao seu entendimento. Os seus
livros didáticos devem oferecer assunto para a sua leitura, quer em voz alta, quer
para si mesmas. Portanto, elas devem ser escritoras com capacidade literária.
Quanto ao assunto desses livros, lembremo-nos de que as crianças podem
assumir ideias e princípios – sejam estes morais, sejam mecânicos – tão rápida e
claramente quanto nós mesmos fazemos (talvez mais ainda). Mas processos,
listas e resumos detalhados enfraquecem o limite da mente delicada de uma
criança. Logo, a seleção dos seus primeiros livros didáticos é um assunto de
muita impor-tância, porque cabe a eles dar às crianças a ideia de que o
conhecimento é supremamente atrativo e de que a leitura é deliciosa. Uma vez
estabele-cido numa criança o hábito de ler o seu livro didático com prazer, a sua
educação não é completada, mas assegurada. Ela continuará por conta própria,
apesar dos obstáculos que a escola muito comumente lança no seu caminho.
9. A ARTE DE NARRAR
Crianças narram por natureza
Narrar é uma arte como fazer poesia ou pintar, porque está ali, na mente
de toda criança, esperando ser descoberto. E não é o resultado de qualquer
processo de educação disciplinar. Uma ordem criativa o faz existir. “Faça-a
narrar”, e a criança narra, fluentemente, abundantemente, em sequência
ordenada, com detalhes ajustados e gráficos, com uma esco-lha simples de
palavras, sem verborreia ou tautologia, tão logo possa falar com facilidade.
Permite-se que esse dom incrível com o qual as crianças normais nascem fique
inculto na sua educação. O Bobbie chegará em casa com uma narrativa heroica
de uma luta que ele viu entre “Duke” e um cachorro na rua. É maravilhoso! Ele
viu tudo e conta tudo com vigor esplêndido no tom verdadeiramente épico, mas
é tão enraizado o nosso desprezo pelas crianças que não vemos nada nisso senão
o jeito infantil e tolo do Bobbie! Ao passo que aqui, se tivermos olhos para ver e
graça para construir, está o plano de ação da sua educação.
Até que ele tenha seis anos, faça o Bobbie narrar somente quando e o que
ele tiver uma ideia. Ele não tem de ser chamado para dizer qualquer coisa. Esse é
o segredo das longas conversas estranhas a que assistimos com diversão entre
criaturas de dois, quatro e cinco anos? É possível que elas narrem enquanto
ainda são inarticuladas e que a outra pessoa inarticulada compreenda tudo? Elas
nos experimentam, pobres mais velhos queridos, e respondemos “Sim.”,
“Realmente!”, “Você pensa assim?” ao balbucio de cujo significado não temos
compreensão. Que isso seja conforme possa ser: daquilo que continua na região
escura do “abaixo de dois”, não temos segurança. Mas espere até que o
amiguinho tenha palavras e ele “contará” sem fim a quem quer que seja que
escute o conto, mas, por escolha, aos seus próprios camaradas.
Método da lição
Em todo caso, a leitura deve ser consecutiva a um livro bem escolhido.
Antes que a leitura do dia comece, a professora deve conversar um pouco (e
fazer as crianças falarem) sobre a última aula, com poucas palavras sobre o que
será lido, a fim de que as crianças possam se animar por expectativa, mas devem
ter cuidado com a explicação e, especialmente, com antecipar a narrativa. Então,
pode ler duas ou três páginas, o bastante para incluir um episódio. Depois disso,
chama as crianças para narrarem – em turnos, se houver muitas crianças. Elas
não somente narram com ânimo e precisão, mas têm êxito ao pegar o estilo do
seu autor. Não é sábio importuná-las com correções. Elas podem começar com
uma cadeia de “e” sem fim, mas logo elas deixam isso, e as suas narrações se
tornam boas o bastante no estilo e composição para serem postas num “livro
impresso”!
Essa espécie de aula de narração não deve ocupar mais do que quinze
minutos.
O livro deve ser sempre profundamente interessante, e, quando a narração
acabar, deve haver uma conversinha na qual os pontos morais são trazidos,
imagens mostradas para ilustrar a aula ou diagramas dese-nhados na lousa.
Assim que as crianças forem capazes de ler com facili-dade e fluência, elas leem
as suas próprias lições, seja em voz alta, seja silenciosamente, com uma vista
para a narração. Porém, onde for neces-sário fazer omissões, como nas narrativas
do Antigo Testamento e nas Vidas[150] de Plutarco por exemplo, será melhor que
a professora sempre leia a lição que deve ser narrada.
10. ESCRITA
Realização perfeita
Posso oferecer somente algumas dicas sobre o ensino da escrita, embora
muito possa ser dito. Primeiro, faça que a criança em toda aula realize algo
perfeitamente: um traço, um traço curvo, uma letra. Faça que a aula de escrita
seja curta. Ela não deve durar mais que cinco ou dez minutos. A facilidade na
escrita vem com a prática, mas isso tem de ser garantido mais tarde. Enquanto
isso, o que deve ser evitado é o hábito do trabalho sem cuidado: um “M”
corcunda, um “O” angular.
Escrevendo
Mas a criança deve ter prática da letra de imprensa antes de começar a
escrever. Primeiro, faça-a escrever a mais simples das letras maiúsculas com
curvas simples e linhas retas. Quando puder fazer as letras maiúsculas e grandes,
com alguma firmeza e decisão, ela poderá continuar para as letras menores – “de
forma” como no tipo que chamamos “itálico” apenas na vertical – tão simples
quanto possíveis, e grandes.
Passos ao ensinar
Que o traço seja aprendido primeiro; depois o traço curvo; depois as
letras nas quais a curvatura do traço seja um elemento – “N”, “M”, “V”, “W”,
“R”, “H”, “P”, “Y”; depois o “O” e as letras cuja curva seja um elemen-to: “A”,
“C”, “G”, “E”, “X”, “S”, “Q”; depois as letras como laço: “B”, “L”, “F”, “T”
etc. Uma letra deve ser perfeitamente formada num dia, e no dia seguinte as
mesmas formas elementares repetidas numa outra letra, até que se tornem
familiares. Cópias paulatinas: três ou quatro letras que elas aprenderam
agrupadas numa palavra – “HOMEM”, “TIA”. A lição é a produção da palavra
escrita uma vez sem uma simples falha em qualquer letra. Nesse estágio, o giz e
a lousa são melhores do que a caneta e o papel, assim como é bom que a criança
deva apagar e apagar até que os seus próprios olhos estejam satisfeitos com a
palavra ou a letra que ela escre-veu.
Pouco precisa ser dito sobre os estágios posteriores. Assegure-se de que a
criança comece fazendo letras perfeitas e nunca permita que ela faça letras
defeituosas. O restante fará por si mesma. Quanto a “uma boa le-tra”, não a
apresse. A sua “caligrafia” virá pouco a pouco do caráter que está nela, mas,
como uma criança, não se pode dizer, estritamente falando, que ela tenha caráter.
Providencie boas cópias diante dela e veja que ela imita o seu modelo
obedientemente: a aula de escrita não tem muitas linhas ou “uma cópia” – isto é,
uma página de escrita – mas uma linha simples que é, na medida do possível,
exatamente uma cópia das características providen-ciadas. A criança pode ter de
escrever diversas linhas antes que tenha êxito ao produzir isso.
Letra de forma
Se ela escreve em livros com títulos de copperplate[151] (que, no geral,
devem ser evitados), a discriminação deve ser exercitada na escolha desses. Em
muitos deles, a escrita é péssima e as letras são adornadas com floreios que
aumentam o trabalho do aluno, mas de jeito nenhum melho-ram o seu estilo.
Mais uma palavra: não apresse a criança com a “letra pequena”. É desnecessário
que ela trabalhe muito o que é chamado de “letra grande”, mas a “letra de
forma”, o tamanho médio, deve ser conti-nuado até que ela faça as letras com
facilidade. É muito mais fácil uma criança entrar num rabisco irregular por meio
da “letra pequena” do que sair dele de novo. Nisso, como em tudo, o cuidado do
educador tem de ser dado, não somente para a formação dos hábitos bons, mas
para a preven-ção dos hábitos maus.
Uma “nova caligrafia”
Alguns anos atrás, eu ouvi de uma senhora que estava elaborando,
mediante o estudo do italiano antigo e outros manuscritos, um “sistema de
caligrafia bonita” que poderia ser ensinado às crianças. Eu esperei pacien-
temente, ainda que com alguma urgência, pela produção desse novo tipo de
“caderno de caligrafia”. A necessidade por tal esforço era muito grande, pois a
escrita comum nitidamente ensinada a partir de cadernos de cali-grafia
existentes, ainda que meticulosos e legíveis, não pode senão ter um efeito muito
vulgarizador, tanto no escritor, quanto no leitor de tal manus-crito. Enfim a Srª.
Robert Bridges teve sucesso no seu empreendimento tedioso e difícil. E esse
caderno para professores os permitirá que ensinem aos seus alunos um estilo de
escrita agradável para adquirir, porque é bonito de ver. É surpreendente quão
rápido as crianças novas, mesmo aquelas já confirmadas na escrita “feia”,
chegam a essa “nova caligrafia”.
Mas o propósito da Srª. Bridges em A New Handwriting[152] será melhor
entendido por algumas passagens citadas, com a sua permissão, do seu prefácio:
“As dez gravuras anexas são destinadas principalmente àqueles que ensinam a
escrita: poucas palavras, tanto de apologia quanto de explicação, são necessárias
para introduzi-las. Eu sempre fui interes-sada em caligrafia e, após ter me
familiarizado com o gótico italianizado do século XVI, conscientemente alterei a
minha letra para alguma semelhan-ça com as suas formas e caráter geral. Com a
escrita acontecendo para agradar, frequentemente me pediram para fazer
alfabetos e cópias, e fui solicitada por professores profissionais para ter um
caderno como esse impresso, de modo que eles pudessem usá-lo nas suas
escolas. Uma pessoa nunca pode se satisfazer muito ao fazer os modelos para
outros copiarem, mas essas gravuras são bem o que eu pretendi, apesar de
algumas delas, devido à minha inexperiência, terem sofrido na reprodução...
Primeiro uma criança tem de controlar a sua mão e limitá-la a obedecer ao
seu olho. Nesse estágio mais inicial, quaisquer formas simples servirão ao
propósito. Logo, pode-se argumentar posteriormente que as formas são sempre
indiferentes e que o pleno domínio da letra pode também ser atingido copiando
tanto maus modelos como bons. Mas dificilmente isso pode acontecer: o caderno
de caligrafia comum, cujo objetivo parece ser economizar as partes componentes
das letras, não pode treinar a mão conforme mais formatos variados existam.
Nem essa unifor-midade, exclusiva da beleza, oferece bom treinamento ao olho.
Além do mais, devo dizer que a variedade e a beleza da forma são atrativas,
mesmo às criancinhas, e que a tentativa de criar algo que as interesse aplaude e
coroa os seus esforços monumentais com um prazer que não pode ser procurado
na tarefa de copiar formatos monótonos. Mas não posso dizer se tal letra, como
essa mostrada aqui, serve tão facilmente quanto maior o modelo uniforme para o
desenvolvimento de uma cursiva rápida, útil. E é possível que as degradações,
inevitáveis no hábito da escrita rápida, pos-sam produzir um mero desarranjo,
quase a pior reprovação da caligrafia. Algumas das melhores letras inglesas de
hoje são uma cursiva rápida tão boa quanto alguém possa desejar, e esta mostra
pontos de beleza real. No entanto essas letras são raras e são somente aquelas
que têm, como dize-mos, caráter, o que provavelmente quer dizer que o escritor
teria feito bem para si mesmo sob qualquer sistema, enquanto as letras comuns,
que são o efeito natural da antiga escrita do caderno de caligrafia, degradadas
por pressa, parecem dever a sua feiura comum ao tipo ruim do qual elas
brotaram. E os escritores, quando têm ocasião de escrever bem, descobrem que
podem fazer só um pouco melhor, e só se prova que a pressa não era a causa real
da sua má escrita.”
Como usar
O método de usar a Handwriting da Srª. Bridges, que achamos o mais
eficaz, é praticar cada forma sobre a lousa a partir da gravura, e depois usar o
lápis, e depois ainda caneta e tinta. Pouco a pouco, as crian-ças serão
promovidas a transcrever pequenos poemas e assim por diante, nessa escrita
muito agradável.
Títulos devem ser evitados, já que as crianças falham em usar as formas do
título na sua escrita comum. Às vezes objeta-se que essa caligra-fia um tanto
elaborada e bonita interferirá com uma “letra” característica, mas me parece que
ter uma base bonita, em vez de uma comum, para a caligrafia é um grande
ganho.
11. TRANSCRIÇÃO
Valor da transcrição
A primeira prática da escrita apropriada para crianças de sete ou oito
anos não deve ser a escrita ou o ditado de letra, senão a transcrição, um trabalho
lento e bonito, para o qual a New Handwriting deve ser preferida, conquanto
talvez algumas das características mais ornamen-tadas possam ser omitidas com
proveito.
A transcrição deve ser uma introdução à ortografia. As crianças devem ser
estimuladas a olhar para a palavra, ver uma imagem dela com os seus olhos
fechados e então escrever de cor.
Escrivaninhas
As melhores escrivaninhas que conheço são aquelas recomendadas pelo
Dr. Roth: escrivaninhas simples que podem ser erguidas ou abaixa-das, movidas
para trás ou para frente, com assento, costas e almofada traseira e descansos para
os pés. Podem existir outras tão boas, ainda melhores, no mercado, mas essas
parecem atender a todo propósito.
13. REDAÇÃO
O texto de George Osborne
Que pessoa prodigiosamente bem estudada e encantadora o Rev.
Lawrence Veal foi, Mestre de George! Disse Amelia: “Ele sabe tudo. Ele diz que
não existe lugar no bar ou no senado a que Georgy não possa aspirar. Olhe aqui.”
E ela foi à gaveta do piano e tirou uma redação de George. Esse grande esforço
de gênio, que ainda está na posse da mãe de Georgy, é conforme segue:
“Sobre o Egoísmo. – De todos os vícios que degradam o caráter
humano, o Egoísmo é o mais odioso e desprezível. Um amor indevido ao eu leva
aos crimes mais monstruosos e ocasiões das maiores desgraças tanto nos Estados
quanto nas Famílias. Assim como um homem egoísta empo-brecerá a sua família
e com frequência a levará à ruína, um rei egoísta leva o seu povo à ruína e com
frequência o mergulha na guerra. Exemplo: o egoísmo de Aquiles[154], conforme
mencionado pelo poeta Homero[155], oca-sionou milhões de aflições aos gregos.
O egoísmo de Napoleão Bonaparte tardio ocasionou inumeráveis guerras na
Europa e o fez perecer numa ilha miserável, a de Santa Helena no Oceano
Atlântico.
Vemos por esses exemplos que não devemos consultar o nosso próprio
interesse e ambição, mas que devemos considerar os interesses dos outros assim
como os nossos.
George S. Osborne
Athene House, 24 de abril de 1827”
Disse a mãe encantada: “Pense nele (George tinha 10 anos) escrevendo
esse texto e citando os gregos também, na sua idade.”
E a Srª. George Sedley pode ficar bem encantada. Muitas mães hoje não
se satisfariam com esse esforço literário? De que Thackeray pode estar rindo?
Ou na verdade ele nos dá esse pequeno “tema” como um tour de force[156]?
Aulas de redação
Eis uma lista de exercícios preliminares (ou melhor, uma parte de uma
série, que numera 40) destinada a ajudar uma criança a escrever uma redação
sobre “Um Guarda-Chuva” de um livro de uma das nossas melhores editoras:
Passo 1
1. O que você é?
2. Como você conseguiu o seu nome?
3. Quem usa você?
4. O que você foi uma vez?
5. Como era na época?
6. Onde você foi obtido ou encontrado?
7. De que coisa ou materiais você é feito?
8. De que fontes você vem?
9. Quais são as suas partes?
10. Você é feito, adulto ou ajustado?
***
Passo 2
***
Passo 3
***
Exercício
Ilustrações de imagem
As imagens no Novo Testamento Ilustrado são, ao mesmo tempo,
reverentes e reais, uma combinação incomum, e as crianças gostam delas
enormemente. Seria bom para elas ter somente o pedaço do evangelho que estão
lendo, mas talvez deva ser protegido (e honrado) por uma capa bordada. Uma
Bíblia esfarrapada não é uma visão sadia para as crianças. Os Santos Evangelhos
com Ilustrações desde os Antigos Mestres publica-dos pela S.P.C.K. é admirável.
O estudo dessas imagens como são repro-duzidas aqui deve ser uma parte
valiosa da educação de uma criança. Não é uma coisa leve perceber como o
Nascimento e a visita dos Homens Sábios preencheram a imaginação dos antigos
Mestres, e com que reverência e deleite excessivos eles se estenderam sobre
cada detalhe da história sagrada. Essa espécie de impressão não deve ser tida a
partir de qualquer tratamento atualizado ou ilustrações atualizadas. E a criança
que tem isso nos primeiros dias terá um substratum[164] de sentimento reverente
àquilo em que sua fé deve repousar. Mas é bom deixar as imagens contarem a
sua própria história. As crianças devem estudar um assunto silenciosa-mente por
alguns minutos. E então, sendo a imagem removida, dizer o que viram nela. Será
descoberto que elas não perderam nenhum pequeno detalhe reverente ou
sugestivo que o artista pensou bem para incluir.
As várias publicações da R.T.S.[165] emitidas na série de Bypaths of Bible
Knowledge[166] serão tidas como muito úteis pelo professor como pesquisa
moderna de ilustração. Particularmente, Fresh Light from the Ancient
Monuments[167], do professor Sayce, e The Dwellers on the Nile[168] , de Budge.
Recitações da Bíblia
O aprendizado de cor de passagens bíblicas deve começar enquanto as
crianças são bem novas: seis ou sete anos. É uma coisa deliciosa ter passagens
lindas, confortantes e inspiradoras guardadas na memória. E não podemos dizer
quando e como essa semente pode brotar, crescer e dar fruto. Mas o aprendizado
da parábola do filho pródigo, por exemplo, não deve ser posto sobre as crianças
como um peso. A parábola inteira deve ser lida para elas de um modo a trazer a
beleza e ternura dela. E então, dia a dia, a professora recita uma passagem curta,
talvez dois ou três versos, repetindo-os umas três ou quatro vezes até que as
crianças pensem que os sabem. Então, mas não antes, faça-as recitar a passagem.
No dia seguinte, as crianças recitarão o que elas já aprenderam e assim por
diante, até serem capazes de dizer a parábola inteira.
15. ARITMÉTICA
O valor educacional da Aritmética
De todos os seus primeiros estudos, talvez nenhum seja mais im-
portante para a criança como um meio de educação do que o da aritmética. É de
importância relativamente pequena que ela faça cálculos, mas o uso daquelas
funções que o “cálculo” chama à cena é uma grande parte da educação, tanto que
os advogados da matemática e da língua como instru-mentos da educação, até
recentemente, dividiam o campo bem por igual entre si.
O valor prático da aritmética para pessoas em toda classe da vida passa
sem observação. Mas o uso do estudo na vida prática é o menor dos seus usos. O
valor principal da aritmética, como aquele da matemática superior, está no
treinamento que ela proporciona às capacidades de raciocínio e nos hábitos de
insight, prontidão, precisão, veracidade intelec-tual que ela engendra. Não há
uma disciplina na qual o bom ensino realize mais, como não há nenhuma na qual
o ensino desleixado tenha mais resul-tados perniciosos. A multiplicação não
produz a “resposta certa”, então o menino tenta a divisão. Isso falha de novo,
mas a subtração pode tirá-lo do pântano. Não há nenhum “tem que ser” para ele
que ele não veja que um processo, e somente um processo, possa dar o resultado
exigido. Agora, uma criança que não saiba qual regra aplicar a um problema
simples dentro da sua compreensão foi mal ensinada desde o início, embora ela
possa produzir ardis de cálculos bem certos na multiplicação ou divisão longa.
00 0 = 3
feijões
00 00 = 4
feijões
00 000 = 5
feijões
e se exercitar com esta até que possa dizer, primeiro sem contar, e depois sem
olhar para os feijões, que 2 + 7 = 9 etc.
Assim com 3, 4, 5 – cada um dos dígitos. Conforme ela aprende cada linha
da sua tabela de adição, exercita-se com objetos imaginários: “4 maçãs e 9
maçãs”, “4 nozes e 6 nozes” etc. E finalmente com números abstratos: 6 + 5, 6 +
8.
Uma tabela de subtração é realizada simultaneamente à tabela de adição.
Conforme ela realiza cada linha das adições, passa pela mesma base, apenas
tirando um feijão, ou dois feijões, em vez de adicionar, até que seja capaz de
responder bem prontamente: 2 de 7? 2 de 5? Após realizar cada linha da adição
ou subtração, pode pôr na sua lousa com os sinais apropriados, isto é, se ela
aprendeu a fazer figuras. Será descoberto que se requer um esforço mental muito
maior por parte da criança captar a ideia de subtração do que a de adição, e a
professora tem de se contentar com ir devagar: um dedo de quatro dedos, uma
noz de três nozes e assim por diante, até que aquela saiba o que está prestes a
fazer.
Quando a criança pode adicionar e subtrair números bem livre-mente até
vinte, as tabelas de multiplicação e divisão podem ser realiza-das com feijões,
tanto como 6 x 12. Isto é, “duas vezes seis são doze” será verificado mediante
duas linhas de feijões, seis feijões numa linha.
Quando a criança puder dizer prontamente, sem mesmo um olhar para os
seus feijões, 2 x 8 = 16, 2 x 7 = 14 etc., ela pegará 4, 6, 8, 10, 12 feijões e os
dividirá em grupos de dois. Então, quantos dois em 10, em 12, em 20? E assim
por diante, com cada linha da tabela de multiplicação realizada.
Problemas
Agora ela está pronta para problemas mais ambiciosos. Assim, “Um
menino tinha duas vezes dez maçãs. Quantas pilhas de quatro ele poderia fazer?”
Ela poderá trabalhar com números diversificados, como 7 + 5 – 3. Se tiver de
usar feijões para conseguir a sua resposta, deixe-a. Mas estimule-a a trabalhar
com feijões imaginários, como um passo em direção a trabalhar com números
abstratos. O ensino cuidadosamente graduado e o esforço mental diário por parte
da criança nessa etapa inicial pode ser o meio de desenvolver uma capacidade
matemática real e certamente promoverá os hábitos da concentração e esforço da
mente.
Notação
Quando a criança pode trabalhar bem livremente com números
pequenos, uma dificuldade séria tem de ser encarada: o seu completo domínio do
qual dependerá a sua apreciação da aritmética como uma ciência. Em outras
palavras, do qual dependerá o valor educacional de todos os cálculos que possa
fazer doravante. Ela tem de entender o nosso sistema de notação. Aqui, como
antes, é melhor começar com o concreto: faça a criança ter a ideia de dez
unidades num dez, depois de ela ter dominado a ideia mais facilmente
demonstrável de cem centavos num real[169].
Faça-a ter uma pilha de centavos, digamos cento e dez. Aponte a
inconveniência de carregar esse dinheiro pesado a lojas. Um dinheiro mais leve é
usado: o real. Quantos centavos valem um real? Quantos reais, então, ela pode
ter para os seus cento e dez centavos? Ela o divide em pilhas de cinquenta e
descobre que tem duas pilhas e dez centavos sobrando. Isto é, cento e dez
centavos são (ou valem) um real e dez centavos. Eu compro cento e quarenta
gramas de bolachas a um centavo por grama. Elas custam cento e quarenta
centavos, mas o lojista me dá uma conta de 1 real e 40 centavos. Mostre à
criança como separar: os centavos, que valem menos, à direita, e os reais, que
valem mais, à esquerda[170].
Quando a criança for capaz de trabalhar livremente com reais e centavos e
de entender que 2 na coluna de figuras à direita é centavo e 2 na coluna à
esquerda é real, apresente-lhe a noção de dezenas e unidades, contentando-se
com trabalhar muito gradativamente. Conte-lhe sobre povos não civilizados que
podem contar somente até cinco – que dizem “cinco-cinco feras na floresta”,
“cinco-cinco peixes no rio”, quando querem expressar um número imenso. Nós
podemos contar tanto: o dia todo por anos sem chegar ao fim dos números que
podemos nomear, mas afinal temos poucos números com que contar e bem
poucas figuras para ex-pressá-los. Temos somente nove figuras e um zero.
Podemos pegar a primeira figura e o zero para expressar um outro número, dez.
Mas depois disso temos que começar de novo até que obtenhamos duas dezenas.
Então, de novo, até que alcancemos três dezenas e assim por diante. Nós
chamamos duas dezenas de “vinte”, três dezenas de “trinta”, que vêm do latim “-
ginta”[171]. Mas se eu vir a figura 4, como saberei se significa quatro dezenas ou
quatro unidades? De um modo muito simples. As dezenas têm um lugar próprio.
Se você vir a figura 6 no lugar da dezena, você sabe que significa sessenta. As
dezenas sempre são postas atrás das unidades. Quando você vir duas figuras
ficando lado a lado, assim “55”, a figura da esquerda quer dizer tantas dezenas,
ou seja, o segundo 5 significa a quantidade de dezenas tanto quanto a quantidade
do primeiro.
Faça que a criança trabalhe com dezenas e unidades somente até que tenha
dominado a ideia do valor de dez vezes da segunda figura à esquerda e iria rir
pela tolice de escrever “7” na segunda coluna das figuras, sabendo que desse
modo ele vira setenta. Então ela estará pronta para a mesma espécie de
repetições com centenas. E assimilará a nova ideia prontamente se o princípio
lhe foi claro: que cada passagem à esquer-da significa um aumento de dez vezes
no valor de um número. Enquanto isso, não lhe “dê” cálculos. Nunca a faça
trabalhar com figuras cujas nota-ções estejam além do seu alcance. E quando ela
chegar a “carregar” um cálculo de adição ou multiplicação, não a deixe dizer que
carrega “dois” ou “três”, mas “duas dezenas” ou “três centenas”, conforme seja o
caso.
Pesando e medindo
Se a criança não conseguir a base embaixo dos seus pés nessa fase, ela
sempre trabalhará a aritmética conforme a regra do dedão. Sob o mesmo
princípio, faça-a aprender “pesos e medidas” medindo e pesando. Faça-a ter
escalas e pesos, areia ou arroz, papel e barbante, e pesar, e erguer, em parcelas
feitas perfeitamente, gramas, quilogramas[172] etc. Ain-da que elas não sejam
aritméticas, as parcelas são educativas e propor-cionam um exercício
considerável de julgamento bem como de nitidez, de habilidade e de rapidez. De
maneira semelhante, faça-a trabalhar com me-dida de centímetro e metro[173] e
desenhar as suas tabelas para si mesma. Faça-a não somente medir e pesar tudo
em torno de si que aceite tal trata-mento, mas faça-a usar o seu julgamento sobre
questões de medida e peso. Quantos metros tem a toalha de mesa? Quantos
centímetros de compri-mento e largura tem um mapa ou uma pintura? Quanto
ela supõe que um livro pese para que vá pelo correio? O tipo de prontidão a ser
ganho assim é valioso nos negócios da vida e só por essa razão deve ser
cultivado na criança. Enquanto está empenhado em medir e pesar quantidades
concre-tas, o estudioso está preparado para ter a sua primeira ideia de uma
“fração”, meio metro, quinze centímetros etc.
O ABC da Aritmética
Em vez de entrar mais a fundo no assunto de ensinar aritmética
elementar, gostaria de referir o leitor a The ABC of Arithmetic[174], dos Srs.
Sonnhenschein & Nesbit. Os autores descobriram o seu método sobre a seguinte
passagem da Lógica de Mill[175]:
“As verdades fundamentais da ciência do Número, todas se encontram
sobre a evidência do sentido. Elas são provadas mostrando aos nossos olhos e
aos nossos dedos que qualquer número dado de objetos, dez bolas por exemplo,
pode, por separação e rearranjo, exibir ao nosso sentido todos os conjuntos
diferentes de números cujo cálculo seja igual a dez. Todos os métodos
melhorados de ensinar aritmética a crianças procedem de um conhecimento
desse fato. Todos os que desejam transportar a mente da criança consigo ao
estudar aritmética, todos os que desejam ensinar números e não meras cifras,
agora a ensinam através da evidência dos sentidos da maneira que descrevemos.”
Eu acho que aqui podemos traçar a fonte solidária de fraqueza num
excelente manual de modo superante. É bem verdade que as verdades
fundamentais da ciência do número, todas se encontram sobre a evidência do
sentido, porém, tendo usado olhos e dedos sobre dez ou vinte bolas, sobre dez
nozes, ou folhas, ou ovelhas, ou outras coisas, a criança formou a associação de
um número dado com objetos e também é capaz de conceber a associação de
vários outros números com objetos. De fato, ela começa a pensar em números e
não em objetos, isto é, começa a matemá-tica. Portanto, eu tendo a pensar que
um sistema elaborado de faixas estreitas de madeira num barril, cubos etc., em
vez de dezenas, centenas, milhares, enganam por embaraçar a mente da criança
com um ensino excessivo e por fazer a ilustração ocupar um lugar mais
proeminente do que a coisa ilustrada.
Dominós, feijões, figuras gráficas desenhadas na lousa e afins são, por
outro lado, auxílios para a criança quando lhe é necessário conceber um grande
número com o material de uma coisa pequena. Mas ver um símbolo dos grandes
números e trabalhar com ele são coisas bem diferen-tes.
Com a insignificante exceção acima, que não interfere absoluta-mente no
uso dos livros, nada pode ser mais delicioso do que a análise cuidadosa dos
números e da bela gradação do trabalho: “somente uma dificuldade por vez
sendo apresentada à mente.” Os exemplos e os proble-minhas só poderiam ter
sido inventados pelos escritores em simpatia com as crianças. Eu aconselho o
leitor que está interessado no ensino da aritmética a voltar-se ao trabalho do Sr.
Sonnenschein sobre The Teaching of Arithmetic in Elementary Schools[176] num
dos volumes publicados pela Secretaria de Educação.
Princípios
Nesse sentido, gostaria de recomendar The Sciences[179], do Sr. Holden.
O Estados Unidos vem à tona com um livro escolar depois do meu próprio
coração. “The Sciences” é um título ameaçador, mas, desde a era dos Scientific
Dialogues[180], de Joyce, não encontrei nada nas mesmas linhas que tornasse tão
ajustada uma abordagem à mente sensível e inteligente de uma criança. Isso é o
que podemos chamar de um livro “em primeira mão”. Com certeza o
conhecimento foi todo adquirido, e depois assimilado, e o Sr. Holden escreve
livremente a partir do seu próprio conhecimento, tanto do seu assunto quanto dos
seus leitores. O livro foi lançado na forma de conversações entre crianças –
simples conversações sem enchimento. Cerca de trezentos tópicos são tratados:
dunas de areia, bloco de gelo, vulcão, dragagem, furacão, ecos, prisma, sino de
mergulho, Via Láctea e, devo dizer, tudo mais? Mas a habilidade incrível do
autor é mostrada no fato de que não há nada desconexo e nada apressado no
trata-mento de qualquer tópico, e cada um cai natural e facilmente sob a frente
de algum princípio que ele elucida. Muitos experimentos simples são in-cluídos.
O autor insiste em que sejam realizados pelas próprias crianças. Eu me arrisco a
citar de um prefácio singularmente sábio um vade-mécum para professores:
“O objetivo do presente volume é apresentar capítulos para serem lidos na
escola ou em casa os quais materialmente expandirão a perspec-tiva das crianças
americanas no domínio da ciência e das aplicações da ciência às artes e à vida
diária. Em nenhum sentido é um livro-texto, embora os princípios fundamentais
subjacentes às ciências tratadas aqui sejam postos. O seu objetivo principal é
ajudar a criança a entender o mundo material ao redor dela.
17. GEOGRAFIA
Valor educacional
Na minha opinião, a geografia é uma disciplina de alto valor
educacional, apesar de não o ser porque proporcione os meios da formação
científica. A geografia não apresenta os seus problemas – e esses dos mais
interessantes – e não proporciona materiais para classificação, porém é somente
a geografia física que cai dentro da definição de uma ciência e mesmo essa é
mais um compêndio dos resultados de diversas ciências do que uma ciência
mesma. Mas o valor peculiar da geografia reside na sua adequação para
alimentar a mente com ideias e para modelar a imagi-nação com imagens. Neste
lugar está o valor educacional da geografia.
Como começar
Mas como começar? Em primeiro lugar, a criança tem as suas noções
rudimentares de geografia conforme ela tem as suas primeiras noções de ciência
natural, naquelas longas horas fora de casa cuja impor-tância já vimos. Uma
poça alimentada por um simples corte nos campos explicará a natureza de um
lago, transportará a criança aos adoráveis lagos dos Alpes, ao grande Lago
Africano de Livingstone, onde ela se deliciava vendo os seus filhos remando.
Junto a isso, chegará uma grande quantidade de conversa agradável sobre
lugares, “geografia pictórica”, até que a criança saiba por nome e natureza os
grandes rios e montanhas, desertos e planícies, as cidades e países do mundo. Ao
mesmo tempo, ela tem as suas primeiras noções de um mapa a partir de um
esboço rude, poucas linhas simples e pontos, feitos com lápis e papel, ou melhor
ainda, com um bastão na areia ou pedregulho. “Essa linha torta é o Reno, mas
você tem de imaginar as jangadas, a ilha com a Torre dos Ratos, a Ilha das Irmãs
e o restante. Aqui estão as colinas, com os seus castelos arruinados. Agora deste
lado, agora daquele lado. Esse ponto é Colônia” etc. De maneira especial, faça
essas conversas cobrirem todo o cenário da casa e interesses com os quais você
esteja familiarizado, de sorte que, pouco a pouco, quando olhar para o mapa da
Inglaterra, ela encontre um número de nomes familiares que lhe sugiram
paisagens, lugares onde “a mãe esteve”: as ilhotas arborizadas, floridas, do
Tâmisa; os leves declives de Sussex, deliciosos para correr e rolar, com tapete
macio de relva e campânulas acenando; os pântanos de York ou Devon; e sempre
lhe dê um rascunho de mapa da rota que você tomou numa dada jornada.
O que depois?
Dê-lhe em seguida conhecimento íntimo, com os detalhes mais
completos, de qualquer país ou região do mundo, qualquer condado ou distrito
do seu próprio país. Não é necessário que nesse estágio ela estude o que se
chama a “geografia” dos países da Europa, os continentes do mundo – meras
sequências de nomes na maior parte do tempo. Ela pode estudar isso, mas é
toleravelmente certo que ela não se lembrará deles. Mas faça-a estar em casa em
qualquer região simples; faça-a ver, com os olhos da mente, as pessoas no seu
trabalho e nas suas brincadeiras, as flores e os frutos nas suas estações, as feras,
cada uma no seu habitat; e faça-a ver tudo simpaticamente, isto é, faça-a seguir
as aventuras de um viajante; e ela conhece mais, fica mais bem modelada com
ideias do que se tivesse aprendido todos os nomes em todos os mapas. O “modo”
desse tipo de ensino é muito simples e óbvio: leia para ela ou leia por ela, ou
seja, leia pedaço por pedaço e diga conforme você lê: Tropical World de
Hartwig[186], Polar World[187] do mesmo autor, Missionary Travels, de
Livingstone[188], Unbeaten Tracks in Japan da Srª. Bishop[189] – na verdade,
qualquer livro de viagem interessante, bem escrito. Pode ser necessário deixar de
lado uma boa parte, mas toda anedota ilustrativa, todo pedaço de descrição é
muito para a educação da criança. Aqui, como em todo lugar, a questão não é
quantas coisas ela sabe, mas quanto sabe de cada coisa.
Mapas
Os mapas têm de ser cuidadosamente usados nesse tipo de trabalho: um
mapa esboçado seguindo o progresso do viajante para ser finalmente comparado
a um mapa completo da região; e a professora exigirá uma descrição de tal e tal
cidade, de tal e tal distrito, marcados no mapa, de modo a testar e confirmar o
conhecimento exato da criança. Dessa maneira, esta consegue noções
inteligentes de geografia física. No curso das suas leituras, cai na descrição de
um vulcão, de uma geleira, de um cânion, de um furacão. Ouve tudo em volta,
pergunta e aprende o como e o porquê de tais fenômenos no momento em que o
seu interesse é estimulado. Em outras palavras, a criança aprende conforme os
seus mais velhos escolhem aprender por si mesmos, apesar de raramente permiti-
rem-na andar em caminhos tão agradáveis.
Conhecimento particular
Mas estamos considerando as aulas como “Instrumentos de Educação”.
E o tipo de conhecimento de mundo que indiquei será trans-mitido por leituras
na “Hora das Crianças” e em outros momentos em vez de aulas. Não conheço
nada tão bom quanto o velho World at Home[191], de Mary e Elizabeth Kirby
(para aulas) para crianças entre seis e sete anos. À medida que estas ouvem,
querem saber, admiram, imaginam e podem ainda “interpretar” centenas de
situações. As primeiras ideias de geo-grafia, as aulas sobre lugar, que devem
fazer a criança observadora da geografia local, das características da sua própria
vizinhança, das suas alturas e buracos, das terras de plano horizontal, dos seus
córregos e lagoas, devem ser ganhas, conforme vimos, fora de casa e devem
prepará-la para uma certa quantidade de generalizações, ou seja, ela tem de ser
capaz de descobrir definições de rio, ilha, lago, assim por diante e deve fazer
isso para si mesma numa bandeja de areia ou desenhá-las na lousa.
Definições
Mas as definições devem vir de maneira que sejam gravadas as suas
experiências. Antes que lhe ensinem o que é um rio, ela tem de ter assistido a um
rio e observado que ele flui; e assim por diante com o restante.
As crianças facilmente simulam conhecimento. E nesse ponto a professora
terá que ser cuidadosa com que nada que a criança receba seja mero palavreado,
mas que toda generalização seja trabalhada um tanto desta forma: a criança
observa um fato, como, por exemplo, uma larga extensão de chão liso. A
professora amplifica. A criança lê no seu livro sobre as pampas, os países lisos
do nordeste da Europa, a Holanda da nossa própria costa oriental e,
gradualmente, está preparada a receber a ideia de uma planície e mostrá-la na
sua bandeja de areia.
Ideias fundamentais
Quando ela tiver sete anos, ou antes, ver-se-á na necessidade de mais
conhecimento. Ela leu sobre países quentes e países frios, observou as estações,
o nascer e o pôr do sol, disse a si mesma:
sabe algo sobre oceano e mar, viu a maré entrar e sair, viu muitos mapas
esboçados, fez alguns para si e sem dúvida notou as linhas cruzadas sobre um
mapa “adequado”. Quer dizer, a sua mente está preparada para o co-nhecimento
nas várias direções. Há várias coisas relativas à geografia que ela realmente quer
saber.
O formato e movimentos da Terra são ideias fundamentais, no en-tanto
difíceis de compreender. Porém a dificuldade é de um tipo que au-menta com os
anos.
O princípio em cada caso é suficientemente simples. E uma criança não se
preocupa, como os seus mais velhos, com a magnitude enorme da escala sobre a
qual operações no espaço são realizadas. É provável que a vívida imaginação de
uma criança a ponha num nível com o matemático ao lidar com o sistema
planetário, com o comportamento e o caráter da Terra, com as causas das
estações e muito mais.
Significado de um mapa
Depois, ainda, a geografia deve ser estudada principalmente a partir de
mapas. Leituras e conversas pictóricas lhe introduzem o assunto, mas logo,
conforme as suas aulas de geografia se tornem definidas, estas devem ser
estudadas, em primeiro lugar, a partir do mapa. Esse é um princípio importante a
se ter em mente. A criança que não tem ideias a partir da consideração do mapa,
digamos da Itália ou da Rússia, não tem conhecimento de geografia, mesmo que
seja capaz de produzir muitos fatos acerca de lugares. Por conseguinte, ela deve
começar esse estudo apren-dendo o significado de um mapa e como usá-lo. Tem
de aprender a fazer um desenho da sua sala de aula etc., de acordo com a escala,
continuar o desenho de um campo, considerar como fazer o desenho da sua
cidade, e ser levada gradualmente da ideia de um desenho àquela ideia de um
mapa, sempre começando com a noção de um explorador que encontra a terra e
a mede. E, por meio do sol e das estrelas, é capaz de anotar onde está na
superfície da terra: leste ou oeste, norte ou sul.
Agora, ela chegará ao significado das linhas de latitude e longitude.
Aprenderá como o mar e a terra são mostrados num mapa, como os rios e
montanhas são representados. E tendo aprendido os seus pontos de direção e o
uso da sua bússola e sabendo que os mapas são sempre feitos como se o
observador estivesse olhando para o norte, ela poderá dizer um bom tanto sobre
a situação, direção e afins, em dias muito antigos. As ideias fundamentais da
geografia e o significado de um mapa são assuntos bem apropriados para formar
uma introdução atrativa para o estudo. Alguns deles devem despertar o interesse
delicioso que liga à mente da criança aquilo que é maravilhoso, incompreensível,
enquanto as aulas de mapa conduzem a esforços mecânicos igualmente
deleitáveis. É apenas quando apresentados à criança pela primeira vez na forma
de conhecimento velho e conclusões já não usadas que os fatos ensinados nessas
aulas lhe parecem secos e repulsivos. Um esforço deve ser feito para tratar o
assunto com o tipo de interesse e frescor simpáticos que atraem as crianças a um
novo estudo.
18. HISTÓRIA
Um armazém de ideias
Muito do que foi dito sobre o ensino da geografia se aplica igualmente
ao da história. Aqui também está um assunto que deve ser para a criança um
armazém inesgotável de ideias, deve enriquecer os aposentos da sua Bela Casa
com mil tableaux[193], patéticas e heroicas, e deve formar nela,
imperceptivelmente, princípios pelos quais a partir de então ela julgará o
comportamento das nações e governará a sua própria conduta como alguém de
uma nação. Isso é o que o estudo da história deve fazer pela criança, mas o que
ela obterá da miserável pequena crônica de inimizades, batalhas e morte que lhe
é apresentada ao modo de “um reino”: ainda mais repelentes, porque arrepiam
com datas? Quanto às datas, nunca vêm certas. Ela pode conseguir as dezenas e
as unidades, porém as centenas se perderão. E como ela colocará os eventos
certos no reino certo, quando, para ela, um rei difere de outro somente em
número, um período de outro somente em data? Mas ela tropeça nisso. Lê no seu
livrinho de história agradável, tagarela, todos os reinos de todos os reis, desde
William, o Conquistador, até William IV e de volta aos dias som-brios do
governo britânico. E com que resultado? Este: possivelmente que nenhuma
forma de deformar o julgamento da criança, de preenchê-la com noções cruéis,
preconceitos limitados, seja mais bem-sucedida do que car-regá-la por algum
curso de história inglesa. E ainda mais se esse livrinho-texto for de tom moral ou
religioso e se encarregar de apontar a moral assim como gravar o fato. Sem
dúvida, o ensinamento moral cai dentro da província da história, mas o volume
pequeno que a criança usa não propor-ciona oportunidade para a discussão justa
e razoável sobre a qual decisões morais devem ser baseadas, nem a criança é
grande o bastante para ser posta na atitude judicial que tal decisão supõe.
“Pinceladas” perniciosas
O erro fatal está na noção de que ela tem de aprender “pinceladas” ou
uma edição de bebê de toda a história da Inglaterra, ou de Roma, assim como ela
tem de cobrir a geografia do mundo todo. Ao contrário, faça-a protelar
agradavelmente pela história de um homem simples, um período curto, até que
considere que os pensamentos daquele homem estejam em casa nos moldes
daquele período. Ainda que esteja lendo e pensando sobre o tempo de vida de
um homem simples, ela está realmente ficando intimamente familiarizada com a
história de uma nação inteira, por uma era toda. Faça-a gastar um ano de
intimidade feliz com Alfredo, “o contador de verdades”[194], com o Conquistador,
com Ricardo e Saladino ou com Henrique V – Henry V, de Shakespeare – e o seu
exército vitorioso. Faça-a conhecer o grande povo e o povo comum, os modos da
corte e os da multidão. Faça-a saber o que outras nações estavam fazendo
enquanto nós em casa estávamos fazendo desta ou daquela maneira. Se ela vier a
pensar que as pessoas de uma outra época eram mais verdadeiras, de maior
coração, de mente mais simples do que os contemporâneos, que o povo de
alguma outra terra foi, alguma vez, de qualquer forma, melhor do que nós, ora,
melhor para ela.
As Vidas de Plutarco
Da mesma forma, leituras das Vidas de Plutarco proporcionarão o
melhor preparo para o estudo da história grega ou romana. Alexandre, o Grande,
é algo mais do que um nome para a criança que lê este tipo de coisa:
“Quando o cavalo Bucéfalo foi oferecido em venda a Felipe, pelo preço de
treze talentos (= £ 2518, 15s.), o rei, com o príncipe e muitos outros, foram ao
campo ver uma prova feita para ele. O cavalo parecia muito viciado e
ingovernável e estava assim por sofrer ao ser montado, de maneira que ele não
suportaria que lhe falassem, mas virava ferozmente sobre todos os criados.
Felipe ficou contrariado quando o trouxeram o cavalo tão selvagem e
ingovernável e lhes declarou para levá-lo. Mas Alexandre, que o observou bem,
disse:
“– Que cavalo eles estão perdendo por carência de habilidade e espírito
para manejá-lo!
“Inicialmente, Felipe não notou isso, mas sobre o príncipe repetindo
frequentemente a mesma expressão e mostrando grande inquie-tação, ele disse:
“– Jovem homem, você encontra falha nos seus mais velhos como se
você soubesse mais que eles ou poderia manejar o cavalo melhor.
“– E eu certamente poderia, respondeu o príncipe.
“– Se não puder andar a cavalo, que perda submeterá pelo seu tumulto?
“– Pagarei como preço o cavalo.
“Toda a companhia riu disso, porém o rei e o príncipe – concor-dando
sobre a perda, Alexandre correndo ao cavalo e segurando a rédea – viraram-no
ao sol, pois ele observou, parece, que a sombra que caía peran-te o cavalo e se
movia continuamente conforme ele se movia, perturbava-o enormemente.
Enquanto a sua selvageria e fúria duravam, ele se manti-nha falando-lhe
suavemente e afagando-o. Após isso, ele gentilmente dei-xou cair a sua capa,
saltou levemente sobre as suas costas e teve o seu assento muito seguro. Então,
sem puxar as rédeas muito duramente, ou usando chicote ou esporão, colocou-o
atrás. Tão logo percebeu que a sua inquietação diminuiu e que ele queria apenas
correr, pô-lo num pleno galope e o empurrou tanto com a voz quanto com o
esporão.
“Inicialmente, Felipe e toda a sua corte ficaram numa grande aflição por
ele. E um profundo silêncio ocorreu. Mas quando o príncipe o virou e o trouxe
de volta seguro, todos eles o receberam com exclamações altas, exceto o seu pai,
que chorou de alegria, e beijando-o disse:
“– Procura um outro reino, meu filho, que possa ser valioso para as tuas
habilidades, pois a Macedônia é pequena demais para ti.”
Aqui, novamente, na inimitável tradução do Norte, conseguimos o tipo
de apresentação gráfica vívida que faz a “história” tão real para a criança quanto
são as aventuras de Robinson Crusoe.
Resumindo, saber tanto quanto elas podem sobre um curto período é
bem melhor para as crianças do que saber os “esquemas” de toda a história. E,
em segundo lugar, as crianças são bem capazes de assumir ideias inteligentes em
linguagem inteligente e de modo nenhum devem ser excluídas do melhor que é
escrito no período em torno do qual elas estão.
Livros de História
Não é fácil mesmo escolher os livros de história certos para as crianças.
Conforme vimos, simples resumos de fatos têm de ser evitados. E devemos ser
igualmente cuidadosos para evitar generalizações.
Nos primeiros anos da vida, a função natural da mente é reunir o material
de conhecimento com uma vista àquele mesmo trabalho de generalização que é
próprio da mente adulta. Um trabalho que todos nós devemos carregar até certo
ponto para nós mesmos.
As nossas mentes são tão pobremente modeladas que aceitamos as
conclusões apresentadas a nós sem objeção, mas, de qualquer maneira, nós
podemos evitar dar às crianças opiniões curtas e grossas sobre o curso da história
enquanto elas ainda são jovens. O que elas querem são detalhes gráficos com
relação a eventos e pessoas sobre os quais a imaginação vai trabalhar. E opiniões
tendem a se formar a passos lentos conforme o co-nhecimento cresce.
Talvez mais do que outros, o Sr. York Powell atingiu o ensino certo para
jovens crianças que tenho em vista. No prefácio às suas Old Stories from British
History[206], ele diz: “O autor escolheu essas histórias porque considerou que
divertissem e agradassem aos seus leitores e lhes dá ao mesmo tempo algum
conhecimento das vidas e pensamentos dos seus antepassados. Para esse fim,
não escreveu somente sobre gente grande – reis, rainhas e generais –, mas
também sobre pessoas simples e crianças. Sim, aves e feras também.” E temos a
história do Rei Lear e Cú Chulainn[207], do Rei Canuto e poeta Otter, de Havelock
e Ubba e muito mais, todas histórias bravas e gloriosas. De fato, o Sr. York
Powell nos dá um perfeito tesouro nos seus dois pequenos volumes de Old
Stories and Sketches from British History[208], que são os melhores para o nosso
propósito, porque as crianças podem lê-los por si mesmas assim que forem
capazes de ler realmente. Essas histórias, escritas em inglês bom e simples, e
com um certo charme de estilo, se prestam-se admiravelmente à narração.
Na verdade, é mais interessante ouvir crianças de sete ou oito anos
atravessarem uma longa história sem perder um detalhe, colocando cada evento
na sua ordem certa. Essas narrações nunca são uma reprodução servil do
original. A individualidade de uma criança brinca com o que ela gosta, e a
história vem dos seus lábios, não precisamente como o autor a conta, mas com
um certo espírito e coloração que expressam o narrador. A propósito, é muito
importante que se permita que as crianças narrem da sua própria maneira e não
sejam detidas ou ajudadas com palavras e expressões do texto.
Uma narração deve ser original conforme venha da criança, isto é, a sua
própria mente devia ter agido sobre o assunto que recebeu.
Narrações que são meras façanhas da memória são bem sem valor.
Eu já falei sobre as espécies de crônicas antigas com as quais as crianças
devem ser alimentadas, porém aquelas frequentemente são muito di-fusas para
oferecer um bom assunto para a narração. E é bom ter bastantes historinhas
ajustadas para esse propósito.
Gostaria de mencionar dois outros volumes com os quais as crianças se
deleitam, que alimentam um sentimento patriótico e colocam uma ampla base
para o conhecimento histórico. Quero dizer Tales from St. Paul’s e Tales from
Westminster Abbey, da Srª. Frewen Lord[209]. É uma coisa linda e deliciosa
informar as crianças com esses contos até a abadia ou à catedral de São Paulo e
fazê-las identificar por si mesmas os lugares consagrados aos seus heróis. Elas
sabem tanto e estão tão cheias de vívido interesse que os seus mais velhos
assistem instruídos e inspirados. Sem dúvida, existem multidões de contos e
esquemas históricos para crianças, e alguns deles, como Prisoners of the Tower
da Srtª. Brooke-Hunt[210], são muito bons. Mas que a mãe tome cuidado: não há
nada que exija mais tato delicado e simpatia compreensível com as crianças do
que esse assunto aparentemente simples de escolher os seus livros didáticos e
especial-mente, talvez, os seus livros didáticos de história.
Muitas crianças de oito ou nove anos estarão bem preparadas para ler com
prazer A History of England[211], de H. O. Arnold Forster, que há muito tempo
ganhou o seu impulso no campo da literatura educacional. Nisso, como em
assuntos de política mais imediata, o Sr. Arnold Forster tem o dom de ver um
defeito e um remédio, uma omissão e os meios de supri-la. Ele viu que as
crianças inglesas cresciam sem qualquer conheci-mento das condições sob as
quais viviam e das leis que as governavam. Mas desde a aparição de The Citizen
Reader e The Laws of Every-day Life[212], mudamos tudo isso.
A History of England, ou, como as crianças a chamam, History, ignorando
o fato de que há qualquer outra história menos a da Inglaterra, até então foi
apresentada aos jovens como “esquemas de datas e fatos, ou como coleções de
histórias românticas, com pouca coerência e menos resultados nas sortes do
país.” O Sr. Arnold Forster diz no seu prefácio que ele “é relutante a introduzir o
seu livro com qualquer título repelente como ‘Um Resumo’ ou ‘Um Esquema da
História Inglesa’”.
Esses títulos parecem no seu rosto implicar que são excluídos o elemento
de interesse e o romance inseparáveis da vida e dos fazeres dos indivíduos e que
uma tabela cronológica amplificada foi feita para fazer o dever pela história. Mas
ler a história inglesa e falhar em perceber que está repleta de interesse, cintilante
com episódio e cheia de incidente dramático é perder todo o prazer e a maior
parte da instrução que o seu estudo, se buscado apropriadamente, pode dar.” O
autor preenche a sua palavra subentendida, e a sua obra é, arrisco-me a dizer, tão
“repleta de interesse, cintilante com episódio e cheia de incidente dramático”
quanto seja possível, considerando as limitações impostas sobre ela pelos fatos
que ele escreve para leitores não instruídos, e nos dá uma vista da História
Inglesa toda num volume agradável, abundante e sabiamente ilustrado, de umas
oitocentas páginas. Quão revelador e lúcido isso é, por exemplo, e como todos
nós desejamos que tivéssemos atravessado esse parágrafo nos nossos primeiros
estudos de arquitetura: “Na página 23, temos imagens de duas janelas. Uma
delas é o que é chamada de janela pontuda. Todos os arcos nela sobem a um
ponto. Ela foi construída muito tempo antes do período Tudor. A outra foi
construída no tempo da Rainha Elisabete. Nela, o eixo vertical da janela sobe
direto ao topo sem formar um arco. Esse estilo de construir uma janela é
chamado de Estilo Perpendicular, porque os eixos verticais da janela são
‘perpendiculares’. Algumas das construções mais famosas na Inglaterra
construída sobre os tempos do Tudors, no estilo perpendicular, são a King’s
College Chapel[213], Cambridge, e Hatfield House, a residência do Marquês de
Salisbury, em Hertfordshire.” O Sr. Arnold Forster fez nesse volume para as
crianças e os iletrados o que o professor Green fez na sua Shorter History of
England[214] para alunos um tanto mais avançados, despertando muitos para o
fato de que a história é um objeto de estudo extasiante. Essa é uma introdução
real à história real. Os retratos são uma característica especialmente valiosa da
obra.
Datas
A fim de dar definibilidade ao que logo pode se tornar um
conhecimento bem amplo de história, monte uma folha de papel cartucho e
divida-a em vinte colunas, deixando o primeiro século da era cristã ficar no
meio. E faça cada coluna restante representar um século a.C. ou d.C., conforme
seja o caso.
Então deixe a própria criança escrever, ou estampar, conforme possa, os
nomes das pessoas com que ela vier na ordem devida, no seu próprio século.
Não precisamos nos preocupar no momento com datas mais exatas, mas
essa simples tabela dos séculos sugerirá um panorama gráfico à mente da
criança, que verá eventos na sua ordem do tempo.
19. GRAMÁTICA
Gramática: um estudo difícil
Aqui falarei muito pouco sobre a gramática do latim e do inglês. Em
primeiro lugar, a gramática, sendo um estudo de palavras e não de coisas, de
maneira alguma é atrativa para a criança, nem a criança deve ser apressada nela.
A gramática inglesa, ainda, dependendo como depende da posição e conexão
lógica das palavras, é peculiarmente difícil para ela compreender. Nesse sentido,
a gramática latina é mais fácil. Uma mudan-ça na forma, no formato da palavra,
para denotar um caso, é o que uma criança pode ver com o seu olho corporal,
portanto é mais simples para ela do que ideias abstratas de caso nominativo e
objetivo conforme temos em inglês. Por conseguinte, se nesse estágio ela estudar
não mais que as decli-nações e um verbo ou dois, é bom que deva estudar esse
tanto, só para ajudá-la a ver o que seria a gramática inglesa quando se trata de
uma mu-dança no caso ou modo, contudo não mostra mudança na forma de uma
palavra.
Gramática latina
Sobre o ensino da gramática latina, acho que não posso fazer melhor do
que mencionar um livro para iniciantes que é realmente útil. Crianças de oito e
nove anos pegam esse First Latin Course (Scott e Jones[221]) muito
agradavelmente. No entanto, é uma questão aberta se é desejável começar latim
numa idade tão cedo.
Aula 1
Palavras postas juntas a fim de fazer sentido formam o que é chamado
de frase.
“Barley aveias cadeira realmente boa e cereja.” não é uma frase, porque
não faz sentido.
“Tom disse a sua lição.” é uma frase.
Ela é uma frase, porque nos diz algo sobre Tom.
Toda frase fala de algo ou alguém e nos diz algo sobre aquilo de que
fala.
Então, uma frase tem duas partes: (1) a coisa de que falamos; (2) o que
dizemos sobre isso.
Na nossa frase, nós falamos de “Tom”.
Dizemos sobre ele que “aprendeu a sua lição”.
A coisa de que falamos geralmente é chamada de sujeito, o que significa
exatamente aquilo sobre o que falamos.
Às vezes as pessoas dizem “O sujeito da conversa era assim e assado.”,
que é uma outra forma de dizer “A coisa sobre o que nós estávamos falando era
assim e assado.”
Para ser aprendido:
Palavras postas juntas a fim de fazer sentido formam uma frase. Uma
frase tem duas partes: aquela de que falamos e o que dizemos sobre isso. Aquilo
de que falamos é o sujeito.
Exercícios da Aula 1
Etc.
Etc.
Foi consertado
A faca de Tom
Aquele cachorrinho
Cortou o seu dedo
Comeu fruta demais
Meu livro novo
As gotas de neve no nosso jardim
Etc.
N.B.: Seja cuidadoso para chamar a primeira parte de cada frase de sujeito.
Desenhe uma linha embaixo do sujeito de cada frase em todos os
exercícios.
Aula 2
Podemos fazer uma frase com apenas duas palavras: o nome da coisa de
que falamos e o que dizemos sobre ela.
John escreve.
Aves cantam.
Mary costura.
Nós falamos sobre “John”. Sobre ele, dizemos que “escreve”. Nós
falamos sobre “aves”. Sobre elas, dizemos que “cantam”.
Essas palavras – “escreve”, “cantam”, “costura” –, todas vêm do mesmo
grupo de palavras e as palavras nesse grupo são as principais palavras de todas
por esta razão: nós não podemos fazer sentido, logo não podemos fazer uma
frase sem usar pelo menos uma delas.
Elas são chamadas de verbos, que significam palavras, porque são as
principais palavras de todas.
Um verbo sempre diz a alguém sobre duas coisas a respeito do sujeito.
Ele diz o que o sujeito é, como:
Alice escreve.
O gato mia.
Ele telefona.
ou faz algo:
Ele corre.
Etc.
2. Faça três frases com cada um dos seguintes verbos: está, estão,
estava, estou, estávamos, estará[223].
3. Faça seis frases com os verbos “estar” em cada uma.
Tigres _____.
O menino com o pônei _____.
Meus primos _____.
Etc.
7. Conte quantos verbos você usa na sua conversa nos próximos dez
minutos.
20. FRANCÊS
O francês deve ser adquirido como o inglês é: não como uma gramática,
mas como uma fala viva. Treinar o ouvido para distinguir e os lábios para
produzir os vocábulos franceses é uma parte valiosa da educação dos sentidos e
uma que dificilmente pode ser empreendida tão cedo. Ainda, todas as pessoas
instruídas devem ser capazes de falar francês. O Sr. Lyon Playfair, uma vez
falando numa conferência sobre mestres franceses, lamentou comovidamente a
nossa degeneração a esse respeito, e citou como exemplo a escola de gramática
de Perth para mos-trar que, numa escola escocesa no século XVI, exigia-se que
os meninos falassem latim durante as horas escolares e o francês em todos os
outros momentos. Mal há uma outra nação civilizada tão lenta para adquirir
línguas estrangeiras como nós ingleses do tempo atual. Porém, provavel-mente,
a falha se encontra mais na maneira como começamos o estudo do que em
qualquer incapacidade natural para línguas.
Com relação ao francês, por exemplo, as nossas dificuldades são duplas:
a carência de um vocabulário e um certo embaraço ao produzir sons não
familiares. É evidente que esses dois impedimentos devam ser removidos na
primeira infância. A criança nunca deve ver palavras fran-cesas impressas até
que tenha aprendido a dizê-las com tanta facilidade e prontidão como se fossem
em inglês. O desejo de dar combinações de letras impressas, os sons com que
elas lidariam nas palavras inglesas, é a causa real da nossa dificuldade nacional
ao pronunciar o francês. Ainda, o vocabulário da criança deve crescer
constantemente, digamos, na média de meia dúzia de palavras por dia. Pense em
mil e quinhentas palavras num ano! A criança que tem esse número de palavras e
sabe como aplicá-las pode falar francês. Claro, a sua professora tomará o
cuidado, ao dar pala-vras, de dar expressões idiomáticas também. E conforme
ela aprende no-vas palavras, estas são postas em frases e mantidas em uso no dia
a dia. Um caderno de anotações no qual ela insira as novas palavras e frases da
criança facilmente permitirá que a professora faça isso. A jovem criança não tem
vergonha boba de dizer palavras francesas. Ela as pronuncia sim-plesmente
como se fossem em inglês.
Mas é muito importante que ela adquira um sotaque puro desde o início.
Geralmente, não é recomendável que jovens crianças inglesas sejam postas nas
mãos de uma governanta ou cuidadora francesa. Mas não seria possível para
meia dúzia de famílias, digamos, contratar uma senhora francesa, que usaria
meia hora diariamente com cada família?
As “Séries”
Assim, a língua aprendida pelo método do Sr. Gouin é “uma educação
liberal em si mesma”. A pessoa aprende como são poucas e simples, no final das
contas, as concepções de que a mente humana é consciente e como são poucas e
simples as palavras necessárias para ex-pressá-las, pondo o simples palavreado
de lado.
Você realmente aprende a pensar na nova língua, porque não tem mais do
que impressões vagas sobre esses atos ou fatos na sua língua-mãe.
Você manda os seus pensamentos na nova língua, e, tendo feito assim, as
palavras que os expressam são uma posse inalienável.
Eis um exemplo de uma “Série” elementar, mostrando como “a criada
acende o fogo”:
Objetos
Ilustrações originais
De tempos em tempos, falei das ilustrações originais desenhadas pelas
crianças. Pode ser útil acrescentar anotações de uma aula mostrando o tipo de
ajuda ocasional que um professor pode dar nesse tipo de trabalho. Mas, de uma
maneira geral, deixe as crianças por si mesmas.
Objetivos
Aulas de desenho
Mas diz o leitor: “Para as suas aulas de desenho reais, suponho que você
use ‘gotas’?” – ou seja, salpicos de tinta feitos com a ponta do pincel, que
assumem uma forma oval. Acho que as gotas têm um uso: elas dão certa
liberdade ao usar cor. Senão as “gotas” me parecem uma espécie de aparato de
arte que uma criança adquire com uma boa dose de trabalho e que, por
combinações adequadas em flores, e assim por diante, ela pode produzir efeitos
além da sua capacidade legítima como uma artista, em-quanto que o tempo todo
ela pode fazer isso sem uma partícula do senti-mento pelo objeto natural o qual é
a própria alma da arte. O poder da criação efetiva por uma espécie de truque
esperto mutila aqueles sensores delicados da natureza de uma criança pela qual
ela apreende a arte.
Diz Ruskin: “Deixe o olho apenas descansar sobre um pedaço áspero de
galho pela forma curiosa durante uma conversa com um amigo, descansar, ainda
que inconscientemente, e mesmo que a conversa seja esquecida, mesmo que toda
circunstância conectada a ela seja tão comple-tamente perdida para a memória
como se não tivesse sido, o olho irá, pela vida inteira depois, ter um certo prazer
nesses galhos que não teve antes, um prazer tão delicado, um traço de
sentimento tão delicado, de modo a nos deixar completamente inconscientes do
seu poder peculiar, mas indes-trutível por qualquer raciocínio, daí em diante uma
parte da nossa consti-tuição.”
Isso é o que desejamos fazer para as crianças ao ensiná-las dese-nhar: fazer
com que o olho descanse, não inconsciente, mas consciente-mente, sobre algum
objeto de beleza que deixará nas suas mentes uma imagem de deleite por todas
as suas vidas por vir. Crianças de seis e sete anos desenham galhos brotando de
carvalho e freixo, faia e alerce, com tal fidelidade tenra à cor, ao tom e ao gesto,
que os pequenos desenhos brutos são em si mesmos coisas de beleza.
Modelagem de argila
Enquanto falamos da formação das crianças em arte, pode ser bom dar
uma palavra para a modelagem de argila. Ninhos de passarinhos arrumados,
cestas de ovos etc., são inúteis na forma de desenvolvimento da arte e logo
cessam de serem divertidos. A principal coisa que a profes-sora tem de fazer é
mostrar à criança como preparar a sua argila para expelir bolhas de ar e lhe dar a
ideia de fazer uma pequena plataforma para o seu trabalho, de maneira que desde
o início possa ter um efeito artístico. Então ponha diante dela uma maçã, uma
banana, uma noz brasileira ou algo parecido. Faça-a não pegar um caroço de
argila e espremê-lo no formato, mas construir o formato que ela deseja pedaço
por pedaço. A sua própria percepção artística se vale da força na maçã, da dobra
no sapato da criança, das pequenas anotações de expressão nos objetos que
quebram a uniformidade e servem para a arte.
O piano e o canto
Eu tenho de encerrar com o senso decepcionante de que assuntos de
importância na educação da criança foram deixados fora de conta e de que
nenhum assunto foi adequadamente tratado.
Sobre certos assuntos de peculiar valor educacional – música, por exemplo
–, eu não disse nada, em parte por falta de espaço e em parte porque, se a mãe
não tivesse em si o “Isso!” do Sr. Joshua Reynolds[230], palpites de um estranho
não produziriam o sentimento de arte que é a condição de sucesso nessa espécie
de ensino. Se possível, faça as crianças desde o início estudarem sob artistas,
amantes do seu trabalho. É um erro sério deixar a criança colocar o fundamento
do que quer que seja que ela possa fazer no futuro sob professores mecânicos
mal qualificados, que não atiçam nela o entusiasmo que é a vida da arte. Junto ao
canto, gostaria de mencionar os efeitos educacionais admiráveis do método Dó
Móvel[231]. Por ele, as crianças aprendem de uma forma mágica a produzir um
sinal para o som e um som para o sinal, isto é, elas não podem somente ler
música, mas podem escrever as notas ou fazer os devidos sinais de mão, as notas
de uma passagem cantada para elas. Ouvido e voz são igual e simultanea-mente
cultivados.
O método The Child Pianist[232], da Srª. Curwen, é trabalhado, com
cuidado preciso, sobre as mesmas diretrizes, ou seja, o conhecimento da cri-ança
sobre a teoria musical e o seu ouvido treinando manter o ritmo com a sua
capacidade de execução, parecem livrar-se do tédio mortal de “praticar”.
PARTE VI
1. A VONTADE
O governo da Alma Humana
Agora temos que considerar um assunto de importância indes-critível
para cada ser chamado a sustentar uma vida razoável aqui, com a esperança de
uma vida mais completa futuramente. Quero dizer o governo do reino da Alma
Humana. Toda criança que vive tempo o suficiente no mundo é gradualmente
envolvida nessa alta função, e é função dos seus pais instruí-la nos seus deveres
e formá-la nas suas tarefas. Ora, o governo desse reino da Alma Humana, assim
como o de alguns estados bem orde-nados, é continuado em três câmaras, cada
qual com as suas próprias funções, exercitadas não por uma multidão de
conselheiros, mas por um simples ministro.
O que é a vontade?
Eu não sei o que é a vontade. Parece ser um fato ultimato, sem admitir
uma definição. Porém existem alguns assuntos sobre os quais aqueles que têm a
educação dos filhos nas suas mãos cometem mais erros nocivos. Portanto, vale a
pena considerar, conforme possamos, quais são as funções da vontade e quais
são as suas limitações.
O que é a obstinação?
Então, o que é a obstinação, se não um exercício da vontade?
Simplesmente isto: remova freios e rédeas – isto é, o controle da vontade – dos
apetites, dos desejos, das emoções, e a criança que emoldurou o seu passatempo
– seja ressentimento, ciúme, desejo de poder, desejo de pro-priedade – será uma
outra Mazeppa, nascida com a velocidade do rápido e a força do forte e
absolutamente sem poder para ajudar-se. Apetite, pai-xão, não há limite para o
seu poder e a sua persistência, se a marca apon-tada for removida. E é esse
ímpeto de apetite e de paixão, essa determi-nação aparente para ir num caminho
e não noutro, que é chamado de obstinação e equivocado por um exercício da
vontade. Enquanto a deter-minação é só aparente, a criança de fato é apressada
sem resistência, porque aquela força opositora que deve balancear o seu caráter
está subdesenvolvida e destreinada.
Diversão
Ainda, uma leve ofensa chamou uma inundação de sentimentos
ressentidos. Fulano não devia ter feito isso, ele não tinha o direito, foi medíocre
e assim por diante, através de todas as coisas duras que estamos prontos o
bastante para dizer com os nossos corações de um ofensor contra o nosso amour-
propre[238]. Mas o homem sob o controle da sua própria vontade não permite que
isso continue. Ele não luta consigo mesmo e diz: “Isso é muito errado em mim.
Fulano não é tão culpado, afinal.” Ele não está pronto para isso ainda, mas
apenas se obriga a pensar em algo mais: o último livro que leu, a próxima carta
que tem de escrever, qualquer coisa interessante o bastante para distrair os seus
pensamentos. Quando ele se permitir voltar à causa da ofensa, veja que todo o
rancor se foi, e ele pode olhar para o assunto com a indiferença de uma terceira
pessoa. E isso é verdade não só pelos surgimentos de ressentimentos, mas por
toda tentação que aflige a carne e o espírito.
Mudança de pensamento
Ainda, a mesmice dos seus deveres, o gasto de fazer a mesma coisa de
novo, preenche-a com desgosto e abatimento, e ele relaxa os seus esforços. Mas
não se ele for um homem sob o poder da sua vontade pró-pria, porque ele
simplesmente não se permite um descontentamento vão. Está sempre no seu
poder dar-se algo agradável, algo fora de si mesmo, pensar, e ele age assim. E,
dado o que chamamos de um “esquema mental feliz”, nenhum trabalho é
laborioso.
2. A CONSCIÊNCIA
A consciência é juíza e legisladora
Mas de forma alguma a vontade se queixa sozinha do governo do reino
da Alma Humana. Verdade, a vontade maneja o poder executivo. É somente pelo
querer que conseguimos fazer. Mas há uma capacidade maior atrás, cujo
mandato a vontade não faz mais do que expressar. A consciência é suprema na
câmara interior. A consciência é a legisladora e declara o “Farás” e o “Não
farás!” sobre o qual a vontade toma a ação. O juiz também, perante quem a alma
que ofende é convocada. E do “Tu és o homem” da consciência não há apelo.
“Eu sou”: nós temos a capacidade de nos conhecermos. “Eu devo”: nós
temos dentro de nós um juiz moral, a quem nos sentimos sujeitos e que aponta e
exige de nós a nossa responsabilidade. “Eu posso”: não estamos cientes da
capacidade de fazer aquilo que percebemos que devemos fazer. “Eu quero”: nós
determinamos exercitar aquela capacidade com uma volição que é em si mesma
um passo na execução daquilo que nós queremos. Aqui está uma corrente bela e
perfeita, e a maravilha é que, tão requintadamente constituído como ele é para o
agir certo, o erro ainda é possível para o homem. Mas não é a minha função falar
aqui sobre os mistérios infelizes do pecado e tentação. Você verá que é por causa
das possibilidades de ruína e perda que se espalham em toda vida humana que eu
estou colocando sobre os pais o dever de preservar os seus filhos pelos meios
postos nas suas mãos. Talvez não seja demais dizer que 99% das vidas perdidas
se encontram à porta dos pais que não fizeram um esforço de libertá-las da
preguiça, dos apetites sensuais, da teimosia, nenhum esforço para fortificá-las
com os hábitos de uma vida boa.
A leitura da Bíblia
Uma palavra sobre a leitura da Bíblia. Eu acho que nós cometemos um
erro ao enterrar o texto embaixo dos nossos comentários e aplicações sem fim.
Além disso, eu duvido que pegar versos individuais e triturá-los na criança até
que cessem de ter qualquer significado para ela não seja nada senão um
impedimento à vida espiritual. A Palavra é cheia de força vital, capaz de aplicar-
Se. Uma semente, leve como lanugem de cardo, soprada na alma da criança terá
raízes para baixo e gerará fruto para cima. O que se exige de nós é: que
implantemos um amor à Palavra; que os momentos mais deliciosos do dia da
criança sejam aqueles quando a sua mãe lê para ela, com doce simpatia e santa
alegria na voz e nos olhos, as lindas histórias da Bíblia; e de vez em quando na
leitura ocorrerá uma daquelas convicções, passando da alma da mãe à alma da
criança, na qual está a vida do Espírito. Deixe que a criança cresça, para que
sejam uma alegria para ela também. Coisas a serem contadas primeiro entre as
bênçãos de um dia. Acima de tudo, não leia a Bíblia para a criança, não deixe
que quaisquer palavras das Escrituras sejam ocasiões para condená-la à forca por
suas falhas. É a função do Espírito Santo converter do pecado, e Ele é capaz de
usar a Palavra para esse propósito, sem o risco daquele endurecimento de
coração no qual resultam frequente-mente os nossos negócios desajeitados.
O conteúdo para esse ensino das coisas divinas virá de todas as convicções
próprias da mãe. Eu tentarei falar somente de uma ou duas daquelas verdades
vitais sobre as quais a vida espiritual tem de se sustentar.
Pai e Doador
“Pai nosso, que estais no céu,” talvez seja a primeira ideia de Deus que
a mãe apresentará ao seu filho: Pai e Doador, de quem vem diretamente toda a
alegria de todo dia. “Que aniversário feliz o nosso Pai deu ao meu menininho!”,
“As flores estão vindo de novo. O nosso Pai cuidou da vida das plantas por todo
o inverno frio!”, “Escute a cotovia! É uma maravilha como o nosso Pai pode pôr
tanta alegria no coração de um passarinho.”, “Graças a Deus por fazer a minha
menininha tão contente e feliz!” Desse pensamento, vem a oração, a declaração
livre do coração da criança, mais frequentemente em agradecimento, pelos
menininhos, dos dias contados do que no desejo. As palavras não importam.
Qualquer forma simples que a criança possa entender funcionará. O
levantamento em direção a Deus do coração infantil é a verdadeira oração. O
dever também vem desse pensamento: o feliz reconhecimento da dívida de culto
e obediência a um Pai tão gracioso e benigno. Não Aquele que extorque culto na
ponta da espada, por assim dizer, mas Aquele a quem os Seus filhos correm para
obedecer.
Eu não tentarei indicar mais nenhuma das verdades vitais que a mãe cristã
apresentará à criança, tendo paciência até que elas floresçam e se nutram, e a sua
alma será um jardim muito frutífero que o Senhor terá abençoado. Mas mais uma
vez: “Essa espécie não se pode expulsar senão pela oração.”
APÊNDICE
PARTE I
1. UM MÉTODO DE EDUCAÇÃO
2. A HERANÇA DA CRIANÇA
4. DESPREZANDO AS CRIANÇAS
5. ATRAPALHANDO AS CRIANÇAS
1. TEMPO DE CRESCIMENTO
2. “PASSEIO TURÍSTICO”
3.“PINTURA DE IMAGEM”
4. FLORES E ÁRVORES
5. “CRIATURAS VIVAS”
1. Que parte do prazer nas criaturas vivas pode ser assegurada para os
habitantes da cidade?
2. De quais “criaturas” as crianças podem observar os hábitos?
3. Que pontos sobre um inseto as crianças devem observar?
4. Como White of Selborne e Audubon conseguiram a sua tendência
para a natureza?
5. O que as crianças da cidade podem fazer ao conseguir um conheci-
mento das “criaturas vivas”?
6. Mostre que o conhecimento da natureza é o mais importante para as
crianças novas.
7. Que capacidades intelectuais são treinadas na criança naturalista?
8. Mostre que o trabalho da natureza é especialmente valioso para
meninas.
3. O QUE É A “NATUREZA”?
6. A FISIOLOGIA DO HÁBITO
8. “HÁBITOS” INFANTIS
9. EXERCÍCIOS FÍSICOS
1. O HÁBITO DA ATENÇÃO
3. O HÁBITO DE PENSAR
4. O HÁBITO DE IMAGINAR
5. O HÁBITO DE LEMBRAR
8. VERACIDADE
4. LEITURA
7. RECITAÇÃO
9. A ARTE DE NARRAR
10. ESCRITA
13. REDAÇÃO
17. GEOGRAFIA
18. HISTÓRIA
19. GRAMÁTICA
20. FRANCÊS
1. A VONTADE
2. A CONSCIÊNCIA
[1]
Língua-mãe que a autora tem em vista. (N. E.)
[2]
“Grande obra”, em língua latina. (N. T.)
[3]
“Para encorajar os outros”, em língua francesa. (N. T.)
[4]
“To those first-born affinities that fit
Our new existence to existing things.”
The Prelude, Book 1, Childhood and School-time (William Wordsworth) (N. E.)
[5]
“I want” e “I will” no original em inglês, traduzidos aqui respectivamente por “eu quero” e “eu ordeno”.
(N.T.)
[6]
O Rev. F. D. Maurice.
[7]
Fisiologia Mental. (N. T.)
[8]
Palestras a Senhoras. (N. T.)
[9]
Lições como Instrumentos da Educação. (N. T.)
[10]
Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827): reformador educacional suíço, que defendeu a educação dos
pobres e enfatizou métodos de ensino projetados para fortalecer as próprias habilidades dos estudantes. O
método de Pestalozzi se tornou amplamente aceito e a maioria dos seus princípios foram absorvidos na
educação elementar moderna. (N. E.)
[11]
Herbert Spencer (1820-1903): sociólogo e filósofo inglês, defensor prematuro da teoria da evolução,
que atingiu uma influente síntese de conhecimento, defendendo a proeminência do indivíduo sobre a
sociedade e da ciência sobre a religião. (N. E.)
[12]
Vida Doméstica Francesa. (N. T.)
[13]
“Boa fé”, em língua latina. (N. T.)
[14]
William Wordsworth (1770-1850): poeta inglês cujas Lyrrical Ballads, escritas com Samuel Taylor
Coleridge, ajudaram a lançar o movimento romântico inglês. (N. E.)
[15]
Ode: Intimations of Immortality from Recollections of Early Childhood, V, VIII (William Wordsworth)
(N. E.)
[16]
Mt 19:14. (N. E.)
[17]
Mt 18:3. (N. E.)
[18]
Mt 18:1. (N. E.)
[19]
Mt 18:2 (N. E.)
[20]
Referência a Mt 18:10. (N. E.)
[21]
Mt 19:14. (N. E.)
[22]
“Amante” não com o sentido daquele que tem relações extramatrimoniais com outra pessoa, mas no
sentido de “aquele que ama”. (N. T.)
[23]
“Dito”, em língua latina. (N. T.)
[24]
Paradise Lost: poema épico em versos brancos. Uma das obras literárias tardias do poeta puritano
inglês John Milton (1608-1674). (N. E.)
[25]
Pêni: moeda divisionária que até 1971 representou a duodécima parte do xelim e corres-ponde
atualmente à centésima parte da libra. (N. E.)
[26]
Próspero: em The Tempest de Shakespeare, o duque de Milão exilado, que é um mágico.
(N. E.)
[27]
“No local”, em língua latina. (N. T.)
[28]
Sl 104:5. (N. E.)
[29]
1 polegada = 2,54 cm. (N. E.)
[30]
“Ao ar livre”, em língua italiana. (N. T.)
[31]
“Ciente”, em língua francesa. (N. T.)
[32]
Lines Composed a Few Miles above Tintern Abbey, On Revisiting the Banks of the Wye during a Tour.
July 13, 1798 (William Wordsworth) (N. E.)
[33]
Flores Silvestres. (N. T.)
[34]
Anne Pratt (1806-1893): dos artistas botânicos, uma das mulheres mais famosas da sua época. Escreveu
vinte livros ilustrados sobre Botânica direcionados principalmente a um público popular. (N. E.)
[35]
The Gardener’s Daughter (Alfred Tennyson) (N. E.)
[36]
Leigh Hunt (1784-1859): ensaísta, crítico, jornalista e poeta inglês.
[37]
Picciola: título da obra clássica de Joseph Xavier Boniface Saintine (1798-1865), que lhe proporcionou
fama e dinheiro. A história é contada requintadamente: um jovem nobre, enquanto prisioneiro de Estado na
fortaleza de Fenestrella, encontra uma pequena planta saltando entre as pedras da sua corte. Ele a vê, ama-a,
torna-a sua companheira e é gradual-mente regenerado pela sua revelação a ele da lei natural e divina.
Picciola foi republicada mais de quarenta vezes e traduzida a muitas línguas. (N. E.)
[38]
Gn 1:11. (N. E.)
[39]
Isaac Newton (1642-1727): físico e matemático inglês, que foi a figura culminante da revolução
científica do século XVII. (N. E.)
[40]
“The human (brain) is like a millstone, turning ever round and round;
If it have nothing else to grind, it must itself be ground.”
[41]
John Lubbock, 1º Barão Avebury (1834-1913): banqueiro, político e naturalista que promoveu com
êxito uma dúzia de medidas de alguma importância no Parlamento, mas talvez tenha sido melhor conhecido
pelos seus livros sobre arqueologia e entomologia. (N. E.)
[42]
Frederic William Farrar (1831-1903): escritor religioso inglês popular e autor de um ro-mance
sentimental da vida escolar, Eric, or, Little by Little (1858). (N. E.)
[43]
1 polegada = 2,54 cm. (N. E.)
[44]
Gilbert White (1720-1793): naturalista e clérigo inglês, autor de The Natural History and Antiquities of
Selborne (1789), a primeira obra sobre história natural a atingir o status de um clássico inglês. (N. E.)
[45]
John James Audubon (1785-1851): ornitologista, artista e naturalista que se tornou espe-cialmente bem
conhecido pelos seus desenhos e pinturas de aves norte-americanas. (N. E.)
[46]
Palácio das Tulherias: residência real francesa adjacente ao Louvre em Paris antes que fosse destruída
por incêndio culposo em 1871. (N. E.)
[47]
“Queridinho”, em língua francesa. (N. T.)
[48]
“Entediada”, em língua francesa. (N. T.)
[49]
Fragmento de The Rime of the Ancient Mariner (Samuel Taylor Coleridge) (N. E.)
[50]
“Tédio”, em língua francesa. (N. T.)
[51]
No texto original em língua inglesa, a autora utiliza o pronome “he” (ele) para se referir a “child”
(criança). (N. T.)
[52]
“Let knowledge grow from more to more,
But more of reverence in us dwell;”
Fragmento de In Memoriam A. H. H. OBIIT MDCCCXXXIII (Alfred Tennyson) (N. T.)
[53]
Tâmil: língua da família linguística dravídica, falada principalmente na Índia. (N. E.)
[54]
Tradução literal: “[...] erga metade de 112 libras [a hundredweight]?”
Obs: 112 libras = 50,80 kg. (N. T.)
[55]
“Simultaneamente”, “a par”, em língua latina. (N. T.)
[56]
Adam Bede (1859) e The Mill on the Floss (1860): duas grandes obras da romancista vitoriana inglesa
Mary Ann, cujo pseudônimo é “George Eliot”. Os romances foram traduzidos respectivamente como O
Carpinteiro do Vale dos Fenos e O Moinho à Beira do Rio. (N. E.)
[57]
“Pequeno salão elegante”, em língua francesa. (N. T.)
[58]
Polegada = 2,54 cm; pé = 30,48 cm; jarda = 0,91 m. (N. E.)
[59]
Milha = 1,6 m. (N. E.)
[60]
Durante o século XVII, o francês substituiu o latim como a língua da diplomacia e relações
internacionais. Ele manteve esse papel até meados do século XX quando foi substituído pelo inglês. (N. E.)
[61]
“Rodas”, em língua francesa. (N. T.)
[62]
No original: “There came three dukes a-riding, a-riding, a-riding”; “Oranges and lemons, say the bells
of St. Clement’s”; “Here we come gathering nuts in May”; “What has my poor prisoner done?” (N. T.)
[63]
Fragmentos de The Task, Livros V e VI, de William Cowper. (N. E.)
[64]
Jean-Eugène Robert-Houdin (1805-1871): mágico francês, considerado o pai do ilusionismo moderno.
Foi o primeiro mágico a usar eletricidade. Interessou-se pela mágica desde a infância. Os seus livros
influentes, grandemente baseados sobre as melhores ideias dos seus predecessores, explicam a arte da
mágica e dão lições passo a passo. Eles incluem uma autobiografia (1857), Confidences d’un
prestidigitateur (1859) e Les Secrets de la prestidigi-tation et de la magie (1868). (N. E.)
[65]
Robert Baden-Powell (1857-1941): oficial do exército britânico que se tornou um herói na guerra sul-
africana de 1899-1902. Mais tarde se tornou famoso como fundador dos Escoteiros, uma organização,
originalmente para meninos de 11 a 14 ou 15 anos, que objetivava desen-volver neles boa cidadania,
comportamento cavalheiresco e habilidades em várias atividades fora de casa. (N. E.)
[66] “Rua sem saída”, em língua francesa. (N. T.)
[67]
“Abre-te, Sésamo!”: comando verbal usado para abrir a porta que leva a uma caverna onde quarenta
ladrões esconderam o seu saque e foram vistos secretamente por Ali Babá, o herói de Ali Babá e os
Quarenta Ladrões, uma das mais bem conhecidas histórias em As Mil e uma Noites. (N. E.)
[68] “Mais”, em língua francesa. (N. T.)
[69]
Is 41:14. (N. E.)
[70]
“Razão de ser”, em língua francesa. (N. T.)
[71]
Christopher Marlowe (1564-1593): poeta elisabetano e o antecessor de Shakespeare mais importante no
drama inglês. A sua peça mais famosa é The Tragicall History of Dr. Faustus. (N. E.)
[72]
No original: “[...] it is like the laying out of a penny with the certainty of the immediate return of a
pound.” (N. T.)
[73]
Fragmento de On the Late Captain Grose’s Peregrinations Thro’ Scotland de Robert Burns. (N. E.)
[74]
“Vergonha ruim”, em língua francesa. (N. T.)
[75]
No original: do not let them speak of ‘walkin and ‘talkin’,’ of a ‘fi-ine da-ay,’ ‘ni-ice boy-oys.’ (N. T.)
[76]
No original: And that is why it is called daisy, ‘day’s eye,’ because its eye is always looking at the sun
which makes the day.
Etimologia de “daisy”: no inglês antigo, “dægesege”, a partir de “dæges eage”, “day’s eye” (o olho do dia),
porque as pétalas abrem ao amanhecer e fecham ao anoitecer. (N. T.)
[77]
Maria Edgeworth (1767-1849): escritora anglo-irlandesa conhecida pelas suas histórias infantis e por
seus romances sobre a vida irlandesa. Publicou as suas histórias infantis em 1796 como The Parent’s
Assistant, que contém The Purple Jar. As crianças que aparecem nelas, especialmente a impetuosa
Rosamond, são as primeiras crianças reais na literatura inglesa desde Shakespeare. (N. E.)
[78]
William Thomson (1819-1890): arcebispo de York, autor de An Outline of the Necessary Laws of
Thought: a Treatise on Pure and Applied Logic (Um Esboço das Leis do Pensamento Necessárias: um
Tratado sobre a Lógica Pura e Aplicada). (N. E.)
[79]
Alice’s Adventures in Wonderland: romance de Lewis Carroll (1832-1898), publicado em 1865. É uma
das obras de ficção em língua inglesa mais bem conhecidas e mais populares, bem como um dos melhores
exemplos do gênero literário nonsense. Na história, Alice adormece num campo e sonha que segue um
Coelho Branco até um buraco. Ela passa por muitas aventuras bizarras com criaturas ilógicas e estranhas.
(N. E.)
[80]
The Swiss Family Robinson: romance para crianças completado e editado por Johann Rudolf Wyss
(1782-1830) e que atingiu popularidade mundial. Na história, um pastor, a sua esposa e seus quatro filhos
naufragam numa ilha nas Índias Orientais. Apesar de terem perdido tudo, reconstruíram a sua vida na ilha,
e, quando o resgate chegou, o recusaram, preferindo o seu refúgio e vida feliz. (N. E.)
[81]
Diogenes and the Naughty Boys from Corinth (em alemão, Diogenes und die Bösen Buben von
Korinth). A obra contribuiu significativamente para a popularidade do seu autor, Wilhelm Busch (1832-
1908), pintor e poeta alemão, melhor conhecido pelos seus desenhos. (N. E.)
No original em língua inglesa, consta “Troy” em vez de “Corinth”. (N. T.)
[82]
Robinson Crusoe: romance de Daniel Defoe (1660-1731), primeiramente publicado em Londres em
1719. A primeira maior obra de ficção de Defoe introduziu duas das personagens mais duradouras na
literatura inglesa: Robinson Crusoe e Friday. Defoe misturou tradições da autobiografia espiritual puritana
com um exame minucioso insistente da natureza dos seres humanos como criaturas sociais. Ele também
usou componentes de literatura de viagem e histórias de aventuras: ambas impulsionaram a popularidade do
romance. Robinson Crusoe foi um sucesso popular na Grã-Bretanha. (N. E.)
[83]
John Ruskin (1819-1900): crítico inglês de arte, arquitetura e sociedade. Foi um pintor dotado e um
distinto estilista de prosa. (N. E.)
[84]
“Ter”, em língua francesa. (N. T.)
[85]
Rara avis in terra, em língua latina: expressão do autor romano Juvenal (Sátiras, VI, 165) que se diz a
propósito de tudo que é singular, extraordinário. (N. T.)
[86]
“Alimento”, em língua latina. (N. T.)
[87]
Sir Walter Scott (1771-1832): romancista, poeta, historiador e biógrafo escocês frequente-mente
considerado tanto o inventor quanto o maior praticante do romance histórico. Desde os seus primeiros anos,
gostava de escutar os relatos e histórias dos seus parentes mais velhos a respeito da fronteira escocesa. Em
meados de 1790, interessou-se pelo Romantismo alemão, romances góticos e baladas da fronteira escocesa.
Em 1813, descobriu o manuscrito inacaba-do de um romance que começou em 1805, e no início do verão
de 1814, com extraordinária velocidade, escreveu quase que o seu romance inteiro intitulado Waverley. Foi
um dos casos raros e afortunados na história da literatura de algo original e poderoso ser imediatamente
reconhecido e apreciado pelo grande público. Scott deu seguimento a Waverley com toda uma série de
romances históricos estabelecidos na Escócia, que agora são conhecidos como os romances “Waverley”.
Romance após romance, na série “Waverley” clarifica-se que a tradição mais antiga, heroica, dos clãs de
jacobitas escoceses não tinha lugar no mundo moderno. Os verdadeiros heróis dos romances de Scott não
são cavaleiros que lutam, mas advogados, fazendeiros, comerciantes e pessoas simples que andam com os
seus negócios alheios às alegações e amarras emocionais de um passado heroico. (N. E.)
[88]
George Stephenson (1781-1848): engenheiro inglês e principal inventor da locomotiva ferroviária. (N.
E.)
[89]
Tobias George Smollett (1721-1771): romancista satírico escocês. Em Londres, ele definiu um
compromisso de traduzir Don Quixote a partir do espanhol e essa tradução foi publicada em 1755. No início
de 1756, ele se tornou editor de The Critical Review, um jornal de Tory e da igreja, e ao mesmo tempo
escrevia a sua Complete History of England, que foi financeira-mente bem-sucedida. Essa obra aliviou a
pressão que ele sentiu na sua vida adulta. (N. E.)
[90]
Joseph Priestley (1733-1804): clérigo inglês, teórico político e cientista físico cuja obra contribuiu para
avanços na política liberal, no pensamento religioso e na química experimen-tal. Ele é melhor lembrado
pela sua contribuição para os gases químicos. Foi premiado por realizações como os seus escritos Theory of
Language and Universal Grammar (Teoria da Linguagem e Gramática Universal) e Lectures on History
and General Policy (Palestras sobre História e Política Geral). (N. E.)
[91]
“Resumo”, em língua francesa. (N. T.)
[92] “Professora de jardim de infância”, em língua alemã. (N. T.)
[93]
“A estar em contato”, em língua francesa. (N. T.)
[94]
Friedrich Froebel (1782-1852): educador alemão, fundador do jardim de infância e um dos
reformadores educacionais mais influentes do século XIX. Foi influenciado por Jean-Jacques Rousseau e
Pestalozzi. Sinceramente religioso, tendia ao Panteísmo e foi chamado de místico da natureza. A
“autoatividade” e o jogo como fatores essenciais na educação de crianças fo-ram as suas contribuições mais
importantes para a teoria educacional. O papel do professor não era fazer a criança repetir ou ser doutrinada,
mas ser estimulada a se expressar através do jogo, tanto em atividades individuais quanto em grupo.
Técnicas educacionais modernas no jardim de infância e pré-escola devem muito a ele. (N. E.)
[95] Liev Tolstói (1828-1910): autor russo, um mestre da ficção realista e um dos maiores romancistas do
mundo. Tolstói é melhor conhecido pelas suas duas obras mais longas, Guerra e Paz e Anna Karenina, que
são comumente consideradas entre os melhores romances já escritos. (N. E.)
[96]
Nesta trilogia, que talvez sejam as obras mais autobiográficas de Tolstói, descreve-se a vida interior das
personagens. As três histórias formam um painel da Rússia czarista. (N. E.)
[97]
No original: “Like our own dear mother,”. (N. T.)
[98]
Loneliness (John Keble) (N. E.)
[99]
Catherine wheel: um fogo de artifício redondo unido a um bastão e que gira. (N. T.)
[100]
Treasure Island: romance de aventura clássico de Robert Louis Stevenson (1850-1894), publicado na
forma de livro em 1883. Embora não seja o primeiro livro sobre piratas, é considerado por muitas pessoas
como o melhor. O livro introduziu a um grande público con-ceitos indispensáveis como marinheiros de uma
perna só, navios de vela negra, mapas do tesouro marcados com um “X”, a assustadora mancha negra,
papagaios gritando “dólares espanhóis” (pieces of eight) e 15 homens em cima do peito do homem morto
cantando “Yo-ho-ho, e uma garrafa de rum”. (N. E.)
[101]
Batalha das Termópilas: foi realizada entre uma aliança de cidades-estados gregas, condu-zidas pelo
Rei Leônidas de Esparta, e o Império Persa de Xerxes I por três dias, durante a segunda invasão persa da
Grécia. (N. E.)
[102]
Referência à Odisseia, poema do grego Homero, cujo assunto são as aventuras de Ulisses ao retornar à
pátria, após a tomada de Troia. Depois de 20 anos desde que Ulisses deixou o seu palácio, a sua esposa
Penélope tinha alguma esperança de que ele retornasse, ainda que muitos o considerassem morto. Muitos
pretendentes foram cortejar “a viúva”. (N. E.)
[103]
Helen Adams Keller (1880-1968): autora e educadora americana que foi cega e surda. A sua educação
e formação representam uma realização extraordinária na educação de pessoas com essas deficiências. Aos
19 meses, Keller foi afligida por uma doença, possivelmente escarlatina. Tendo desenvolvido habilidades
nunca conquistadas por qualquer pessoa seme-lhantemente deficiente, Keller começou a escrever sobre
cegueira, um tabu nas revistas femi-ninas à época. Ela escreveu sobre a sua vida em muitos livros. (N. E.)
[104]
Laura Dewey Bridgman (1829-1889): a primeira pessoa cega e surda no mundo falante do inglês que
aprendeu a se comunicar usando soletração com dedos e palavra escrita. Bridgman foi bem conhecida pela
sua habilidade de conversas com professores, família, parceiros e um público curioso. Aos dois anos,
contraiu escarlatina, que lhe fez perder os sentidos da audição, da visão, do olfato e do paladar. Apesar das
suas deficiências sensoriais, ela adquiriu uma forma de gestos rudimentares para se comunicar com a sua
família. Sua instrução formal terminou em 1850, onde aprendeu história, literatura, matemática e filosofia.
(N. E.)
[105]
“Kindergarten”, conforme usado na língua inglesa. (N. T.)
[106]
Educação Moral nas Escolas Americanas. (N. T.)
[107]
Expressão latina que na Retórica significa uma proposição ou sentença dogmática ou não provada que
é aceita somente pela autoridade de quem a afirmou. (N. T.)
[108]
No original: “[...] picks out p for pudding, b for blackbird, h for horse, […]”. (N. T.)
[109]
No original: “Let him say d for duck, dog, doll, thus: d-uck, d-og, […]”. (N. T.)
[110]
No original: “Take up two of his letters and make the syllable ‘at’: tell him it is the word we use when
we say ‘at home’, ‘at school’. Then put b to ‘at’ – bat; c to ‘at’ – cat; fat, hat, mat, sat, rat, and so on. First,
let the child say what the word becomes with each initial consonant to ‘at’, in order to make hat, pat, cat.”
(N. T.)
[111]
No original: “’How many words can you make with ‘en’ and another letter, with ‘od’ and another
letter?” (N. T.)
[112]
No original: “[...] use the same syllables as before with a final e; thus ‘at’ becomes ‘ate’, and we get
late, pate, rate, etc. The child may be told that a in ‘rate’ is long a; a in ‘rat’ is short a.” (N. T.)
[113]
No original: “Then the same sort of thing with final ‘ng’ – ‘ing’, ‘ang’, ‘ong’, ‘ung’; as in ring, fang,
long, sung: initial ‘th’, as then, that; final ‘th’, as with, pith, hath, lath, and so on, […]”. (N. T.)
[114]
No original:
“Twinkle, twinkle, little star,
How I wonder what you are,” (N. T.)
[115]
No original: “Then point to ‘twinkle’, ‘wonder’, ‘star’, ‘what’ […]”. (N. T.)
[116]
A Inglaterra foi invadida por diversas tribos saxônicas. A língua inglesa está no grupo das línguas
germânicas, mais particularmente germânicas ocidentais. (N. E.)
[117]
Parábolas da Natureza. (N. T.)
[118]
Anna Laetitia Barbauld (1743-1825): escritora, poetisa e editora britânica, cujos melhores escritos são
sobre temas políticos e sociais. A sua poesia pertence essencialmente à tradição do verso meditativo do
século XVIII. Os seus poemas mais importantes incluem Corsica (1768) e The Invitation (1773). (N. E.)
[119]
No original: “little, star, you, are”. (N. T.)
[120]
No original: “Can you spell sky?” (N. T.)
[121]
No original: “’diamond’, they will no doubt wish to hurry over, and say as ‘di’mond’, just as they will
reduce ‘history’ to ‘hist’ry’.” (N. T.)
[122]
1 polegada = 2,54 cm. (N. T.)
[123]
No original: “plum-pudding”.
[124]
No original: “[...] below his capacity – ath, eth, ith, th, uth – or, at the very best, ‘The cat sat on the
mat.” (N. T.)
[125]
No original: “cat, cat”. (N. T.)
[126]
No original: “[...] spells c o u g h; you say ‘cough’, and she repeats. By dint of repetition, she learns at
last to associate the look of the word with the sound, and says ‘cough’ without spelling it; and you think she
has arrived at ‘cough’ through c o u g h. Not a bit of it; c o f spells cough!” (N. T.)
[127]
No original: “Yes; but ‘cough’ has a silent u, and a gh with the sound of f.” (N. T.)
[128]
No original: “‘Plough ought to be written and printed plow; through, thru; enough, enuf; ought, aut or
ort’; and so on.” (N. T.)
[129]
História do Pisco-de-Peito-Ruivo Macho. (N. T.)
[130]
No original: “[...] as arrow gives us sp arrow, m arrow, h arrow; […]”. (N. T.)
[131]
No original: “to analyse and classify the sounds of ‘o’ in ‘for’, ‘symbols’, ‘know’, ‘order’, ‘to’, ‘not’
and ‘words’ […]”. (N. T.)
[132]
No original: “[…] no ath, eth, ith, oth, uth, […]”. (N. T.)
[133]
No original: “robin redbreast”. (N. T.)
[134]
No original: “When he knows ‘butter’ he is quite ready to make ‘mutter’ by changing the b for an m.”
(N. T.)
[135]
No original: “I’ll”. (N. T.)
[136]
No original: “Coat, little, like, is, her, warm, I, so”. (N. T.)
[137]
No original: “He makes the word ‘coat’ with his letters, from memory if he can; if not, with the pattern
word. Say ‘coat’ slowly; give the sound of the c. ‘Take away c, and what have we left?’ A little help will get
‘oat’ from him. How would you make ‘boat’ (say the word very slowly, bringing out the sound of b). He
knows the sounds of the letters, and says b-oat readily; fl-oat, two added sounds, which you lead him to find
out; g-oat, he will give you the g, and find goat a charming new word to know; m-oat, he easily decides on
the sound of m; a little talk about moat; the other words are too familiar to need explanation. Tommy will,
no doubt, offer ‘note’ and we must make a clean breast of it and say, ‘No, note is spelt with other letters’;
but what other letters we do not tell him now. Thus he comes to learn incidentally and very gradually that
different groups of letters may stand for the same sounds. But we do not ask him to generalise; we only let
him have the fact that n-oat does not spell the symbol we express by ‘note.’ ‘Stoat’ – he will be able to give
he sounds of the initial letters, and stoat again calls for a little talk – another interesting word. He has made
a group of words with his letters, and there they are on the black-board in a column, thus
c-oat
m-oat
g-oat
fl-oat
st-oat
b-oat
He reads the column up and down and cris-cras; every word has a meaning and carries an idea. Then the
loose words he knows are turned out, and we dictate new sentences, which he arranges: ‘I-like-her-goat’;
‘her-little-stoat-is-warm’, and so on, making the new words with loose letters.” (N. T.)
[138]
No original: “pussy in the boat”. (N. T.)
[139]
No original: “[...] ‘little’ gives brittle, tittle, skittle: pussy, is, I, and her, give no new words. ‘Like’ give
mike and pike. ‘So’ gives no, do (the musical ‘do’), and lo! From ‘warm’ we get arm, harm, charm, barm,
alarm; we pronounced warm as arm. Tommy perceives that such a pronunciation is wrong and vulgar, and
sees that all these words are sounded like ‘arm’, but not one of them like ‘warm’” (N. T.)
[140]
Recitação. (N. T.)
[141]
Ariel: o “espírito aéreo” em The Tempest, de William Shakespeare. A bruxa Sycorax, que antigamente
governava a ilha onde a peça acontece, aprisionou o recalcitrante Ariel num pi-nheiro. (N. E.)
[142]
King John, Ato III, Cena I, Linhas 12-15. (William Shakespeare) (N. E.)
[143]
Lines written a few miles above Tintern Abbey (William Wordsworth) (N. E.)
[144]
Lycidas: poema de John Milton (1608-1674) escrito em 1637 que lamenta a perda de um jovem
homem virtuoso e promissor prestes a embarcar numa carreira de clérigo. Milton adotou convenções da
elegia pastoral clássica (Lícidas foi um pastor nas Écoglas de Virgílio) e medita sobre a fama, o significado
da existência e o julgamento celestial. (N. E.)
[145]
“É o primeiro passo que custa”, em língua francesa. (N. T.)
[146]
The World at Home de Mary e Elizabeth Kirby. (N. E.)
[147]
The Pilgrim’s Progress: alegoria religiosa do escritor inglês John Bunyan (1628-1688), uma visão
simbólica da peregrinação do bom homem através da vida. Sem dúvida, a alegoria cristã mais famosa ainda
impressa. (N. E.)
[148]
Tanglewood Tales for Girls and Boys: coleção de histórias de crianças de Nathaniel Hawthorne (1804-
1864) publicada em 1853. O livro compreende seis mitos gregos. Porque Hawthorne considerou que os
mitos originais fossem impuros e inapropriados para o seu público-leitor, ele alterou histórias como a
sedução de Ariadne por Teseu e a abdução de Perséfone por Pluto. (N. E.)
[149]
The Heroes of Asgard de A. & E. Keary. (N. E.)
[150]
Vidas Paralelas: coleção de biografias influente de famosos soldados, legisladores, orado-res e homens
de Estado gregos e romanos, escritas pelo escritor grego Plutarco (46-120) próximo do fim da sua vida. (N.
E.)
[151]
Um estilo fino, elegante, de letra. (N. E.)
[152]
A New Handwriting for Teachers: “Uma Caligrafia para Professores”. As atitudes da Srª. Bridges
foram influenciadas pelo Movimento de Artes e Artesanato (Arts and Craft Movement) – um movimento
estético inglês da segunda metade do século XIX que repre-sentou o início de uma nova apreciação das
artes decorativas por toda a Europa – e pelo trabalho de William Morris – um artesão e poeta inglês cujos
projetos e outras artes decorativas geraram o Movimento de Artes e Artesanato na Inglaterra e
revolucionaram o gosto vitoriano – no renascimento do que ela denominou “o gótico italianizado” do século
XVI. (N. E.)
[153]
No original: “Most of us are haunted by some doubt as to whether ‘balance’, for instance, should have
one ‘l’ or two;” (N. T.)
[154]
Aquiles: na mitologia grega, o mais bravo, o mais bonito e o maior guerreiro do exército de
Agamemnon na Guerra de Troia. Segundo uma das histórias não homéricas sobre a sua infância, sua mãe,
Tétis, mergulhou-o nas águas do Rio Estige, pelo qual ele se tornou invul-nerável, exceto pela parte do seu
calcanhar que sua mãe o segurou: o notório “calcanhar de Aquiles”. (N. E.)
[155]
Homero: suposto autor da Ilíada e Odisseia, dois grandes poemas épicos da Grécia Antiga, cujo
impacto ainda reverbera na cultura ocidental. (N. E.)
[156]
“Façanha”, em língua francesa. (N. T.)
[157]
No original: “I get my name from a word which means a shade.” (N. T.)
[158]
Quacre: membro de uma seita protestante (Sociedade de Amigos) fundada na Inglaterra, no século
XVII, e difundida principalmente no EUA. (N. E.)
[159]
Autobiografia. (N. T.)
[160]
Mary Howitt (1799-1888): uma das escritoras mais graciosas, versáteis e volumosas da primeira
metade do século. As suas obras poéticas variam por uma vasta gama. Ela tratou de muitos assuntos e
escreveu em muitos estilos, mas uma característica pode ser encontrada em todos: uma naturalidade
deliciosa e uma imaginação graciosa. Dentre os muitos poemas que escreveu, The Spider and the Fly (A
Aranha e a Mosca) pode ser citado como o poema mais bem conhecido. (N. E.)
[161]
Charles Darwin (1809-1882): naturalista inglês cuja teoria científica da evolução pela seleção natural
se tornou o fundamento dos estudos modernos sobre evolução. On the Origin of Species (A Origem das
Espécies) foi um livro que influenciou profundamente a sociedade e o pensamento ocidentais. (N. E.)
[162]
Rolo: a forma comum de livro nos tempos bíblicos. (N. E.)
[163]
Bíblia para os Jovens. (N. T.)
[164]
“Substrato”, em língua latina. (N. T.)
[165]
The Religious Tract Society. (N. E.)
[166]
As Vielas do Conhecimento da Bíblia. (N. T.)
[167]
Nova Luz a partir de Monumentos Antigos. (N. T.)
[168]
Os Habitantes no Nilo. (N. T.)
[169]
No original: “[...] of twelve pence in one shilling.” (N. T.)
[170]
No original: “Let him have a heap of pennies, say fifty: point out the inconvenience of carrying such
weighty money to shops. Lighter money is used – shillings. How many pennies is a shilling worth? How
many shillings, then, might he have for this fifty pennies? He divides them into heaps of twelve, and finds
that he has four such heaps, and two pennies over; that is to say, fifty pence are (or are worth) four shillings
and two pence. I buy then pounds of biscuits at fivepence a pound; they cost fifty pence, but the shopman
gives me a bill for 4s. 2d.; show the child how to put down: the pennies, which are worth least, to the right;
the shillings, which are worth more, to the left.” (N. T.)
[171]
Triginta (30), quadraginta (40), quinquaginta (50) etc, na língua latina.
No original: “We call two tens, twenty, three tens, thirty, because ‘ty’ (tig) means ten.” (N. T.)
[172]
No original: “[...] in perfectly made parcels, ounces, pounds, etc.” (N. T.)
[173]
No original: “[...] foot-rule and yard measure, [...]”. (N. T.)
[174]
O ABC da Aritmética. (N. T.)
[175]
John Stuart Mill (1806-1873): filósofo e economista inglês, expoente do Utilitarismo. Permanece como
um lógico e teórico ético de interesse duradouro. A System of Logic (Um Sistema de Lógica), em dois
volumes, foi publicado em 1843. O Livro VI é a sua tentativa valente de formular uma lógica das ciências
humanas, incluindo história, psicologia e socio-logia. (N. E.)
[176]
O Ensino de Aritmética no Ensino Fundamental I. (N. T.)
[177]
Evenings at Home (Noites em Casa) ou The Juvenile Budget Opened (A Coleção Juvenil Aberta):
coleção de seis volumes de histórias escritas por John Aikin (1747-1822) e pela sua irmã Anna Laetitia
Barbauld (1743-1825). É um exemplo de literatura infantil e de estima geral para a instrução e
entretenimento de jovens. (N. E.)
[178]
“Eyes and No-Eyes”, título de uma das histórias da obra. (N. T.)
[179]
The Sciences (As Ciências): uma introdução às ciências, de Edward Holden, a qual desper-ta a
imaginação, transmite conhecimento útil e abre as portas para a sabedoria. (N. E.)
[180]
Scientific Dialogues (Diálogos Científicos): obra em 6 volumes de Jeremiah Joyce (1764-1816).
Subtítulo: destinados para a instrução e o entretenimento de jovens, na qual os primei-ros princípios das
filosofias natural e experimental são completamente explicados. Tópicos: Mecânica, Astronomia,
Hidrostática, Pneumática, Ótica, Magnetismo, Eletricidade e Galva-nismo ou Voltaísmo. (N. E.)
[181]
Revisão dos pais. (N. T.)
[182]
No original: “with length in miles, and height in feet,” (N. T.)
[183]
“Alimento”, em língua latina. (N. T.)
[184]
“Névoa”, em língua latina. (N. T.)
[185]
“As Viagens do Capitão Cook”: as três viagens de descoberta de Cook que aconteceram entre 1768 e
1779 estão entre as realizações mais notáveis na história da exploração. James Cook (1728-1779) foi um
capitão britânico naval, navegador e explorador que navegou as vias marítimas e costas do Canadá,
conduziu três expedições ao Oceano Pacífico abrangendo desde os campos de gelo da Antártida ao Estreito
de Bering e desde as costas da América do Norte à Austrália e Nova Zelândia. (N. E.)
[186]
The Tropical World: aspects of man and nature in the equatorial regions of the globe (O Mundo
Tropical: aspectos do homem e da natureza nas regiões equatoriais do globo) de G. Hartwig (1813-1880).
(N. E.)
[187]
The Polar World: a popular description of man and nature of the arctic and antarctic regions of the
globe (O Mundo Polar: uma descrição popular do homem e da natureza das regiões ártica e antártica do
globo). (N. E.)
[188]
Missionary Travels and Researches in South Africa (Viagens Missionárias e Pesquisas na África do
Sul) de David Livingstone (1813-1873), que foi um explorador e missionário escocês que exerceu uma
influência formativa nas atitudes ocidentais em relação à África. (N. E.)
[189]
Unbeaten Tracks in Japan (Caminhos Inexplorados no Japão), crônica fantástica das viagens de
Bishop no Japão. Isabella Lucy Bird Bishop (1831-1904), a autora, foi um nome de família no século XIX e
uma das maiores exploradoras de todos os tempos. (N. E.)
[190]
Lady Brassey's Three Voyages in the Sunbeam (As Três Viagens da Srª. Brassey no Raio Solar) de
Anna Brassey (1839-1887), viajante e autora vitoriana enormemente popular.
(N. E.)
[191]
Mundo em casa. (N. T.)
[192]
No original:
“Twinkle, twinkle, little star,
How I wonder what you are!” (N. T.)
[193]
“Pinturas”, em língua francesa. (N. T.)
[194]
Alfred the Great: the Truth Teller, Maker of England, 848-899 (Alfredo, o Grande: o Conta-dor de
Verdades, Construidor da Inglaterra, 848-899) de Beatrice Adelaide Les (1858-1940), tutora na faculdade
Somerville, Oxford e historiadora. (N. E.)
[195]
Casa de Tudor: uma dinastia real inglesa de origem galesa que deu 5 soberanos à Inglaterra: Henrique
VII, seu filho Henrique VIII, seguido pelos três filhos de Henrique VIII: Eduardo VI, Maria I e Elisabete I.
(N. E.)
[196]
Historia Ecclesiastica Gentis Anglorum (História Eclesiástica do Povo Inglês) do Venerável Beda
(672/3-735): escrita em 731 d.C., a obra de Beda inicia com um esquema da geografia e história da
Bretanha romana. Continua contando sobre reis e bispos, monges e freiras que ajudaram a desenvolver o
governo e a religião anglo-saxões durante os anos cruciais de formação do povo inglês. (N. E.)
[197]
Guilherme de Malmesbury (1090-1143): foi Educado em Malmesbury, onde se tornou monge. Desde a
juventude mostrou inclinação à história. Teve o ofício de bibliotecário. Gesta Pontificum, que deve muito a
Beda, é a fonte na qual todos os escritores posteriores da histó-ria eclesiástica inicial da Inglaterra se
basearam principalmente. O seu método, também derivado de Beda, era recontar eventos a fim de mostrar a
sua causa e efeito, e, ao retornar a esse princípio sadio, ele fez um grande avanço nas obras dos seus
predecessores. (N. E.)
[198]
Chronicle of the Kings of England: From the Earliest Period to the Reign of King Stephen (Crônica
dos Reis da Inglaterra: Desde o Período Mais Primitivo até o Reino do Rei Estêvão). (N. E.)
[199]
Batalha de Ashdown: Alfredo, o Grande, conduziu o exército do seu irmão, Rei Ethelred de Wessex,
numa batalha vitoriosa contra os dinamarqueses invasores. (N. E.)
[200]
Godofredo de Monmouth (?-1155): cronista medieval inglês cuja maior obra, Historia regum
Britanniae (História dos Reis da Bretanha), trouxe a figura de Artur à literatura euro-peia. (N. E.)
[201]
História dos Reis da Inglaterra. (N. T.)
[202]
História dos Reis Britânicos. (N. T.)
[203]
Idylls of the King (Idílios do Rei): tratamento poético da lenda arturiana por Alfred Tennyson (1809-
1892). (N. E.)
[204]
Seis Velhas Crônicas Inglesas. (N. T.)
[205]
Jean Froissart (1333?-1400): poeta medieval e historiador da corte cujas Crônicas do século XIV
permanecem o documento mais importante e detalhado dos tempos feudais na Europa e a melhor exposição
contemporânea dos ideais de cavalaria e cortesia. (N. E.)
[206]
Antigas Histórias da História Britânica. (N. T.)
[207]
Cú Chulainn, também chamado de Cuchulain, Cuchulinn ou Cuchullin: mítico herói irlandês. É para a
mitologia irlandesa o que Aquiles é para a mitologia grega. Ambos os bravos guerreiros foram invencíveis
na batalha e eram semideuses. (N. E.)
[208]
Velhas Histórias e Esboços da História Britânica. (N. T.)
[209]
Tales from St. Paul’s Cathedral (Contos da Catedral de São Paulo) e Tales from West-minster Abbey
(Contos da Abadia de Westminster), de Frewen Lord. (N. E.)
[210]
Prisoners of the Tower of London (Prisioneiros da Torre de Londres), de Violet Brooke-Hunt (1870-
1910), escritora, trabalhadora social e ativista política. (N. E.)
[211]
Uma História da Inglaterra. (N. T.)
[212]
O Leitor Cidadão e As Leis da Vida Cotidiana. (N. T.)
[213]
Capela do Colégio do Rei. (N. T.)
[214]
A Short History of the English People (Uma Curta História do Povo Inglês), de John Richard Green
(1837-1883). A obra foi notável pela sua abordagem ampla, estilo simples, generosidade de perspectiva e
atenção aos aspectos sociais, econômicos e intelectuais da história nacional. Foi aumentada em The History
of the English People (A História do Povo Inglês). (N. E.)
[215]
Júlio César (100? a.C.-44 a.C.): celebrado general e estadista romano, conquistador da Gália, vencedor
na guerra civil de 49-45 a.C. e ditador que estava lançando uma série de reformas políticas e sociais quando
foi assassinado por um grupo de nobres na Casa Senado nos idos de março. César mudou o curso da história
do mundo greco-romano decisiva e irre-versívelmente. (N. E.)
[216]
Marco Antônio (83 a.C.-30 a.C.): general romano sob Júlio César, que, com Cleópatra, rainha do
Egito, foi derrotado por Otaviano. (N. E.)
[217]
Calpúrnia Pisônia (77 a.C.-?): esposa de Júlio César. (N. E.)
[218]
Marco Júnio Bruto (85 a.C.-42 a.C.): político romano, um dos líderes na intriga que assas-sinou Júlio
César. (N. E.)
[219]
Pórcia Catão (70 a.C.-42 a.C.): esposa de Bruto. (N. E.)
[220]
Públio Casca (?-42 a.C.): um dos assassinos de Júlio César. (N. E.)
[221]
A First Latin Course (Um Primeiro Curso de Latim), de Ernest Howard Scott e Frank Jones. (N. E.)
[222]
No original: “I _____ a little boy.” (N. T.)
[223]
No original: “Is, are, should be, was, am, were, shall be, will be.” (N. T.)
[224]
The Art of Teaching and Studying Languages (A Arte de Ensinar e Estudar Línguas), de François
Gouin (1831-1896). (N. E.)
[225]
Jean-François Millet (1814-1875): pintor francês renomado por seus sujeitos camponeses, seu principal
interesse. (N. E.)
[226]
Edwin Henry Landseer (1802-1873): pintor e escultor britânico melhor conhecido pelas suas pinturas
de animais. Landseer aprendeu a desenhar com o seu pai e estudou na Acade-mia Real. As suas pinturas de
animais eram baseadas em sólido conhecimento de anatomia. (N. E.)
[227]
Beowulf: poema heroico, a maior realização da literatura em inglês antigo e a mais antiga épica
vernacular europeia. “Beowulf” é o nome do herói escandinavo. Não há evidência de um Beowulf histórico,
mas algumas personagens, lugares e eventos no poema podem ser histori-camente verificados. A obra foi
traduzida para o inglês moderno. (N. E.)
[228]
Grendel: uma criatura monstruosa derrotada por Beowulf no poema Beowulf. É descen-dente do Caim
bíblico, exilado e condenado a vagar pela face da terra. (N. E.)
[229]
Heroes of Chivalry and Romance (Heróis da Cavalaria e do Romance), de Alfred John Church e
George Morrow. George Morrow (1869-1955) foi um cartunista e ilustrador de livro. Viveu a maior parte da
sua vida adulta na Inglaterra. (N. E.)
[230]
Joshua Reynolds (1723-1792): pintor de retrato e esteticista que dominou a vida artística inglesa no
meio e fim do século XVIII. Seus retratos do rei e da rainha nunca foram conside-rados um sucesso e
raramente pintava para eles. A técnica de Reynolds nem sempre foi inteiramente perfeita, consequentemente
muitas das suas pinturas foram afetadas. (N. E.)
[231]
Método Dó Móvel: John Curwen (1816-1880) foi educador britânico de música e fundador do sistema
de notação musical Dó Móvel, que concentra a atenção do estudante nos sons relacionados à notação de
uma maneira sistemática. (N. E.)
[232]
The Teacher’s Guide to Mrs. Curwen’s Pianoforte Method (The Child Pianist): Being a Practical
Course of the Elements of Music (O Guia do Professor para o Método de Piano da Srª. Curwen (A Criança
Pianista): Sendo um Curso Prático dos Elementos da Música) de Annie Jessy Curwen (1845-1932) (N. E.)
[233]
Repetição Sueca: um sistema de ginástica sueca inventado na virada do século XIX por Pehr Henrik
Ling (1776-1839), um instrutor de esgrima no sul da Suécia. (N. E.)
[234]
Centurião: o principal comandante profissional nos exércitos da Roma antiga e seu impe-rio. (N. E.)
[235]
Guido Reni (1575-1642): antigo pintor italiano barroco, distinto pelo idealismo clássico dos seus feitos
de assuntos mitológicos e religiosos. (N. E.)
[236]
Museu do Louvre: museu nacional e galeria de arte da França, em Paris. É o museu de arte mais
visitado do mundo, com uma coleção que abrange obras desde a civilização antiga até meados do século
XIX. (N. E.)
[237]
The Heir of Redclyffe (O Herdeiro de Redclyffe): o primeiro sucesso de Charlotte Mary Yonge (1823-
1901), cujo herói tornou a bondade atrativa e romântica. A autora foi uma ro-mancista inglesa que dedicou
os seus talentos de escritora ao serviço da igreja. (N. E.)
[238]
“Amor-próprio”, em língua francesa. (N. T.)
[239]
An Introduction to Mental Philosophy, on the Inductive Method (Uma Introdução à Filoso-fia Mental,
sobre o Método Indutivo) de John Daniel Morell (1816-1891). (N. E.)
[240]
“Ought”, na língua inglesa. “Dever” usado para dizer que é necessário ou desejável realizar a ação
expressa pelo verbo. (N. T.)
[241]
Santo Agostinho (354-430): bispo de Hipona de 396 a 430, um dos padres latinos da Igreja e talvez o
pensador cristão mais significativo após São Paulo. A adaptação de Santo Agos-tinho do pensamento
clássico ao ensino cristão criou um sistema teológico de grande poder e influência duradoura. Dentre seus
numerosos escritos, os mais importantes são Confissões e A Cidade de Deus. (N. E.)
[242]
No original:
“rise on stepping stones
Of our dead selves to higher things.” (N. T.)
[243]
“Deixe fazer”, em língua francesa. (N. T.)
[244]
Expressão presente em Mt 23:24. (N. E.)
[245]
Referência a Mt 23:23. (N. E.)
[246]
Adam Smith (1723-1790): filósofo social e economista político escocês. Após dois séculos, Adam
Smith permanece uma figura muito elevada na história do pensamento econômico. The Theory of Moral
Sentiments (A Teoria dos Sentimentos Morais) foi a sua primeira obra e um real avanço científico. Ela
mostra que as nossas ideias e ações morais são um produto da nos-sa própria natureza como criaturas
sociais. Ela argumenta que essa psicologia social é um guia melhor para a ação moral do que a razão. (N.
E.)
[247]
Rebelião Indiana: rebelião generalizada, mas malsucedida, contra o governo britânico na Índia em
1857-58. (N. E.)
[248]
“Suspeita”, em língua francesa. (N. T.)
[249]
No original: “whether of story or history”. Dado o desuso do vocábulo “estória” em língua portuguesa
(correspondente a “story” em língua inglesa), optou-se por traduzir “story” como “fábula”, com o sentido de
“narrativa de ficção”. (N. T.)
[250]
Mt 7:1. (N. E.)
[251]
Lc 10:29-37. (N. E.)
[252]
Rm 12:10. (N. E.)
[253]
“The very pulse of the machine”: verso do poema She Was a Phantom of Delight (Ela Era um Fantasma
de Deleite), de William Wordsworth (1770-1850). (N. E.)
[254]
Jo 14:6; Jo 1:4; Jo 15:4. (N. E.)
[255]
Gn 28:16-17. (N. E.)
[256]
Mc 9:19. (N. E.)
[257]
“New thoughts of God, new hopes of heaven” de New Every Morning is the Love (Toda Nova Manhã é
o Amor) de John Keble (1792-1866), sacerdote, teólogo e poeta anglicano. (N. E.)
[258]
Jo 13:13. (N. E.)
[259]
No original:
“And when He comes, He makes your face so fair,
Your friends are glad, and say, ‘The King is there.’” (N. T.)