27/11/2012

Os indivíduos autistas não gostam de aprender;

CONCEITOS BÁSICOS
Geralmente, são preguiçosos e resistem às tarefas;

É comum ouvir de pais e profissionais que eles estão

Psic. Me. Robson Brino Faggiani
“esperando” o filho/aluno ter vontade de fazer...

Sozinho, eles não vão ter vontade... Precisam de

ajuda!
◦ Ausência de regulação social...

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Você acredita no seu filho/aluno?
Com ajuda, eles aprendem!

O que você deseja para o seu filho/aluno?

Com carinho e firmeza, eles evoluem!

Quanto você realmente deseja isso?

Com perseverança, eles avançam!

Quanto você está pronto(a) para fazer o que é necessário?

É muito fácil desejar descansando no sofá!

Não existe cansado e falta de tempo!
Não é fácil, mas é possível!
Desejos são realizados
com trabalho!

1
 27/11/2012

Por que nos comportamos?

2. Comportamento modifica e é

Por que vemos todos os dias o mesmo
programa de televisão? modificado pelo ambiente.

Por que não gritamos em sala de aula?

Por que nos abrimos com nossos amigos?

1. Nós nos comportamos porque

3. Comportamentos que produzem
queremos ou precisamos de alguma
coisa, ou por que queremos escapar de o que queremos ou precisamos são
uma situação desagradável. fortalecidos.

2
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4. O contexto em que os OM
(motivação)
comportamentos foram bem
sucedidos passam a influenciá-los.
SD R SC
(contexto) (resposta) (consequência)

Comportamento é tudo o que o organismo faz.
O que nos faz querer algo.

◦ É a relação entre os eventos do meio (públicos e privados) e a
Podemos ficar com vontade ou
resposta do organismo (públicas e privadas). sem vontade de obter as coisas.
◦ Queremos beber porque
ESTÍMULOS PÚBLICOS RESPOSTAS PÚBLICAS ficamos muito tempo sem
Sinal de trânsito; Amigo se aproximando; Dirigir um carro; Caminhar; Comer;
Amigo falando; Braço se levantando; Proferir um discurso; etc.
água.
Letras em um livro; etc.
◦ Desabamos com nossos amigos

ESTÍMULOS PRIVADOS RESPOSTAS PRIVADAS

porque estamos tensos
Pensamentos; Emoções; Pensar; Imaginar; Raciocinar; (terminamos o namoro, por
Sentido da posição do corpo; Sentir amor; Sentir raiva; exemplo).
Dor; Sede; etc. Sentir dor, etc.

10

3
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Estímulos Consequentes (podem ser reforçadores ou OM Estar só

punitivos). (motivação) Estar triste

◦ Deixamos de sentir frio ao vestir uma blusa. SD R SC

◦ Ganhamos parabéns por termos acertado algo. (contexto) (resposta) (consequência)

◦ Tomamos uma bronca por bagunçar em aula.

Pessoa 1 Conversar Agradável
◦ Somos colocados de castigo após fazer algo errado.
Pessoa 2 Conversar Desagradável

Pessoa 3 Conversar Neutro

Controle de Estímulos (contexto do OM Algum tempo

comportamento). (motivação) sem brinquedo

◦ Amigos influenciam o tipo de

SD R SC
conversa. (contexto) (resposta) (consequência)
◦ Dizer “bola” diante da palavra BOLA
é considerado correto. Uma bola “BOLA” Brinquedo
◦ Responder “3” diante da pergunta
Uma bola “BALA” Nada
“quanto é 1+2?” é considerado
correto.
Uma bola “CARRO” Nada

4
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SD R SC SD R SC
(contexto) (resposta) (consequência) (contexto) (resposta) (consequência)

AUMENTA a probabilidade de DIMINUI a probabilidade de

Brinquedo Gritar Recebe o Tomada Colocar dedo Choque

no chão brinquedo

ocorre mais vezes ocorre menos vezes

Reforçamento positivo: algo “bom” é adicionado!
Punição positiva: algo “ruim” é adicionado!

Punição diminui a probabilidade de uma resposta. Mas tem efeitos

Reforçador aumenta a probabilidade de uma resposta.




indesejáveis: raiva e/ou medo.

SD R SC SD R SC
(contexto) (resposta) (consequência) (contexto) (resposta) (consequência)

AUMENTA a probabilidade de DIMINUI a probabilidade de

Colocar Reduz o “Não bata Bater na Castigo: sem

Dia frio irmã
blusa frio na sua irmã” video-game

ocorre mais vezes ocorre menos vezes

Reforçamento negativo: algo “ruim” é subtraído!
Punição negativa: algo “bom” é retirado!

Punição diminui a probabilidade de uma resposta. Mas tem efeitos

Reforçador aumenta a probabilidade de uma resposta.




indesejáveis: raiva e/ou medo.

5
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SD R SC
(contexto) (resposta) (consequência)

Diminui a probabilidade de
robsonfaggiani@gmail.com

Brinquedo Nada
no chão
Gritar
acontece
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vai deixando de ocorrer...

Extinção faz a resposta ir desaparecendo. Antes de desaparecer:

aumenta de intensidade e provoca sofrimento.
23

Reforçamento contínuo: uma resposta – um reforço.
Ensino gradual.

Reforçamento intermitente: reforçador ocorre de vez em
quando.
Consiste em reforçar formas (topografias) de
◦ Por tempo: A primeira resposta a cada 30s ganha respostas cada vez mais próximas da topografia
reforçador.
final desejada (aproximações sucessivas) e não
◦ Por razão: A cada 5 respostas, um reforçador.
◦ Efeitos:
reforçar outras topografias.

Comportamento mais “forte”.
Ao fim do procedimento, as respostas-alvo tornam-

Maior resistência à extinção. se mais freqüentes e todas as outras diminuem sua
◦ Ex: Jogos de azar (máquina caça-níquel).
taxa de ocorrência.

6
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Exemplo: dizer “Quero TV”

Custo de resposta se refere à “dificuldade” de realizar um
“qqq” – reforço comportamento. O custo de resposta é um tipo de operação
“quê” – reforço
motivadora, que aumenta ou diminui a força de um reforçador.
“qqq” – não reforço
O procedimento é utilizado
Custo de resposta maior = menor força do reforçador.
“qué” – reforço para produzir topografias
“quer” – reforço complexas de respostas:
Custo de resposta menor = maior força do reforçador.
Ensinar comportamentos complexos
“der” – não reforço

Exemplos: pegar pão para alguém que só vai dizer obrigado.
“quero” – reforço

Se o pão estiver a passos de distância, o custo de resposta é
“quero T” – reforço
“quero” – não reforço pouco e o reforçador vale a pena. Se o pão estiver na padaria,
“quero TV” – reforço não.

A hierarquia de dicas é um tipo de fading out.

◦ Consiste em retirar gradualmente as dicas dada às crianças para
a realização de atividades. AVALIAÇÃO E RESOLUÇÃO DE

O objetivo é impedir que a criança erre e se mantenha motivada. COMPORTAMENTOS-PROBLEMA
Em alguns casos, a ajuda é apenas verbal.
Psic. Me. Robson Brino Faggiani

A hierarquia:
◦ Ajuda Física;
◦ Ajuda Leve;
◦ Ajuda Gestual;
◦ Sem ajuda.

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 27/11/2012

Nós nos tornamos o que “somos” porque assim aprendemos...

O que somos é determinado pelo modo como interagimos com o
mundo, com as outras pessoas, e com nossos sentimentos e
sensações privadas;

Seríamos diferentes se tivéssemos uma história diferente de
vida;

Somos “formados” pelas consequências dos nossos
comportamentos e pelos contextos em que eles ocorrem.

O que “somos” não é permanente!
◦ Se “somos” o que aprendemos...
◦ Podemos aprender a “sermos” diferentes!
◦ Talvez seja melhor dizer que “estamos” e não que “somos”.
O comportamento é fluído e maleável.
Ele pode mudar se a forma como
interage com o mundo mudar

O comportamento muda
se sua função mudar

Nossos comportamentos que foram reforçados passam a

Podemos aprender e
ocorrer com mais frequência; desaprender tristeza Podemos aprender e

Nossos comportamentos que foram punidos passam a desaprender opiniões

ocorrer com menos frequência; Podemos aprender e

Nossos comportamentos colocados em extinção vão desaprender depressão
Podemos aprender e
deixando de ocorrer; desaprender manias
Podemos aprender e
Se um comportamento ocorre desaprender sentimentos Podemos aprender e
ELE TEM desaprender
com frequência é porque ele
FUNÇÃO! COMPORTAMENTOS-
está sendo reforçado!
PROBLEMA

8
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As mesmas “leis” comportamentais (e do pensamento
A ABA compreende características do

TID como uma continuação das
e do sentimento) controlam o que é chamado de
características consideradas típicas.
comportamento doente e comportamento normal.
TID, portanto, é considerado um
◦ Lembrem-se: se um comportamento está ocorrendo com conjunto de características
particulares que dificultam que os
frequência é porque ele tem uma função!
indivíduos aprendam certas coisas.

A questão é: “Quais são as dificuldades desta pessoa
única e como lidar com elas?” Ou seja, os indivíduos com TID
Mais baixo Mais alto
precisam APRENDER comportamentos
que lhes possibilitem viver melhor
Menos no Mais
contato contato
mundo como ele é hoje social social
33 35

Foco nas relações do indivíduo com o mundo e com as
pessoas, e não necessariamente na doença.

Diagnosticar é importante, mas é ainda mais
importante analisar as necessidades de cada indivíduo.

... Comportamentos adequados e comportamentos-
problema são mantidos pelos mesmos tipos de variáveis.
Ou seja, são controlados da mesma forma e seguem as
mesmas leis comportamentais...

... Comportamentos-problema ocorrem porque foram
aprendidos, ou seja, são funcionais...

... Não é correto pensar em comportamento DOENTE, e
sim em necessidades específicas de cada indivíduo.

O que é, então, um comportamento-problema?

34

9
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Uma possível definição é...
A função dos comportamentos-problema geralmente é uma dessas:

Comportamento-problema é um comportamento que, apesar Reforçamento Reforçamento

de SER FUNCIONAL em algum nível, tem consequências positivo negativo
Social Automático Social Automático
prejudiciais para o indivíduo que se comporta, indo desde
Agressão + --- + ---
impedir que comportamentos mais funcionais sejam
Birras + --- + ---
aprendidos até criar isolamento porque outras pessoas são
Desobediência + --- + ---
feridas.
Destruição + ? + ---
Estereotipias ? + ? ?
Auto-lesão + + + +
39
Baseado em Iwata, 2011 (São Carlos – ESPCA)

A função dos comportamentos geralmente é uma dessas:

OM
Operação Motivadora Função Evento consequente (motivação)
(reforçador)

Privação de atenção ou Reforçamento social Atenção e/ou

de item desejado positivo item desejado

Privação de estimulação Reforçamento positivo Estimulação sensorial

SD R SC
sensorial automático (contexto) (resposta) (consequência)

Situação aversiva Reforçamento social Retirada da tarefa

(tarefas) negativo

Estimulação aversiva (dor, Reforçamento negativo Alívio do incômodo

incômodo) automático

38
Baseado em Iwata, 2011 (São Carlos – ESPCA)

10
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Análise funcional é qualquer demonstração empírica de
Alguns autores definem a análise funcional como o
uma relação causa-efeito. processo que envolve:

Na análise do comportamento, o termo tem sido utilizado 1. Identificar comportamentos-problema;
para se referir à identificação dos estímulos que controlam 2. Descobrir as variáveis que mantêm os
o comportamento. comportamentos-problema;

No que concerne a comportamentos-problema, o principal 3. Planejar intervenção baseada na avaliação;

foco da análise funcional é identificação dos reforçadores 4. Implementar a intervenção;

que mantêm o comportamento inapropriado. 5. Verificar o sucesso da intervenção continuamente;
6. Alterar a intervenção caso necessário.

Foco na função do comportamento, e não em sua

A análise funcional possibilita

topografia (forma, aparência).

conhecer a função do comportamento ◦ Dois comportamentos podem ter a mesma função e

(o porquê de dele ocorrer) e, portanto, diferentes topografias.

◦ Dois comportamentos podem ter a mesma topografia e
permite planejar mais precisas e mais diferentes funções.

bem sucedidas.

11
 27/11/2012

Agrupamento do comportamento em classes funcionais.

◦ Classes funcionais são compostas por comportamentos que
possuem a mesma função, ainda que tenham topografias
SD R SC
(contexto) (resposta) diferentes.
(consequência)
Momento de
“Tchau” Sorriso e resposta
Multideterminação do comportamento.
despedida semelhante
◦ A análise funcional leva em consideração o fato de que o
comportamento é determinado por múltiplos fatores e só pode
SD R SC ser descrito em termos probabilísticos.
(contexto) (resposta) (consequência)

Unidade de Análise.
Momento de Acenar Sorriso e resposta
despedida tchau semelhante ◦ A unidade de análise é a pessoa como um todo (organismo).

Sintoma vs PROBLEMA EM SI
◦ Nas análises tradicionais, o comportamento é tomado
SD R SC como “sintoma” de um problema interior subjacente.
(contexto) (resposta) (consequência)
Para a análise do comportamento, o comportamento é
Momento Escutar
“Eu te amo”
romântico “Eu te amo também” considerado como o próprio objeto de interesse.

Unidade de Análise.
SD R SC ◦ A unidade de análise é a pessoa como um todo
(contexto) (resposta) (consequência)
Na discussão, (organismo).
“Eu te amo” A briga encerra
alguém pergunta: ou não fica pior
“Você me ama?”

12
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Sintoma vs PROBLEMA EM SI
A literatura mostra que análises descritivas e

respostas a questionários indiretos (especialmente
Psicologia Tradicional Análise do
Comportamento problemática) não produzem dados confiáveis.
Como se
resolve ◦ Esses métodos são justificáveis apenas em situações em que
Isso?
Mundo interior Pode
a avaliação experimental não é possível.
Comportamento-
inacessível ser
Problema ◦ A avaliação descritiva permite conhecer os comportamentos-
modificado
problema e algumas situações em que eles ocorrem, mas não
são ajudam a descobrir relações funcionais.
Comportamento-
Problema Problema em SI ◦ Não possibilitam um bom planejamento de intervenção.

Avaliação funcional do comportamento é qualquer tipo
Há vários modelos de análise funcional experimental.

de avaliação que procure identificar as fontes de
Comum em todos eles há a observação do comportamento

controle do comportamento: em uma série de condições de experimentais e em uma

condição-controle.
◦ Respostas a questionários ou testes;

Condições comuns:
◦ Manipulação experimental de variáveis;
◦ Reforçamento positivo (condição de atenção social);
◦ Análises descritivas após observação.
◦ Reforçamento negativo (condição de fuga de demanda);
◦ Reforçamento automático (condição – sozinho);
◦ Situação de brincadeira livre (controle).

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Na análise funcional experimental, o indivíduo é colocado em
Brief Functional Analysis – Apenas cinco min em cada condição,
situações em que os comportamentos-problema são com repetição de condição importante e um teste de tratamento
reforçados. Em outras palavras, eles são estimulados a
(perda de validade – 50%). Com medidas repetidas (10%)
ocorrer.

É moralmente aceitável promover comportamentos-
problema?
◦ Há um consenso de que a análise funcional não coloca o indivíduo em
um risco maior do que ele vive naturalmente;
◦ Em casos graves, comportamentos precursores são reforçados;
◦ Geralmente, o comportamento deixa de acontecer rapidamente quando
reforçado.
◦ Outras formas de avaliação não permitem intervenções precisas.

Multielement Design (clássica – 15 min em cada condição).

◦ Condições variam de sessão a sessão em ordem aleatória;

Single Function Test – Apenas uma condição é testada, aquela
◦ Camisetas coloridas marcam cada condição;
indicada como mais provável em testes indiretos e observação.
◦ 30s a 1 min de reforçador.

14
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Comportamentos potencialmente perigosos colocam
Observar o comportamento e, por meio da

dificuldades à realização da análise funcional: observação, identificar...
◦ Análises descritivas tornam-se mais apelativas. ◦ as respostas
descrição do comportamento-problema;
◦ Não é ético permitir que o indivíduo emita frequentemente ◦ os estímulos consequentes
o que foi obtido;
o comportamento-problema; ◦ a situação em que ocorreu o comportamento-problema.
◦ Roupas “com proteção” mascaram o comportamento real.

Soluções úteis:
◦ Análise da ocorrência de comportamentos precursores.
◦ Análise de latência.

Análise de latência: A medida importante é o tempo até a

Consequência
ocorrência da primeira resposta (sessão acaba após primeira Dia e hora Situação Comportamento
(o que foi obtido)

resposta) – 90% de sucesso.

14/04 Na hora do almoço, quando Gritar e sair correndo da Desisti de dar o alface e ele
12:00 ofereci alface mesa parou de chorar

16/04 Pedi a ele para fazer o Derrubou tudo que estava na

Não fez o desenho. Foi ver
desenho que a professora mesa. Quando coloquei tudo
14:00 TV.
passou de tarefa no lugar, derrubou de novo

16/04 Depois de andar um pouco Parou de chorar quando lhe

Começou a chorar e gritar e
pela casa, aparentemente entreguei o carrinho que ele
18:35 me puxar pela mão
procurando alguma coisa gosta.

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Privação de atenção
ou de item desejado
RESOLUÇÃO DE
COMPORTAMENTOS-PROBLEMA OM
(motivação)
Psic. Me. Robson Brino Faggiani

SD R SC
(contexto) (resposta) (consequência)

Presença da Atenção e/ou item

Resposta inapropriada:
mãe e/ou do desejado após
“fazer birra”
item resposta inapropriada

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Para solucionar um comportamento-problema, é necessário
Reforçamento não-contingente (NCR): liberação do

alterar os elementos do ambiente que o mantêm, ou seja, as
consequências (principalmente), os estímulos discriminativos
e as operações motivadoras.

Existem diversas técnicas para fazer isso. Elas serão
discutidas enquanto se exemplifica resolução de
comportamentos-problema específicos.
reforçador em momentos nos quais a resposta inapropriada
não está ocorrendo.
◦ Isso produz uma diminuição na privação e, consequentemente, na
necessidade de emitir a resposta inapropriada para receber o reforçador.
◦ Pode-se também reforçar respostas apropriadas que foram seguidas de
reforçador.

Abandonar o padrão de olhar para as respostas erradas e não para as certas.

16
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2
Privação de atenção Reforçador Privação de atenção Extinção
ou de item desejado Não-contingente ou de item desejado

3
OM OM
(motivação) 1 (motivação)

3
1

SD R SC SD R SC
(contexto) (resposta) (consequência) (contexto) (resposta) (consequência)

Presença da Atenção e/ou item Presença da Atenção e/ou item

Resposta inapropriada: Resposta inapropriada:
mãe e/ou do desejado após mãe e/ou do desejado após
“fazer birra” “fazer birra”
item resposta inapropriada item resposta inapropriada
4 2

Extinção (Ext): A resposta inapropriada deixa de ser seguida
de reforçador;
◦ Sem reforçador
Resposta entra em extinção;
◦ Problemas da extinção: Extinction Burst.

O Extinction Burst consiste no aumento inicial da frequência e
intensidade da resposta que se quer diminuir. Após esse efeito,
a resposta vai deixando de ocorrer gradativamente.

Reforçamento de Resposta Alternativa (DRA): O reforçador
passa a ser liberado quando uma resposta adequada
(alternativa é emitida): por exemplo, apontar, falar;
◦ Geralmente, é utilizada em conjunção com a Extinção, formando o que
se chama de FCT (Functional Communication Training);
◦ No FCT, a resposta inapropriada deixa de ser reforçada, e somente a
resposta adequada passa a produzir reforçador.

Desistir durante o Extinction Burst resulta em um

comportamento-problema ainda mais forte e resistente à
mudança.

17
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Privação de atenção Functional

ou de item desejado Communication
Training Situação aversiva:
ex: tarefa a ser feita
OM
(motivação)
OM
(motivação)
1

SD R SC
(contexto)
5
(resposta)
2
(consequência) SD R SC
(contexto) (resposta) (consequência)
Presença da Atenção e/ou item
Resposta inapropriada:
mãe e/ou do desejado após
“fazer birra” Tarefas Resposta inapropriada: Remoção
item resposta inapropriada
apresentadas “fazer birra” da tarefa
Resposta apropriada:
Falar, apontar, etc
4
3

Bloqueio de Resposta Inapropriada + DRA: A resposta
inapropriada é bloqueada (o educador impede sua ocorrência
sem dar qualquer tipo de atenção ao estudante: sem contato
visual, sem verbalizações);
◦ Junto com o bloqueio, tem que estar havendo um DRA: respostas
alternativas adequadas devem ser reforçadas;
◦ O bloqueio, por si só, não funciona sozinho.

Estratégias que alteram a Operação Motivadora:

Intervalos não-contingentes aos comportamentos-problema
(NCR);

Diminuição da duração da sessão
aumento gradual em
seguida;

Aumento gradual da dificuldade das tarefas;

Redução da velocidade de apresentação das tarefas;

Momento comportamental (sequência Alta P
Baixa P);

18
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Situação aversiva: Reforçador

ex: tarefa a ser feita Não-contingente
Reforçamento de Resposta Alternativa (DRA). O DRA pode

3
funcionar também neste caso. Assim como discutido
OM anteriormente, uma resposta alternativa adequada pode ser
(motivação) 1
ensinada para substituir a resposta inadequada;
3

Neste caso, é válido fazer o Functional Communication

SD R SC Training: somar a extinção com o reforçamento de resposta

(contexto) (resposta) (consequência) alternativa.

Tarefas Resposta inapropriada: Remoção

apresentadas “fazer birra” da tarefa

Situação aversiva: Functional

ex: tarefa a ser feita Communication
Training

Extinção: a extinção não é uma estratégia recomendada no
caso de fuga de tarefas, pois é muito difícil executá-la OM
(motivação)
adequadamente;
◦ Isso porque, mesmo que as tentativas de fugir da atividade não a 1
eliminem, o estudante provavelmente vai prestar menos atenção no que
está fazendo e o ensino será inadequado.
SD R SC
(contexto) (resposta) (consequência)

Reforçador “extra”: liberar mais reforçador durante as tarefas 5 2

pode diminuir a necessidade de escapar delas. Tarefas Resposta inapropriada: Remoção

apresentadas “fazer birra” da tarefa

Resposta apropriada:
Pedir por intervalo
4
3

19
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Pode ser privação de estímulos,

Insensibilidade a outros reforçadores
Bloqueio e redirecionamento: bloquear, sem dar atenção, a
resposta inadequada e conduzir o estudante para alguma
OM atividade adequada.
(motivação)

Não se deve dar atenção às estereotipias (nem positiva, nem
negativa).

R SC ◦ A estereotipia já tem a função de auto-estimulação. A atenção pode lhe

(resposta) acrescentar a função de obter reforçador social;

(consequência)
Falta ◦ Uma estereotipia multifuncional é muito mais difícil de ser diminuída.
Estereotipia Prazer:
De estimulação
Auto-estimulação
????

Estimulação sensorial não contingente;
Condicionamento de itens e atividades como reforçadores:

Ensino de comportamentos adequados que produzam parear itens não-reforçadores com itens reforçadores (por

estimulação semelhante; exemplo: olhar no olho com festa ou doces).

Ambas as estratégias têm o objetivo de diminuir a
necessidade da realização das estereotipias, já que a ideia é
fornecer estimulação semelhante à obtida pelo
comportamento inadequado.
◦ O processo consiste em liberar reforçadores poderosos enquanto o
indivíduo estiver se comportando apropriadamente.
◦ Dessa forma, o poder reforçador é dividido com o comportamento
adequado.
◦ Essa é uma maneira de criar novos interesses.

20
 27/11/2012

Uma forma de ajudar na realização dessas atividades é dividi-las

ATIVIDADES DE VIDA DIÁRIA em passos sequenciais e utilizar fotos (não obrigatório) como

dicas para a execução de cada passo.

Psic. Me. Robson Brino Faggiani

Para máximo aproveitamento, é útil dar dicas físicas (pegar na

mão do aluno e, com ele, realizar a atividade), que devem ser

retiradas do último para o primeiro passo.

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São atividades de auto-cuidado e cuidado com a casa, como

Evite usar dicas verbais, como dizer ao aluno o que
arrumar a cama, comer sem ajuda, tomar banho, escovar os
dentes, etc. fazer; privilegie imagens e dicas físicas.

Alguns indivíduos autistas necessitam de ajuda extra para ◦ É possível começar com dicas verbais junto com as
realizar esse tipo de atividade.
fotos, mas elas devem ser rapidamente retiradas.

Geralmente, não compreendem a necessidade de realizar
essas tarefas.

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1. Divida a atividade em passos.

PASSO 1 AF AF AF AF AF AF AF AF AF
2. Mostre ao aluno uma foto da atividade que ele está prestes a
realizar. PASSO 2 AF AF AF AF AF AF AF AL SA
3. Conduza o aluno até o local onde a atividade é realizada.
PASSO 3 AF AF AF AF AF AL SA SA SA
4. Ajude-o a realizar o primeiro passo, utilizando nível de ajuda
apropriado; PASSO 4 AF AF AF AL SA SA SA SA SA
a) Se estiver usando fotos, mostre antes a foto do primeiro passo.
PASSO 5 AF AL SA SA SA SA SA SA SA
5. Ajude-o a realizar o segundo passo, utilizando nível de ajuda
apropriado;
a) Se estiver usando fotos, mostre antes a foto do segundo passo.
AF = ajuda física AL = ajuda leve
6. Siga o esquema até que todos os passos sejam realizados.
SA= sem ajuda

7. Retire primeiro a dica utilizada no último passo. 1. Divida a atividade em passos.

8. Após o aluno dominar o último passo, remova a dica do 2. Mostre uma foto da atividade que ele está prestes a realizar.

penúltimo. 3. Conduza o aluno até o local onde a atividade é realizada.

4. Ensine o primeiro passo, utilizando nível ajuda apropriado.
9. Continue removendo ajuda dos passos, do último para o
a) Vá retirando a ajuda gradativamente
primeiro.
b) Se estiver usando fotos, mostre antes a foto do primeiro passo.
10. Siga realizando toda a sequência até que o aluno não 5. Ensine o segundo passo, utilizando nível de ajuda apropriado.
necessite mais de ajuda. a) Vá retirando a ajuda gradativamente
b) Se estiver usando fotos, mostre antes a foto do primeiro passo.

6. Siga a sequência até ensinar todos os passos.

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 27/11/2012

IR AO BANHEIRO LAVAR AS MÃOS

Passo 1. Acender a luz. Passo 1. Ir até a pia.
ESCOVAR OS DENTES
Passo 2. Levantar a tampa. Passo 2. Abrir a torneira.
Passo 1. Passar pasta na escova. Passo 3. Baixar a calça e Passo 3. Ensaboar as mãos.

Passo 2. Escovar dentes da frente. cueca.

Passo 4. Sentar-se. Passo 4. Enxaguar as mãos.
Passo 3. Enxaguar a boca.
Passo 5. Levantar a calça e Passo 5. Fechar a torneira.
Passo 4. Fechar a torneira. cueca.
Passo 6. Puxar a descarga.

ESCOVAR OS DENTES
TOMAR BANHO VESTIR-SE
Passo 1. Acender a luz Passo 9. Escovar dentes do fundo
Passo 1. Foto do banho. Passo 1. Colocar a cueca.
Passo 2. Abrir o armário Passo 10. Escovar a língua
Passo 2. Abrir o chuveiro. Passo 2. Colocar a calça.
Passo 3. Pegar escova e pasta Passo 11. Cuspir na pia
Passo 3. Lavar parte de cima. Passo 3. Colocar a camisa.
Passo 4. Abrir a pasta Passo 12. Abrir a torneira

Passo 5. Passar pasta na escova Passo 13. Lavar a boca Passo 4. Enxaguar parte de Passo 4. Colocar a meia
cima.
Passo 6. Escovar dentes de cima Passo 14. Enxugar a boca

Passo 7. Escovar dentes de baixo Passo 15. Lavar a escova Passo 5. Fechar o chuveiro. Passo 5. Colocar o tênis.
Passo 8. Escovar parte de trás Passo 16. Guardar pasta e escova

23
 27/11/2012

TOMAR BANHO

Técnicas que têm sido propostas para lidar com a seletividade.

APRESENTAÇÃO SUCESSIVA
◦ Consiste em reforçar a criança com um alimento desejado assim que ela aceitar um
alimento indesejado (pode ser usado de forma complementar com a extinção de
esquiva).

APRESENTAÇÃO SIMULTÂNEA
◦ Neste procedimento, o alimento indesejado é apresentado misturado ao alimento
desejado e os pedaços do item indesejado vão aumentando gradativamente.

EXTINÇÃO DE ESQUIVA E INGESTÃO (último caso)

◦ Consiste em não permitir mais que a criança afaste a colher que contém a comida
indesejada, servi-la da comida e reapresentar pedaços rejeitados. Inicialmente,
apenas uma pequena “mordida” é requerida por refeição.

A seletividade alimentar é o comportamento de aceitar apenas alguns
A retirada das fraldas é um processo que requer paciência e
alimentos, enquanto há uma recusa grande pela ingestão da maioria disciplina, mas não é difícil. Segue uma sugestão de como fazê-lo.
dos tipos de comida. 1. Por alguns dias, fique atento à rotina de xixi e coco da criança.
◦ A recusa pode ocorrer por conta da textura, cor, aparência, Verifique a fralda dela constantemente e registre de quanto em
temperatura e sabor dos alimentos.
quanto tempo ela está molhada.
◦ O resultado isso é uma dieta pobre em nutrientes essenciais. Sem
2. Retire a fralda permanentemente (mantenha-a de noite) e leve a
os nutrientes apropriados, alguns comportamentos podem ficar
criança ao banheiro na frequência comum em que ela faz xixi.
defasados e o risco de doenças e desnutrição aumenta.
3. Não diga para a criança “você quer ir ao banheiro?”. Ensine a
◦ Por tratar-se de alimentação, os pais têm dificuldade em lidar com
resposta apropriada “eu quero ir ao banheiro”. Se a criança não
esse problema, preferindo na maioria das vezes ceder às recusas e
vocalizar, use apontar uma figura do banheiro.
manter a dieta da criança limitada.

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 27/11/2012

4. Tenha atividades interessantes para a criança no banheiro. Ela

terá que ficar sentada por algum tempo (pré-requisitos).

5. Quando ela fizer o xixi, ou cocô, comemore bastante e mostre um

reforçador poderoso.

6. Após a criança aceitar ir ao banheiro, comece a retirar as dicas

para que ela peça para ir sem ajuda enquanto passa a levá-la em
períodos de tempo cada vez maiores.
7. Se ocorrerem acidentes, tente ser rápido e mostrar onde o xixi
deve ser feito (enquanto ela está molhada ainda).

8. Mostrar as consequências de fazer xixi nas calças.

Histórias sociais são pequenas histórias sobre atividades do cotidiano

escritas em primeira pessoa e ilustradas com fotos.

O objetivo é mostrar à criança o que ela fará, preparando-a para realizar

novas atividades ou mesmo atividades já conhecidas.

As histórias sociais devem possuir nível de elaboração compatível com as
habilidades da criança.

Idealmente, os pais devem narrar cada passo da história e, quando

possível, fazer um pequeno teatro, interpretando os eventos a ocorrer.

www.kidscandream.webs.com/main.htm

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