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O PAPEL DAS HABILIDADES METALINGÜÍSTICAS NA ALFABETIZAÇÃO

Márcia Mota * Stella Mansur** Átila Calzavara** Luciana Aníbal** Simone Aparecida de Lima** Junia Cotta** Daniela Mota**

RESUMO: Nos últimos 30 anos o desenvolvimento das habilidades metalingüísticas têm sido identificado como importante fator para o sucesso alfabetização. Dentre as habilidades metalingüísticas três são consideradas preditivas do sucesso na aquisição da leitura e escrita: a consciência sintática, a fonológica e a morfológica. Das três a menos estuda é a consciência morfológica Este artigo discute como estas três habilidades podem contribuir par a leitura e escrita no português. Palavras chave: linguagem, desenvolvimento metalingüístico, alfabetização

Abstract: In the last 30 years metalinguistic abilities development has been indentified asan important factor for literacy achievement. Among the metalinguistic abilitiesstudied three are considered as predictors of reading and writing acquisition: phonological awareness, syntactic awareness and morphological awareness. This study discusses how these three abilities can contribute to learn to read and spell in Portuguese. Key-words: language, metalinguistic development, literacy.

* Professora do Departamento de Psicologia da UFJF **Graduandas do Curso de Psicologia a UFJF

HABILIDADES METALINGÜÍSTICAS E ALFABETIZAÇÃO Tfouni (1988) distingue dois termos envolvidos no processo da aquisição a leitura e da escrita: Alfabetização e Letramento: “Enquanto a alfabetização ocupa-se da aquisição da escrita por um indivíduo, ou grupo de indivíduos, o letramento focaliza os aspectos sócio-históricos da aquisição de um sistema escrito por uma sociedade” (Tfouni, 1988 apud Soares, 2002, P.3). A alfabetização compreende a aprendizagem da leitura e escrita, e é um importante objeto do conhecimento humano. A criança que não aprende a ler e escrever, desde cedo fica excluída do sistema escolar e posteriormente tem suas possibilidades de entrada no mercado de trabalho, limitadas. No entanto, tem se argumentado que a mera aprendizagem do código escrito, ou alfabetização, sem que o aprendiz se torne letrado não permite que este indivíduo se insira verdadeiramente em uma sociedade letrada como a nossa (Soares, 2002). Assim, discussões que permearam o ensino da língua escrita na década de 80 e 90 tenderam a desvalorizar o papel da alfabetização e dissociá-lo do processo de letramento. Nossa posição é que este tipo de abordagem pouco contribui para a melhoria do ensino da língua escrita e precisa ser revista. Soares (1998, 2005) nos lembra que “o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja: ensinar a ler e escrever no contexto das práticas sociais da leitura e escrita, de forma que o indivíduo se torne ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado” (Soares 2005, P.47). O domínio da alfabetização acontece de forma gradual. O sistema de representações fonológicas e ortográficas da língua é construída de forma dinâmica pelo aprendiz (Ferreiro, 1985; Read, 1986. Entender os processos de aquisição da alfabetização é importante para que possamos pensar em práticas pedagógicas mais eficazes que possam prevenir os problemas escolares, e em última análise possam alfabetizar letrando. Nas últimas três décadas a atenção dos pesquisadores interessados na alfabetização se voltou para o papel das habilidades metalingüísticas na alfabetização. Consciência metalingüística pode ser definida como a cognição sobre a linguagem e a auto-regulação das atividades psicolingüísticas. Isso implica que o sujeito reflita sobre a linguagem como um objeto independente do significado que veicula; e também que o sujeito manipule intencionalmente as estrutura da linguagem (Correa, 2004). Gombert (2003) e Gombert e Demont (2004) defendem que algum grau de consciência metalingüística é necessário para que se possa aprender a ler e a escrever, no entanto a habilidade verdadeiramente metalingüística dependeria de aprendizagens explícitas,

principalmente da aprendizagem da leitura e da escrita, mais freqüentemente de natureza escolar. Vários estudos mostraram que as capacidades metalingüísticas se instalam paralelamente à aprendizagem da leitura e escrita. De fato, para que a criança aprenda tarefas lingüísticas formais, é preciso que ela desenvolva uma consciência explícita das estruturas lingüísticas, para que assim possam manipulá-las intencionalmente. Dentre as habilidades metalingüísticas três são identificadas como facilitadoras da alfabetização: a consciência fonológica, a consciência sintática e a consciência morfológica. CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA E ALFABETIZAÇÃO A consciência fonológica é a capacidade de refletir e manipular os sons que compõem as palavras (Cardoso-Martins, 1995). Ela ajuda na alfabetização, pois facilita a aquisição das correspondências letra-som, que são utilizadas na decodificação, e que assim são necessárias à aquisição do princípio alfabético. A decodificação facilita o reconhecimento de palavras que por sua vez facilita o processo de compreensão do texto (Tunmer, 1990; Rego, 1995). O papel facilitador da consciência fonológica na aprendizagem da leitura e da escrita vem sendo confirmado por numerosas pesquisas realizadas com indivíduos de diversas idades, diversos níveis de instrução e falantes de diferentes ortografias. (Goswami & Bryant, 1990, para uma revisão). A consciência fonológica e a escrita se desenvolvem paralelamente, a consciência fonológica contribuindo nos estágios iniciais do processo de alfabetização e por outro lado, a alfabetização levando ao processamento de aspectos fonológicos mais complexos como a análise fonêmica, que deriva do domínio da alfabetização. CONSCIÊNCIA SINTÁTICA E ALFABETIZAÇÃO A consciência sintática é a capacidade de refletir sobre os aspectos sintáticos das sentenças, e envolve o controle deliberado da aplicação dos aspectos sintático-semântico da língua, também chamada de informação contextual. Ajudaria na leitura e na escrita porque ao reconhecer e controlar deliberadamente tais aspectos, a criança usa estas informações contextuais como pistas, tanto na leitura para reconhecer as palavras no texto que não conseguem decifrar ou compreender, como na escrita. No caso da escrita as pistas contextuais parecem ajudar a criança a decidir sobre a grafia das palavras com ortografia ambígua ou com mesma origem semântica. Um exemplo, seria a de palavras como “conserto” e “concerto”. Estas palavras serão grafadas corretamente pela criança somente se esta usar as pistas contextuais (Rego & Buarque, 1997; Mota, 1996; Correa, 2005; Rego, 1995).

Ao contrário do que acontece na consciência fonológica poucos estudos têm investigado o desenvolvimento da consciência sintática e sua relação com a alfabetização. Rego & Bryant (1993) acharam uma relação causal entre a consciência sintática e a leitura de crianças inglesas em processo de alfabetização. Plaza & Cohen (2003) investigaram a contribuição da consciência fonológica, consciência sintática e velocidade de nomeação para a alfabetização de crianças em processo de alfabetização falantes do francês. O resultado deste estudo mostrou que as medidas de consciência sintática contribuíram de forma independente para as medias de leitura e escrita, mesmo depois de controlarem o efeito da consciência fonológica e velocidade e nomeação. No português o papel da consciência sintática na alfabetização precisa ser mais bem explorado. Em um estudo com crianças brasileiras, Rego (1995) identificou a consciência sintática como facilitador da leitura das crianças entrevistadas. Em um outro estudo, Guimarães (2003) investigou a relação entre consciência sintática e consciência fonológica e o desenvolvimento da leitura e escrita em crianças com dificuldades de aprendizagem cursando a terceira e quarta série do ensino fundamental. A autora não achou diferença entre a performance de crianças com dificuldades de alfabetização e os controles de mesma habilidade de escrita mas mais jovens em idade. No entanto, as crianças de terceira e quarta série sem dificuldades de leitura tiveram performance superior à das crianças com dificuldade e a das mais jovens. Estes resultados sugerem que embora não pareça haver um déficit específico da leitura das crianças com dificuldades de aprendizagem no que diz respeito à consciência sintática, a escolarização tem um papel no desenvolvimento desta habilidade. No entanto, Mota e cols. (em preparação) acharam correlações significativas e positivas entre as tarefas de consciência sintática realizadas por crianças de primeira e segunda série do ensino fundamental e medidas de leitura e escrita. Estes resultados apontam para importância de conhecermos melhor como a consciência sintática contribui para a alfabetização numa língua regular como o português.

CONSCIÊNCIA MORFOLÓGICA E ALFABETIZAÇÃO Além da consciência sintática e fonológica uma terceira habilidade que tem sido investigada em relação a sua contribuição com a alfabetização é a consciência morfológica. A consciência morfológica diz respeito à reflexão e manipulação intencional da estrutura morfológica da língua (Carlisle, 2000). Dessa forma, a consciência morfológica se refere à reflexão sobre o processo de formação das palavras. A investigação sobre o desenvolvimento da consciência morfológica tem incidido sobre a sensibilidade da criança aos processos de derivação lexical (morfologia derivacional) ou aos processos de flexão das

palavras

(morfologia flexional) de forma separada. De fato Deacon & Bryant (2005)

mostraram que as crianças reagem de forma diferente a estes dois tipos de morfema. Na morfologia derivacional, investiga-se a habilidade para a manipulação do acréscimo de prefixos e/ou sufixos na formação de palavras, ou ainda, na decomposição de palavras derivadas em palavras primitivas. De particular importância aqui é a criança entender que apesar de possíveis extensões de sentido (Laroca 2005), em geral, as palavras derivadas mantêm sua relação semântica e a grafia das palavras que a originaram. A morfologia flexional investiga a sensibilidade às flexões de gênero e de número dos substantivos e adjetivos e as flexões de modo-tempo e número-pessoa dos verbos. Neste caso, informações semânticas e sintáticas interagem. Existem regras claras para grafar as flexões. Por exemplo, no caso da palavra “cobrisse”, que é escrita com “ss” e não “c” pois se trata de um morfema que indica o tempo condicional. Uma série de estudos que visavam explorar a relação entre a consciência morfológica e a alfabetização demonstram que a consciência Morfológica está associada ao desempenho na leitura de palavras isoladas e na compreensão de leitura (Carlisle, 1995, 2000; Carlisle & Fleming, 2003; Deacon & Kirby, 2004; Nagy, Berninger & Abbot, 2006), e também ao desempenho da escrita (Carlisle, 1988; 1996; Deacon & Bryant, 2005; Nunes, Bindman & Bryant, 1997). Os estudos citados foram realizados em crianças de língua inglesa. A argumentação principal para explicar a relação encontrada entre o processamento morfológico e a alfabetização no inglês diz respeito à natureza da ortografia inglesa. O princípio alfabético é o de que letras devem ser mapeadas perfeitamente aos sons das palavras, mas as línguas alfabéticas variam quando ao grau de correspondência entre as letras e os sons da fala. No inglês essas relações são mais opacas do que em ortografias como o português ou espanhol. Muitas das irregularidades encontradas no inglês podem ser explicadas pela estrutura morfológica das palavras. Por isso o processamento das palavras ao nível do morfema pode ajudar as crianças a ler e escrever. No entanto, não é só no inglês que tem se observado um efeito facilitador da estrutura morfológica no desenvolvimento da leitura. No francês, Colé, Marec-Breton, Royer e Gombert (2003) investigaram o papel da consciência morfológica na leitura e encontraram resultados semelhantes aos estudos de língua inglesa. Embora o francês seja uma língua mais regular que o inglês ainda assim, em muitos casos, sobre tudo no caso das flexões, há muita ambigüidade. È possível que em línguas com ortografias mais regulares como o português ou o espanhol o mesmo fenômeno não ocorra. Alguma evidência de que o processamento morfológico influencia a escrita no português foi encontrada por Mota (1996). Em um estudo com crianças de segunda a quarta série, a autora mostrou que a partir da segunda série as crianças são capazes de utilizar regras

gramaticais para decidir a grafia de palavras flexionadas. Em um outro estudo, Mota & cols. (2000) mostraram que adolescentes com baixa escolaridade demonstravam a capacidade de processar os morfemas das palavras. Mota & cols (2002) também observaram que as crianças de primeira série com os melhores escores nos testes de Consciência Morfológica eram as crianças que escreviam melhor pseudo-palavras com ortografia ambígua (ex., “muge”-“mugidor”). Um problema metodológico que vem sendo levantado quando se estuda Consciência Morfológica é até que ponto a consciência morfológica contribui de forma independente da consciência fonológica para aquisição da leitura. Palavras morfologicamente semelhantes são também fonologicamente semelhantes e portanto é possível que a contribuição encontrada em estudos como de Carlisle (2000), que não controlou para o efeito da Consciência Fonológica, seja parte de uma habilidade metalingüística geral e não específica. Para investigar se a Consciência Morfológica contribui para a leitura independentemente da Consciência Fonológica, Deacon & Kirby (2004) realizaram um estudo longitudinal que durou quatro anos. Os autores investigando a morfologia flexional mostraram que a Consciência Morfológica contribui para os escores de leitura em todas as tarefas apresentadas (leitura de palavras simples, pseudo-palavras e compreensão da leitura) independente da contribuição da Consciência Fonológica. Resultados semelhantes foram encontrados por Naggy, Abbot & Berninger (2006). Em conclusão, como no caso a consciência sintática mais estudos precisam ser realizados para investigar a relação da consciência morfológica e a leitura e escrita no português. Sendo o português uma língua com correspondências letra e som transparentes é de fundamental importância que essa relação seja estudada independentemente da contribuição a consciência fonológica. CONCLUSÕES E IMPLICAÇÕES PARA PESQUISAS FUTURAS Este artigo descreve alguns estudos que mostram que tanto a consciência fonológica, a consciência sintática e a consciência morfológica contribuem para o aprendizado da leitura e da escrita em línguas alfabéticas. Ao contrário o que acontece no caso da consiência fonológica que foi investigada no português por diversos autores (Cardoso-Martins, 1995; Capovilla & Capovilla, 1997, Guimarães, 2003; Mota & Guaraldo, 2002), menos se sabe a respeito da consciência sintática e morfológica. Estudos futuros devem retificar esse problema. O mesmo tipo de argumento é válido para os estudos sobre as implicações pedagógicas do conhecimento gerado sobre a relação entre consciência metalingüística e alfabetização. Os trabalhos de intervenção feitos sobre a consciência fonológica mostram que este tipo de intervenção ajuda crianças com dificuldade de aprendizagem a aprender a ler escrever (Bradley & Bryant, 1985; Capovila & Capovilla, 1997 entre outros). No entanto, até onde pudemos

revisar, nenhum estudo de intervenção envolvendo a consciência sintática e morfológica foi feito. BIBLIOGRAFIA: BRADLEY, L. & BRYANT, P. (1985). Children´s reading problem. Oxford: Basil Blackwells. CARDOSO-MARTINS, C. Consciência fonológica e alfabetização. Petrópolis: Vozes, 1995. CAPOVILLA & CAPOVILLA (1997). O desenolvimento da consciência fonológica durante a alfabetização. Temas sobre o Desenvolvimento, v. 35, n. 6, pp15-21. CARLISLE, J. (1988). Knowledge of derivational morphology and spelling ability in fourth, six, and eight graders. Applied Psycholinguistics, 9, pp. 247-266. CARLISLE, J. (1995). Morphological awareness and early reading achievement. Em L. Feldman (org.) Morphological aspects of language processing. Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates. CARLISLE, J. (1996). An exploratory study of morphological errors in children`s written stories. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 8, pp.61-72. CARLISLE, J. (2000). Awareness of the structure and meaning of morphologically complex words: impact on reading. Reading and Writing: an Interdisciplinary Journal, 12,p.169-190. CARLISLE, J. & FLEMING, J. (2003). Lexical processing of morphologically complex words in the elementary years). Scientific Studies of Reading,7(3), pp. 239-253. COLÉ, MAREC-BRETON, ROYER & GOMBERT (2003). Morphologie des mots et apprentissage de la lecture. Reeducation Orthophonic, 213, p. 57-60. CORREA, J. (2004). A avaliação da consciência sintática na criança: uma análise metodológica. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 20 (1), pp. 69-75. DEACON, S. & BRYANT, P. (2005). What young children do and do not know about the spelling of inflections and derivations. Developmental Science, 8(6), pp. 583-594. DEACON, S. & KIRBY, J. (2004). Morphological Awareness: Just “more phonological”? the roles of morphological and phonological awareness in reading development. Applied Psycholinguistics, 25, p. 223-238. FERREIRO, E. (1985). Reflexões sobre a alfabetização. 2. Ed. São Paulo: Cortez. GOMBERT, J. (1992). Metalinguistic Development. Hertfordshire: Harverster Whesheaf. GOMBERT, J. (2003). Atividades metalingüística e aquisição da leitura. Em Maluf (org). Metalinguagem e Aquisição da escrita. São Paulo: Casa do Psicólogo. GOSWAMI, U. & BRYANT, P. (1990). Phonological Skills and Learning to Read. London: Lawrence Erlbaun Associates. GUIMARÃES, S. R. (2003). Dificuldades no desenvolvimento da lecto-escrita: o papel das habilidades metalingüísticas. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 19 (1), pp.33-45.

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